Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp

Hiệu trưởng nhà trường cần phải có năng lực quản lí công tác BDGV để đội ngũ GV đoàn kết và đủ điều kiện để sáng tạo trong việc thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục, giúp họ thấy được sự

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-   -

TRẦN THỊ HẢI YẾN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-   -

TRẦN THỊ HẢI YẾN

QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1 PGS TS Nguyễn Xuân Thức

2 TS Nguyễn Vinh Hiển

Hà Nội - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Trần Thị Hải Yến

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học – PGS.TS Nguyễn Xuân Thức, TS Nguyễn Vinh Hiển đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội và quý Thầy, Cô giáo, cán bộ, viên chức thuộc khoa Quản lí giáo dục và các phòng chức năng của trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và quan tâm, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Quí vị lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, giáo viên các trường THPT đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong quá trình triển khai thực hiện các khảo sát cho luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các bạn đồng nghiệp tại trường THPT Trần Phú – Hoàn Kiếm, Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cung cấp tài liệu và thông tin liên quan, tạo điều kiện cho tôi thực nghiệm một số

đề xuất của luận án

Luận án được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về tinh thần, vật chất của những người thân, thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp, đồng môn Tôi xin cảm ơn tất cả về sự giúp đỡ tận tình đó

Dù cố gắng, song luận án chắc không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được các ý kiến chỉ dẫn từ các Thầy Cô, Quí vị và các bạn

Hà Nội, ngày 21 tháng 8 năm 2015

Tác giả luận án

Trần Thị Hải Yến

QLGD Quản lý giáo dục SHCM Sinh hoạt chuyên môn

THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TTCM Tổ trưởng chuyên môn

LỜI CAM ĐOAN……… i

LỜI CẢM ƠN……… ……… ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……… ……… iii

MỤC LỤC……… iv

DANH MỤC CÁC BẢNG……… ………. viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ……… x

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC……….……… xi

MỞ ĐẦU……….………. 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP………

8 1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN………

8 1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước……… ………. 8

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam……… …. 13

1.2 Năng lực dạy học và NLDH của giáo viên theo CNN………. 19

1.2.1 Năng lực………. 19

1.2.2 Năng lực dạy học……… ……… 21

1.2.3 Chuẩn nghề nghiệp……… … 21

1.2.4 Năng lực dạy học của giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp……….…………. 22

1.3 Bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN……… 25

1.3.1 Bồi dưỡng NLDH cho GV … 25

1.3.2 TCM và vai trò của TCM ở trường THPT trong BD NLDH cho GV… …… 38

1.4 Quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN……….……… 41

1.4.1 Lập kế hoạch bồi dưỡng NLDH cho GV……… 41

1.4.2 Tổ chức bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT ……… 43

1.4.3 Chỉ đạo, điều hành bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT……… 44

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động BD NLDH cho GV của trường THPT ………… 46

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến QL BDNLDH cho GV của trường THPT theo CNN 47

1.5.3 Nhóm các yếu tố thuộc về môi trường quản lý và điều kiện làm việc …………. 49

1.6 Kinh nghiệm về quản lý bồi dưỡng GV của một số nước trên thế giới……… 49

1.6.1 Quan điểm chỉ đạo thống nhất theo hướng tận dụng công nghệ cao……… 49

1.6.2 Đa dạng hóa hình thức bồi dưỡng……… 50

1.6.3 Nội dung BD vừa đáp ứng yêu cầu chuẩn Quốc gia vừa phù hợp với điều kiện cụ thể với nhu cầu địa phương……….………… 51

1.6.4 Quyền tuyển dụng GV, chế độ đãi ngộ cho GV dựa trên bằng cấp và do cơ sở giáo dục quyết định ………

51 1.6.5 Bài học kinh nghiệm đối với Việt Nam……… 52

Tiểu kết chương 1……… ……… 53

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP……

54 2.1 Tổ chức khảo sát thực tiễn……….……… 54

2.1.1 Mục đích……… 54

2.1.2 Nội dung……… 54

2.1.3 Đặc điểm mẫu đối tượng khảo sát……… ……… 54

2.1.4 Phương pháp khảo sát……….……… 55

2.2 Đánh giá NLDH và mức độ đạt được NLDH của GV THPT công lập ở Hà Nội theo CNN………

60 2.2.1 Nhận thức về sự cần thiết NLDH của GV THPT công lập ở Hà Nội theo CNN……….……….

60 2.2.2 Mức độ đạt được NLDH của GV THPT công lập ở Hà Nội ……… ……… 62

2.3 Thực trạng về việc thực hiện các chủ trương BD NLDH cho GV của trường THPT công lập ở Hà Nội theo CNN……… 65

2.3.1 Thực trạng về việc thực hiện các chủ trương BD NLDH cho GV của trường THPT công lập ở Hà Nội theo CNN……… …… 65

2.3.2 Nhận định về công tác BDGV và BD NLDH cho GV của trường THPT công lập hiện nay trên địa bàn Hà Nội……… ……… ……

83

2.4.1 Về quản lý hoạt động BD NLDH cho GV của trường THPT công lập ở Hà

Nội theo CNN ……… 86

2.4.2 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý BD NLDH cho GV của trường THPT ……….………….……… ……….….

95

2.5 Đánh giá chung về thực trạng……… …… 97

2.5.1 Những mặt đã đạt được……….… ……… 97

2.5.2 Những hạn chế……… ……… 98

2.5.3 Những vấn đề cần giải quyết từ thực trạng……… 99

Tiểu kết chương 2……… 100

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN CỦA TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP … … 102

3.1 Những thách thức và điều kiện mới trong BDGV THPT…… ………… ………… 102

3.1.1 Đổi mới tiếp cận mục tiêu……… … 102

3.1.2 Đổi mới công tác quản lý chương trình và kế hoạch dạy học ……… 103

3.1.3 Thay đổi môi trường/điều kiện bồi dưỡng giáo viên……… 103

3.1.4 Đổi mới cách đánh giá, đãi ngộ, sử dụng GV/CBQL……… 104

3.2 Một số nguyên tắc đổi mới quản lí bồi dưỡng giáo viên………. 105

3.2.1 Đảm bảo BD NLDH cho GV trong trường THPT một cách dân chủ để phát huy tính chủ động, sáng tạo của cá nhân, hợp tác trong TCM

106 3.2.2 Đảm bảo tính kế thừa, học tập kinh nghiệm quốc tế và trong nước về BD NLDH cho GV trường THPT. ………

106 3.2.3 Đảm bảo tính thực tiễn, khả thi, hiệu quả của BD NLDH cho GV trong hoàn cảnh mới thường xuyên thay đổi ………

106 3.3 Các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN……… 107

3.3.1 Cụ thể hoá NLDH của GV trong CNN bằng các bậc năng lực và đưa vào phục vụ công tác BDNLDH cho GV……… …… 107

3.3.2 Đổi mới việc xây dựng kế hoạch BD NLDH cho GV 110

3.3.4 Chỉ đạo các TCM đẩy mạnh ứng dụng ICT trong BD NLDH cho GV 120 3.3.5 Đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động BD NLDH cho GV thông qua các hoạt

động phù hợp. … ……… 124

3.3.6 Đảm bảo các nguồn lực trong triển khai BD NLDH cho GV……… 127

3.4 Thử nghiệm và khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi một số biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN

132 3.4.1 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất……… 132

3.4.2 Thử nghiệm một số biện pháp ……… ………… 134

3.5 Bàn luận.……….… 143

Tiểu kết chương 3……… ……. 145

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ………. 147

Kết luận………. 147

Khuyến nghị……… 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ……….

150 TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 151

PHỤ LỤC………. 161

Bảng 2.1 Đặc điểm mẫu đối tượng khảo sát thực trạng……… 54

Bảng 2.2 Đánh giá về sự cần thiết NLDH của GV trường THPT ……….……… 60

Bảng 2.3 Đánh giá về mức độ đạt được NLDH của GV trường THPT ……… 62

Bảng 2.4 Đánh giá về các quy định của ngành đối với công tác BDTX ……… 65

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ cần thiết của các nội dung bồi dưỡng NLDH hiện nay……… 67

Bảng 2.6 Đánh giá kết quả thực hiên các nội dung BD NLDH hiện nay…… 68

Bảng 2.7 Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng NLDH …………. 70

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ thường xuyên áp dụng các hình thức BD NLDH …… 74

Bảng 2.9 Đánh giá sự cần thiết và mức độ thực hiện của việc sử dụng các PP BD

76 Bảng 2.10 Mức độ cần thiết và phù hợp của thời điểm bồi dưỡng NLDH………. 78

Bảng 2.11 Đánh giá về mức độ cần thiết của các lực lượng làm công tác hướng dẫn trong quá trình bồi dưỡng NLDH………. 80

Bảng 2.12 Đánh giá về hiệu quả của các lực lượng làm công tác hướng dẫn trong quá trình bồi dưỡng NLDH……… 81

Bảng 2.13 Sự cần thiết của các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng NLDH………. 81

Bảng 2.14 Mức độ thường xuyên áp dụng các hình thức đánh giá kết quả BD 82

Bảng 2.15 Đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến BD NLDH GV 84

Bảng 2.16 Đánh giá về thuận lợi và khó khăn trong BD NLDH hiện nay 85

Bảng 2.17 Kết quả đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc lập kế hoạch bồi dưỡng NLDH cho GV ở trường THPT……… ………. 86

Bảng 2.18 Kết quả đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc tổ chức bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT……… ……… 89

Bảng 2.19 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc chỉ đạo, điều hành bồi dưỡng NLDH GV của trường THPT ……… ……… 91 Bảng 2.20 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc kiểm tra bồi

NLDH cho GV của trường THPT ……….… ……… 95 Bảng 3.1 Ý kiến đánh giá về các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của

trường THPT theo CNN ……….………….… 132 Bảng 3.2 Những đổi mới chỉ đạo trong việc ứng dụng ICT vào bồi dưỡng NLDH

cho GV ở trường THPT……… ……….… 137 Bảng 3.3 Kết quả tự đánh giá NLDH của GV theo CNN……… ……… 139 Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực sử dụng ICT trong hoạt động dạy học của

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực dạy học……….……… 25

Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên……… 27

Sơ đồ 1.3 Các lĩnh vực của mục tiêu bồi dưỡng ……… 30

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lí bồi dưỡng NLDH cho GV

của trường THPT theo CNN……….……… 131

Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và đạt được NLDH của GV THPT

ở HN ……… 64 Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá sự cần thiết và việc thực hiện các nội dung BD

NLDH hiện nay ……… ………… 70 Biểu đồ 2.3 Kết quả đánh giá sự cần thiết và mức độ thường xuyên áp dụng các

hình thức BD NLDH hiện nay 75 Biểu đồ 2.4 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và việc sử dụng các PP BD NLDH 77 Biểu đồ 2.5 Mức độ cần thiết của của thời điểm bồi dưỡng NLDH 79 Biểu đồ 2.6 Mức độ phù hợp của của thời điểm bồi dưỡng NLDH cho GV 79 Biểu đồ 2.7 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và thực tế áp dụng các hình thức

đánh giá kết quả BD NLDH …… … 83 Biểu đồ 2.8 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc lập kế hoạch

BD NLDH cho GV của trường THPT… 88 Biểu đồ 2.9 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc tổ chức bồi

dưỡng NLDH cho GV ở trường THPT……… ……… 91 Biểu đồ 2.10 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc chỉ đạo, điều

hành bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT………. 93 Biểu đồ 2.11 Đánh giá về sự cần thiết và kết quả thực hiện của việc kiểm tra bồi

dưỡng NLDH cho GV ở trường THPT……… 95

I Các phiếu điều tra, khảo sát, trưng cầu ý kiến

PL-1.1 Phiếu xin ý kiến về NLDH cho GV trường THPT (dành cho CBQL)…… 161 PL-1.2 Phiếu xin ý kiến về NLDH cho GV trường THPT (dành cho GV) …….… 163

PL-2.1 Phiếu xin ý kiến về hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV ở trường THPT

PL-5 Phiếu xin ý kiến về việc tự đánh giá mức độ đạt được về năng lực dạy học

cho GV ở trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp………

183 PL-6 Phiếu xin ý kiến về hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV ở

trường THPT theo chuẩn nghề nghiệp……… …

186 PL-7 Biểu hiện/yêu cầu NLDH của CNN giáo viên THPT……… 188

II Kết quả các ý kiến đánh giá

PL1.01 Kết quả đánh giá về NLDH cho GV trường THPT (của CBQL) ……….… 192 PL1.02 Kết quả đánh giá về NLDH cho GV trường THPT (cho GV) ……… 199

PL2.01 Kết quả đánh giá về hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV ở trường THPT

trường THPT theo CNN (của CBQL) ………

228 PL3.02 Kết quả đánh giá về quản lý hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV ở

trường THPT theo CNN (cho GV) ……….…

234 PL4.01 Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết của các giải pháp……… 240 PL4.02 Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính khả thi của các giải pháp……… 241

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Luật giáo dục năm 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật giáo dục (2009) khẳng định “nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục” Văn kiện Đại hội Đảng XI xác định “đổi mới cơ chế quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lí là khâu then chốt của đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam” Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI yêu cầu “nâng cao nhận thức về vai trò quyết định chất lượng giáo dục của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục”[23] Vì vậy mỗi GV đều phải đạt chuẩn về trình

độ đào tạo, vững vàng về năng lực chuyên môn, có phẩm chất tốt, tận tụy với nghề… đáp ứng yêu cầu của mục tiêu dạy học và giáo dục Hiệu trưởng nhà trường cần phải có năng lực quản lí công tác BDGV để đội ngũ GV đoàn kết và

đủ điều kiện để sáng tạo trong việc thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục, giúp họ thấy được sự phát triển của cá nhân gắn bó mật thiết với sự phát triển chung của nhà trường Nói một cách khác, một trong những nhiệm vụ quan trọng phát triển đội ngũ GV phải gắn bó giữa bồi dưỡng với việc sử dụng hợp lý; tạo môi trường công tác thuận lợi cho GV phấn đấu và trưởng thành

1.2 Ngày 22 tháng 10 năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT quy định CNN GV trung học cơ sở, GV THPT (gọi tắt là CNN) Theo quy định này, CNN gồm 6 tiêu chuẩn: (1) Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; (2) Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; (3) Năng lực dạy học; (4) Năng lực giáo dục; (5) Năng lực hoạt động chính trị,

xã hội; (6) Năng lực phát triển nghề nghiệp[9]

Mục đích của việc ban hành CNN là giúp GV tự đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, năng lực nghề nghiệp, từ đó xây dựng kế hoạch rèn luyện phẩm chất và nâng cao tr nh độ chuyên môn, nghiệp vụ; làm cơ sở để nhà trường

và các cơ quan quản lý giáo dục đánh giá, xếp loại GV hằng năm, phục vụ công tác xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng đội ngũ GV; xây dựng, phát triển chương tr nh đào tạo, bồi dưỡng GV; nghiên cứu, đề xuất và thực hiện chế độ chính sách đối với GV; cung cấp dữ liệu cho các hoạt động quản lý khác

1.3 Thời gian qua, cùng với việc đổi mới công tác đào tạo, công tác BDGV

ở trường phổ thông đã có những chuyển biến tích cực Tuy nhiên, qua theo dõi thực tế có thể thấy rằng, hoạt động này ở trường THPT còn khá nhiều bất cập

Các hoạt động được tổ chức tương đối nhiều là dự giờ, b nh xét thi đua, tự đánh giá GV, thanh tra chuyên môn Tuy nhiên, những hoạt động này còn mang nặng tính h nh thức, chưa phát huy được tính tự giác, chưa thực sự xuất phát từ nhu cầu của người GV nên chưa có nhiều tác dụng trong việc nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho GV

Hoạt động TBD của GV còn rất hạn chế GV ít khi sử dụng thời gian nhàn rỗi để đọc sách chuyên môn, đọc báo, tạp chí, truy cập Internet liên quan đến khai thác chuyên môn, tham gia các diễn đàn liên quan đến dạy học, tham gia biên soạn tài liệu giảng dạy, tham gia nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, sáng kiến cải tiến công tác dạy học…

1.4 Trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, việc phát triển năng lực dạy học cho GV trung học là rất quan trọng và cấp thiết Bên cạnh việc đào tạo, bồi dưỡng tại các lớp tập trung do các cấp quản lý

tổ chức, việc tổ chức bồi dưỡng, TBD nhằm phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho GV tại trường thông qua hoạt động của TCM là hết sức quan trọng

1.5 Trong những năm vừa qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo, BDGV ở trường phổ thông nhưng việc nghiên cứu về quán triệt CNN, quản

lý bồi dưỡng nâng cao NLDH cho GV của trong trường THPT theo CNN chưa được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn đề tài nghiên cứu:

“Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV trường THPT gắn với yêu cầu đổi mới giáo dục

3 Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng giáo viên của trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp quản lý BD năng lực dạy học cho GV ở trường của hiệu trưởng trường THPT công lập theo CNN

4.2 Giới hạn địa bàn: Các trường THPT công lập ở các quận Hoàn Kiếm,

Ba Đ nh, Hai Bà Trưng, Long Biên (nội thành), huyện Thường Tín, Phú Xuyên (ngoại thành) của thành phố Hà Nội

4.3 Giới hạn khách thể khảo sát:

Tổng số 604 người được chia làm 2 nhóm:

- Nhóm cán bộ quản lý quản lý giáo dục: 64 người

- Nhóm GV trường THPT: 540 người

5 Giả thuyết khoa học

Nếu biết vận dụng sáng tạo các quy định và hướng dẫn áp dụng CNN, đề xuất được hệ thống các biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường THPT gắn với CNN giáo viên trung học thì sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động bồi dưỡng, khắc phục được những hạn chế trong công tác bồi dưỡng giáo viên hiện nay, góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên trường THPT theo yêu cầu đổi mới giáo dục

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Hệ thống cơ sở lý luận về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN

6.2 Khảo sát và phân tích thực trạng năng lực dạy học, bồi dưỡng NLDH cho GV và thực trạng quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT

6.3 Đề xuất các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT công lập theo CNN

6.4 Khảo nghiệm và thử nghiệm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN

7 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận 7.1.1 Phép duy vật biện chứng Quan điểm duy vật biện chứng là cơ sở chung của hoạt động nhận thức khoa học Phép duy vật biện chứng dựa trên hai nguyên lý cơ bản: Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến của thế giới, chỉ ra cho các nhà nghiên cứu tính vô hạn của thế giới và tính hữu hạn của các sự kiện, hiện tượng cụ thể và mối liên quan phức tạp giữa chúng; Nguyên lý về tính phát triển của thế giới chỉ ra rằng mọi sự vật

hiện tượng đều chuyển động, biến đổi không ngừng và đều có xu hướng phát triển

Theo các nguyên lý này, luận án nghiên cứu phân tích hoạt động BDGV của trường THPT nhằm phát triển NLDH theo CNN GV trung học trên cơ sở tính hệ thống và tính toàn diện; xem xét các hoạt động BDGV trong trạng thái vận động và biến đổi không ngừng, đặt trong mối quan hệ biện chứng với các điều kiện kinh tế-xã hội và các yếu tố khác bên ngoài, bên trong nhà trường

7.1.2 Tiếp cận hệ thống

Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét mối quan hệ tác động qua lại giữa GV với hệ thống nhà trường, TTCM với GV để đánh giá các tác động của bối cảnh bên trong, bên ngoài nhà trường đến BDGV Nghiên cứu BDGV của trường THPT nhằm phát triển NLDG theo CNN, đặt CBQL trường học trong mối quan hệ tổng thể, tác động qua lại với các đối tượng quản lý cũng như xem xét trách nhiệm của CBQL trường học với hệ thống xã hội

7.1.3 Tiếp cận chức năng Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để xem xét chức năng quản lý của hiệu trưởng và TTCM ở trường THPT nhằm xác định đúng những việc mà hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn phải làm trong quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV theo CNN xác định các biện pháp cần thiết và phù hợp có thể áp dụng trong quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV ở trường THPT phù hợp thẩm quyền, chức năng của hiệu trưởng, của tổ trưởng chuyên môn

7.1.4 Tiếp cận theo vai trò quản lý

Về căn bản cách tiếp cận này là quan sát những cái thực tế mà các nhà quản lý làm và từ các quan sát đó đi tới những kết luận xác định hoạt động (hoặc vai trò) quản lý là gì Cách tiếp cận này cũng giúp các nhà quản lý ý thức được các vai trò tổng quát của m nh để xác định các kiến thức, kĩ năng cần có cũng như yêu cầu của việc thực hiện mỗi vai trò để định hướng cho việc thực hiện trách nhiệm trong thực tế Luận án sử dụng tiếp cận này trong nghiên cứu xác định các vai trò của hiệu trưởng trường THPT trong việc quản lý bồi dưỡng GV làm cơ sở cho đề xuất các biện pháp quản lý phù hợp

7.1.5 Tiếp cận năng lực Tiếp cận năng lực trong nghiên cứu hoạt động tác nghiệp cho GV là xác định năng lực cần có, xác định các tiêu chuẩn năng lực đối với GV Trên cơ sở

đó tổ chức hoạt động đào tạo, bồi dưỡng để hình thành và phát triển ở GV những

năng lực thực hiện phù hợp với yêu cầu thực tế dạy học và giáo dục hiện nay ở trường THPT Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để phân tích, nhận diện các NLDH cơ bản của GV ở trường THPT được quy định trong CNN làm cơ sở cho công tác quản lí BDGV trong trường THPT

7.1.6 Tiếp cận chuẩn Quản lý dựa vào chuẩn là một trong những xu hướng của quản lý hiện đại Theo xu hướng này, yêu cầu chuẩn hóa, chuyên nghiệp hóa đội ngũ giáo viên là một đòi hỏi tất yếu trong quản lý đội ngũ giáo viên cả ở bình diện vĩ mô và vi

mô Trong luận án này tác giả sử dụng tiếp cận CNNGV THPT với quan niệm CNN GV là yêu cầu, cũng là “thước đo” năng lực nghề nghiệp của GV Theo đó

sử dụng chuẩn nghề nghiệp GV trung học để xác định mức độ đáp ứng các yêu cầu cơ bản về NL chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ GV ở các trường THPT trong phạm vi nghiên cứu; Đồng thời luận án cũng sử dụng CNN GV trung học để xác định các biện pháp QL phù hợp đối với công tác BDGV của trường THPT, nhằm phát triển đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu thực thi nhiệm vụ, góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục học sinh

Mặt khác do khoa học QL là khoa học liên ngành, nên một số tiếp cận từ góc độ tâm lý học, giáo dục học, điều khiển học cũng được sử dụng khi đề xuất các biện pháp đổi mới công tác BDGV theo yêu cầu xã hội

7.2 Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- T ng qu n ph n t h các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và của

Bộ Giáo dục và Đào tạo về đào tạo, bồi dưỡng, chuẩn hóa đội ngũ GV

- Nghiên cứu và phân tích lý thuyết các vấn đề liên quan đến quản lý, tổ

chức các hoạt động BDGV của trường THPT theo yêu cầu nâng cao năng lực dạy học

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Ph ng v n chuyên gia, cán bộ quản lý Sở Giáo dục và Đào tạo, cán bộ

quản lý nhà trường, GV về các vấn đề thực tiễn

- Điều tra xã hội học bằng bộ công cụ phiếu hỏi (anket)

- T ng kết kinh nghiệm quản lý BDGV tại một số trường THPT

- Thử nghiệm sư phạm: thử nghiệm một số biện pháp tổ chức BDGV của

trường THPT để khẳng định tính phù hợp, khả thi và hiệu quả của biện pháp được đề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lý số liệu

- Dùng thống kê toán xử lý các số liệu thu được qua khảo sát, thử nghiệm

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 BDGV ở trường THPT thông qua các hoạt động chuyên môn theo hướng phát huy vai trò chủ động, sáng tạo, hợp tác của từng cá nhân và tập thể TCM theo yêu cầu của CNN là một trong những con đường thiết thực và hiệu quả, có ý nghĩa tác động trực tiếp nâng cao năng lực dạy học của giáo viên 8.2 Trong trường THPT, đổi mới quản lý hoạt động BDGV theo chức năng quản lí nói chung và quản lí chất lượng nói riêng, phù hợp với yêu cầu đổi mới cơ chế quản lí giáo dục hiện nay sẽ nâng cao được chất lượng, hiệu quả hoạt động bồi dưỡng NLDH cho GV

8.3 Bồi dưỡng GV ở trường THPT theo CNN để nâng cao NLDH của

GV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục các trường THPT là một nội dung không thể thiếu được trong lý luận phát triển nguồn nhân lực nói chung và trong phát triển đội ngũ giáo viên THPT nói riêng sẽ được thực hiện thông qua việc tham gia trực tiếp và gián tiếp của các nhà quản lý giáo dục

9 Những đóng góp mới của Luận án

- Làm phong phú thêm cơ sở lý luận của việc quản lý bồi dưỡng NLDH cho

GV ở trường THPT theo yêu cầu của CNN

- Phát hiện được những ưu, nhược điểm chính trong công tác quản lý bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo yêu cầu của CNN ở một số trường THPT công lập thuộc các địa bàn khác nhau của Hà Nội

- Đề xuất và khẳng định tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của hiệu trưởng trường THPT theo CNN để nâng cao NLDH của GV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của các trường THPT

10 Cấu trúc Luận án

Luận án gồm các phần:

Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý bồi dưỡng NLDH cho GV của trường THPT theo CNN

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN

Chương 3: Biện pháp quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV của trường THPT theo CNN

Kết luận và khuyến nghị Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đã được công bố

Danh mục tài liệu tham khảo Phụ lục

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Ở nhiều nước trên thế giới và trong khu vực, công tác BDGV nhằm mục đích nâng cao tr nh độ kiến thức về chuyên môn, nâng cao NL sư phạm cho người

GV được đặc biệt coi trọng và nằm trong chiến lược phát triển của ngành GD bởi người GV là lực lượng chính trực tiếp tham gia vào quá tr nh thực thi và đổi mới giáo dục Đã có rất nhiều kết quả các công tr nh nghiên cứu được vận dụng vào chính công tác đào tạo, BDGV

1.1.1.1 Các nghiên cứu về nội dung, h nh thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng đội ngũ giáo viên

Ở Liên Xô và các nước Đông Âu trước đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về BD NLDH Công tr nh của X.I.Kixegof, N.V.Kuzmina, F.N.Gonobolin, O.A.Abdullina… [156] đưa ra cả một hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc trong lĩnh vực đào tạo và BD nghề nghiệp cho GV Ở các nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watson(1926), A.Pojoux(1926), F.Skinner(1963)…lại đề cập cụ thể đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng giảng dạy cho GV Ở Đại học Stanford (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã tr nh bày năm nhóm hoạt động kỹ thuật của người GV đứng lớp, có thể xem tương ứng với năm bước lên lớp và có thể dùng để đánh giá đối với GV [142].Trong nghiên cứu của Hannele Niemi và Ritva Jakku-Sihvonen, các tác giả đã mô tả chi tiết và có những phân tích thuyết phục về những thay đổi quan trọng trong cấu trúc, nội dung chương tr nh BDGV để nâng cao chất lượng giáo dục ở Phần Lan Một số tác giả khác như: A.Carin, Craig A.Mertler, Marzano lại đi sâu nghiên cứu và đã đề xuất các biện pháp h nh thành NLDH cho GV Tác giả Marzano đã đưa ra một số định hướng như trong tiết học, GV phải biết sơ đồ hóa kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm; thúc đẩy sự hợp tác của HS[144]

Chương trình N ng o h t lượng đào tạo hu n luyện viên (tr iners) và GV của

mạng lưới Chính sách Đào tạo GV châu Âu (ENTEP) đã nhận định người GV cần được trang bị những NL mới Đó là khả năng sử dụng IT có hiệu quả; tăng cường chuyên môn hóa và trách nhiệm cá nhân đối với phát triển chuyên môn

[137] Báo cáo của ENTEP trong hội thảo tổ chức tại Brussels vào tháng 6/2005

đã thông qua bản đề cương Những nguyên tắ hung về trình độ và năng lự GV

ở h u Âu, tập trung vào các nguyên tắc: GV phải được trang bị nền tảng nghề

nghiệp tốt; GV là nghề nghiệp mang tính cơ động và phải được BD để tiếp tục phát triển chuyên môn [137] Cùng với quan điểm này, ở bang Quebec (Canada), các nhà nghiên cứu đã tr nh bày bộ tiêu chuẩn NL GV; đặt ra vấn đề đổi mới quan niệm về đào tạo, BDGV; đề xuất thiết kế các chương tr nh BDGV [138] Ở Anh, Hoa Kỳ và Thái Lan th CNN GV là cơ sở định hướng cho quá tr nh phát triển nghề nghiệp liên tục cho GV, được thể hiện rõ nhất trong thực tiễn [27] Có thể thấy, các công tr nh nghiên cứu ở nước ngoài đã đề cập nhiều đến nội dung

BD với những yêu cầu cụ thể Mục đích của các công tr nh đó là nhằm mục tiêu

BD kiến thức chuyên môn, kiến thức khoa học, kĩ năng dạy học…để phát triển các NLDH cần thiết cho GV, hướng tới đạt CNN

H nh thức tổ chức BD NLDH cho GV cũng là một vấn đề thu hút sự quan tâm của giới nghiên cứu K.Đ.Usinxki nhấn mạnh đến h nh thức TBD của GV:

"Người GV còn sống chừng nào th họ còn học, khi họ ngừng việc học th con người GV trong họ cũng chết liền”[55] Phẩm chất và NL của người GV cao hay thấp phụ thuộc phần lớn vào quá tr nh tự học của họ để nỗ lực cập nhật kiến thức

và những kỹ năng sư phạm còn thiếu, còn lạc hậu Ở đây quan niệm "tự học"

đồng nghĩa với “tự bồi dưỡng” Trong một tác phẩm nổi tiếng “Trường trung học Pavlưts”, V.A.Xukhômlinxki đã tr nh bày một cách tường tận chiến lược BD NLDH cho GV thông qua việc dự giờ của từng GV [127] Ở Philippin cũng có nhiều mô h nh BD theo các h nh thức khác nhau: Thuyết tr nh, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn tại trường, kèm cặp, giảng dạy mẫu, thông qua mạng[13]…Tại Cộng hòa Liên bang Đức, hoạt động BDGV được thực hiện thông qua các hình thức: tham gia các lớp BD bắt buộc theo chương tr nh cấp nhà nước, BD thông qua hệ thống tư vấn và hỗ trợ của cơ quan GD nhà nước (BUSS), BD thông qua mạng BDGV và BD trong nội bộ nhà trường [16] Ở nước Anh, BDGV được tiến hành thông qua chương tr nh phát triển chuyên môn liên tục (CPD) thông qua mạng lưới liên trường; BD qua các khoá học chuyên sâu, hội thảo, hợp tác[95]…Barry Fishman, Stephen và Ron Marx (ở trường đại học Michigan), đã nhấn mạnh đến sự kết nối việc dạy của GV với việc học của HS [149] Tác giả

Andrea Kárpáti, trong tài liệu h t tri n huyên m n và i ư ng gi o viên đưa

ra một số khuyến nghị quan trọng như: Gắn kết chặt chẽ các chương tr nh phát

triển chuyên môn GV với đào tạo tại chức ngay tại nơi làm việc của họ Cần đánh giá NL sau khóa học của GV để đề xuất định hướng cải tiến[151] Một h nh thức BD khác mà tác giả Eleonora Villegass-Reimers (2003) nghiên cứu là thông qua một số mô h nh như: mô h nh tổ chức hợp tác giữa các trường hoặc mô h nh quy mô nhỏ (trường học, lớp học…)[136] Như vậy, các nghiên cứu trên đã đưa

ra nhiều h nh thức BD cho từng chương tr nh, từng đối tượng, phù hợp với các đặc điểm của từng hệ thống GD quốc gia nhưng nh n chung đều gắn liền với quá

tr nh hoạt động nghề nghiệp cho GV Các h nh thức cũng đã chú ý đến việc gắn kết mối quan hệ giữa HS và GV, giữa các tổ chức GD…để nâng cao chất lượng

BD Tuy vậy, việc phát triển NLDH cho GV tại TCM th chưa được các tác giả quan tâm hướng tới

Về PP BD có thể kể đến M.M Rubinstein, P.M Phoriboc, N.V Cudomina,

Ph.M.Gonobolin,… Trong “Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ thông” của N.M.Iacôplep[83], hay “Tự đào tạo để dạy học” của Patrice Pelpel…

đã đưa ra những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với GV phổ thông và các PP thực hiện [94] Những PP BDGV mà chương tr nh PGCE, Vương quốc Anh lựa chọn là: Mô tả lý thuyết; Thực hành trong bối cảnh dàn dựng hoặc bối cảnh lớp học; Phản hồi cấu trúc và phản hồi kết thúc mở về kết quả hoạt động Các PP trên đã được áp dụng và đạt được những kết quả đáng ghi nhận[13] Như vậy, về PP BDGV chưa có nhiều công tr nh đề cập nhưng bước đầu các nghiên cứu đã đưa ra một số PP nhằm kích thích tư duy sáng tạo của cả

GV và HS Đó là định hướng để các nhà GD tiếp tục nghiên cứu cho công tác BDGV hiện nay

Nhìn chung, các công tr nh nghiên cứu ở ngoài nước đã đề cập nhiều đến nội dung và h nh thức BD, đề xuất được một số PP để công tác BDGV đạt hiệu quả, trong đó các PP đều rất coi trọng việc phân tích bài học và TBD; GV trở thành người cùng học với HS, hướng dẫn HS tự học, kích thích người học tích cực, tự giác để tạo ra những giá trị mới, đề cao nguyên tắc học đi đôi với hành Đây là quan điểm đúng đắn, có tác dụng thiết thực đối với công tác BDGV và vẫn là một vấn đề có tính thời sự đối với GD của nhiều nước trên thế giới

1.1.1.2 Các nghiên cứu về QL hoạt động BD và BD NLDH của GV

ột ng t qu n trọng nh hưởng đến h t lượng GV đ h nh là ng

t BD Vấn đề BD đã được đưa thành chính sách của nhà nước và có các qui

định cụ thể về việc tổ chức BD nâng cao NL chuyên môn nghiệp vụ và chuẩn

hóa tr nh độ đào tạo cho GV Theo Hannele Niemi và Ritva Sihvonen[153], lí do cơ bản dẫn đến thành công của hệ thống GD Phần Lan (có thành tích cao nhất trong nhiều kỳ thi PISA) là do Phần Lan đã quyết định nâng chuẩn tr nh độ GV phổ thông lên tr nh độ thạc sĩ và mọi GV có nghĩa vụ và quyền hạn phải không ngừng học tập, phát triển chuyên môn Công trình nghiên cứu về đào tạo GV tiểu học và trung học ở 6 quốc gia Đông Âu của y ban Văn hóa và Giáo dục thuộc Liên minh châu Âu cũng xác định trong công cuộc đổi mới GD, việc BDGV cần phải được chú trọng, phải có kế hoạch lâu dài cho công tác BDGV ở giai đoạn tiếp nối[155] Luật nhà trường của bang Brandenburg, Cộng hoà Liên bang Đức [17] quy định rõ GV phải có nghĩa vụ tham gia BD, thường xuyên cập nhật kiến thức và đưa vào những biện pháp đào tạo nâng cao

Jakku-NL chuyên môn Chương tr nh BDGV có ở ba cấp quản lý: Cấp nhà nước, cấp địa phương và chương tr nh BD tại các nhà trường Cuốn sách của trung tâm Nghiên cứu và Đổi mới giáo dục, OECD, 1998 [150] th đã rút ra kết luận “Các chính sách đổi mới GD sẽ không đem lại hiệu quả g nếu bản thân người giáo viên không thay đổi” Cuốn sách cũng nêu những kinh nghiệm thực tiễn điển

h nh của 8 quốc gia trong BDGV, ví dụ như: phát triển những ý tưởng BD hoàn toàn mới của Đức; coi BDGV là nhiệm vụ ưu tiên của Ireland; khắc phục những rào cản do quan niệm lỗi thời, cứng nhắc trong BDGV ở Luc-xăm-bua; BDGV hướng tới sự chuẩn mực, xuất sắc và có kiểm định ở Hoa Kỳ…Tóm lại, đã có một số chính sách và công tr nh nghiên cứu về công tác QL BD đội ngũ GV ở tầm vĩ mô đề cập tới những vấn đề quan trọng như: quy định cụ thể việc BD là nghĩa vụ của người GV, GV phải có nhiệm vụ BD kiến thức, NL suốt đời; cần nâng chuẩn tr nh độ GV phổ thông Đó là những tiếp cận đúng và đang được các nhà nghiên cứu tiếp tục kế thừa và triển khai

Ở tầm qu n lí vi mô, việc điều hành công tác BD đội ngũ GV cần chú ý đầu

tiên đến việc lập kế hoạch BD Theo V A Xukhomlinski[127], để tổ chức hoạt

động dạy và học nói chung và BDGV trong trường trung học nói riêng một cách hiệu quả, ngay trước khi bước vào năm học nhà trường phải lập kế hoạch hết sức

cụ thể và chi tiết: Phân công trách nhiệm cụ thể của Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng; Xác định những công việc cụ thể của mỗi thành viên trong Ban giám

hiệu; Xác định thời lượng thực hiện mỗi công việc đã được đề ra

Ở thời điểm tổ chức BD thì các nhà nghiên cứu đều cho rằng công tác BDGV

không chỉ được tổ chức theo chu k mà người GV phải được BD chuyên môn

nghiệp vụ liên tục, quanh năm[127] Tại Philippin, các nhà nghiên cứu lại cho rằng thời điểm BD tuỳ thuộc vào mô h nh BD Mô hình BD tại trường phổ thông

th phải diễn ra trong suốt cả năm học còn mô h nh phân tầng th thời gian BD kéo dài trong kỳ nghỉ hè và đầu năm học mới; mô h nh theo cụm th BD diễn ra theo đợt khi cần; mô h nh học tập từ xa th diễn ra thường xuyên theo sự lựa chọn của mỗi cá nhân[13] Chương tr nh hướng dẫn GV tập sự BTSA (California, Mỹ) lại đưa ra thời hạn cụ thể BD cho GV mới là hai năm Đây là chương tr nh bắt buộc, thời điểm thực hiện BD do từng GV lựa chọn căn cứ trên

NL thực hiện so với bộ chuẩn chất lượng của chương tr nh hỗ trợ nghề nghiệp cho GV tập sự[10]

Một yếu tố quan trọng nữa là lực lượng tham gia BD Tại bang Brandenburg

Cộng hòa Liên bang Đức, lực lượng tham gia BDGV bao gồm các giảng viên của học viện trường học bang Berlin-Brandenburg, các chuyên gia tư vấn của hệ thống tư vấn và hỗ trợ BUSS, các GV cốt cán của các nhà trường[16] Theo Denise Beutel và Rebecca Spooner-Lane, (Úc)[146], hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, trưởng bộ môn, GV có kinh nghiệm trong trường trung học sẽ là lực lượng nòng cốt tham gia vào quá tr nh kèm cặp, giúp đỡ những đồng nghiệp[127] Các nước Anh, Hoa Kỳ, Thái Lan cũng rất quan tâm đến sử dụng các GV có kinh nghiệm ,có tr nh độ nghề nghiệp cao để hướng dẫn, tư vấn cho các GV mới[27]

Sau quá trình BD cũng cần có h nh thức đánh giá để xem việc BD đạt hiệu

quả như thế nào, có cần tiếp tục BD thêm cho GV hay không Các h nh thức

đánh giá kết quả BD GV mà chương tr nh PGCE, vương quốc Anh lựa chọn là: Viết chuyên đề; Xây dựng kỹ năng giảng dạy, biên soạn và thuyết tr nh về hồ sơ chuyên môn Các sản phẩm này sẽ được đánh giá căn cứ theo chuẩn GV[99] Ở bang California, với mỗi chương tr nh BDGV 5 ngày th GV được đánh giá ít nhất 4 lần Tuy nhiên, ở đây CNNGV không phải là cơ sở để đánh giá GV[27] Qua việc tr nh bày trên có thể thấy các nghiên cứu về QL vi mô/điều hành hoạt động BDGV đã chú ý đến vai trò của hiệu trưởng và phó hiệu trưởng trong việc lập kế hoạch BD một cách khoa học và phù hợp với t nh h nh thực tế của trường; đã quan tâm đến lực lượng tham gia BD như các chuyên gia, GVCC các trường hay trưởng bộ môn, các GV có kinh nghiệm ngay tại trường trung học…

và đã đề xuất các thời điểm BD phụ thuộc vào nội dung và nhu cầu BD của người học Tuy vậy, chúng tôi chưa gặp một công tr nh nào nghiên cứu một

cách cụ thể và có hệ thống về quản lí hoạt động BDGV tại tổ chuyên môn, tại trường theo quan điểm mỗi trường, mỗi tổ là một đơn vị học tập, mỗi giáo viên

là một tấm gương học tập suốt đời Lĩnh vực này cần được các nhà nghiên cứu tiếp tục quan tâm t m hiểu

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Cũng như hầu hết các nước trên thế giới, ở Việt Nam, BDGV là nhiệm vụ quan trọng và thường xuyên của cơ quan QLGD Mục đích chủ yếu của BDGV

là bổ sung cập nhật kiến thức chuyên môn, nâng cao NL SP của người GV Trong những năm qua, có rất nhiều công tr nh nghiên cứu liên quan tới BDGV,

BD NLDH nói riêng và QL BDGV nói chung và đã khẳng định việc nâng cao chất lượng BDGV phải được bắt đầu từ việc đổi mới mục tiêu BD đến nội dung

BD, PP, phương tiện BD và đổi mới cả cách đánh giá kết quả BD

1.1.2.1 Các nghiên cứu về nội dung, h nh thức tổ chức và phương pháp bồi dưỡng NLDH của GV

Bồi dưỡng NLDH cho GV đã được các nhà nghiên cứu giáo dục và lí luận dạy học quan tâm như: Hồ Ngọc Đại[21], Nguyễn Ngọc Bảo[5], Hà Thị Đức[29], Phạm Minh Hạc[43], Trần Bá Hoành[51], Hà Thế Ngữ[86], Thái Duy Tuyên[123]… Các tác giả đã có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với khái niệm

NL và NL nghề trong quá tr nh đào tạo và BDGV Phạm Minh Hạc đã xác định cấu trúc NLDH bao gồm nhiều NL như: NL hiểu HS, NL chế biến tài liệu học tập, kĩ thuật DH và NL ngôn ngữ[43] Nguyễn Đ nh Chỉnh đã dành hẳn một

chương trong tác phẩm thự tập sư phạm để bàn về vấn đề h nh thành và phát

triển NL sư phạm, đặc biệt chú trọng đến NLDH[12] Trần Khánh Đức, năm

1994 đã đề xuất một số biện pháp mới cho công tác đào tạo và BDGV đáp ứng nhu cầu của thời đại mới[31] Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hà năm 2002[42], của Phùng Như Thụy năm 2008[113] đã nêu một số vấn đề cơ bản có liên quan đến đào tạo BDGV tiểu học xuất phát từ thực tiễn, nội dung cần tập trung BD là một số năng lực và kĩ năng sư phạm, PP dạy cách học cho HS Trong năm 2011, có rất nhiều đề tài nghiên cứu vấn đề BD NLDH cho nhiều đối tượng GV Vũ Xuân Hùng cho rằng cần rèn luyện NLDH cho GV tương lai ngay khi còn là sinh viên trong thực tập sư phạm[61], [63], [64] Trương Đại

Đức lại quan tâm đến việc BD NLDH cho GV thực hành[30] Trần Văn Thuật

th lại đề xuất phải đưa nội dung BD các kỹ năng tổ chức DH các môn học cụ thể, BD kiến thức về tâm lí HS vào chương tr nh BDGV ở trường phổ thông

[108] Năm 2012, Nguyễn Thị Thanh Vân đã đề cập vấn đề DH môn H nh học cao cấp ở trường Đại học Sư phạm theo định hướng chuẩn bị NLDH cho sinh viên khoa toán [125] Trần Thị Hải Yến cho rằng không chỉ BD về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống mà cần chú ý đến việc BD cả về kiến thức chuyên môn và các kĩ năng sư phạm cần thiết cho GV tại TCM[129]

Năm 2009, sau khi Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành CNNGV, có một số tác giả nghiên cứu mức độ đạt chuẩn cho GV vừa tốt nghiệp đại học sư phạm để làm căn cứ đề xuất điều chỉnh nội dung và đổi mới PP đào tạo trong trường Đại học, Cao đẳng theo định hướng CNN Lê Thị Linh Giang (2011) trong nghiên cứu mức độ đáp ứng CNN GV THPT của cử nhân sư phạm trường ĐH An Giang đã

đề xuất thiết lập mối quan hệ giữa các trường THPT thông qua Internet, xây dựng một diễn đàn cho GV; Mỗi GV cũng cần tham khảo CNN để có thể tự đánh giá trung thực NL của bản thân từ đó có kế hoạch tự BD, nâng cao tr nh độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm bản thân [39],[101],[3],[114], [59] Theo Vũ Quốc Chung, Nguyễn Văn Cường, cần có hai loại chương tr nh trong BDGV là chương tr nh BD theo khả năng cung cấp của cơ quan BD và chương tr nh BD theo định hướng nhu cầu người học[9]

Ngoài ra còn có rất nhiều các bài viết được đăng tải trên báo Giáo dục và thời đại, tạp chí Nghiên cứu giáo dục (nay là tạp chí Giáo dục), tạp chí thông tin Khoa học giáo dục (nay là tạp chí Khoa học giáo dục) và các hội thảo khoa học nghiên cứu về công tác BDGV bàn về việc tổ chức hoạt động BDGV, vấn đề chuẩn hóa và nâng chuẩn đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu đổi mới chương tr nh GDPT Có thể kể đến một số bài viết của Vũ Văn Dụ[17],Chử Xuân Dũng[19], Trần Công Dương[20], Nguyễn Tiến Phúc[95], Nguyễn Văn Đệ[25], Phạm Văn Giáp[39], Lê Hoàng Hà[41], Trần Diên Hiển[49]…Có thể thấy các nghiên cứu trong nước đã đề cập đến nội dung BDGV ở tất cả các mặt: phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, kiến thức chuyên môn và các kĩ năng dạy học cần thiết Việc lựa chọn nội dung BD nào thì phải xuất phát từ thực tiễn GV dạy theo từng môn, từng đối tượng HS

Về h nh thức tổ chức BD cũng đã có nhiều công tr nh nghiên cứu Có thể kể

đến Nguyễn Minh Đường[35], Vũ Quốc Chung[13], Trần Bá Hoành [51](2006)

…Các tác giả đã đưa ra nhiều h nh thức tổ chức BD Phan Thị Lạc (2004)[72] đã

đề xuất h nh thức BD qua kênh truyền h nh, xác định thời gian, kênh phát sóng chương tr nh khá hợp lí và khả thi Trong công trình năm 2006, Trần Bá Hoành

khẳng định việc BD tại các trường là vấn đề then chốt để nâng cao chất lượng BD[51] Phùng Như Thụy năm 2008 [113] đã nêu các h nh thức BD cho GV tiểu học như: BD tại chỗ, BD từ xa và tổ chức cho GV TBD Nhiều tác giả khẳng định công tác đào tạo, BD chỉ thu được kết quả tốt khi mà mọi người biến việc tham dự các lớp đào tạo, BD thành quá tr nh tự BD của bản thân [99],[126]

H nh thức SHCM nghiệp vụ trong trường phổ thông là một h nh thức BDGV hiệu quả đã được khẳng định trong nghiên cứu của nhiều tác giả[47], [100], [108]; Vũ Hạnh nêu cụ thể về hai h nh thức SHCM: tổ chức theo các chuyên đề

và dự giờ trao đổi về tiết dạy[47] H nh thức BD trực tuyến (E-learning) được xem là phù hợp với sự phát triển của xã hội hiện đại đã được khẳng định trong nghiên cứu của Nguyễn Quang Giao[40] và Nguyễn Minh Tuấn [122] BD và phát triển NL chuyên môn cho GV thông qua mô h nh nghiên cứu bài học sẽ khả thi hơn so với các h nh thức BD truyền thống khác là kết luận trong nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Hữu Độ, Nguyễn Mậu Đức và Lê Huy Hoàng Các tác giả cho rằng thông qua mô h nh này, GV cùng nhau hợp tác, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ nhau hoàn thiện hơn về chuyên môn nghiệp vụ[32] Nguyễn Mạnh Hùng năm 2011 lại cho rằng h nh thức BD phải linh hoạt, có lúc BD cho tập thể GV, lúc tách ra từng TCM, có lúc lại BD cho một số ít người[58]…Nhìn chung, các tác giả đã đề xuất được nhiều h nh thức BD khác nhau với mục đích

là lựa chọn được h nh thức phù hợp với GV ở các bậc học và để công tác BDGV đạt hiệu quả cao nhất Cũng có một số tác giả nêu cụ thể về h nh thức BD tại TCM qua sinh hoạt chuyên đề và dự giờ trao đổi về tiết dạy Đây là vấn đề mà chúng tôi có tiếp thu và sẽ tiếp tục triển khai nghiên cứu

Về phương pháp BDGV th chưa có nhiều nghiên cứu nhưng có thể đề cập đến những công tr nh và bài viết của Nguyễn Hữu Dũng năm 1996 Tác giả đã nêu ra các phương pháp cụ thể và khẳng định việc lựa chọn PP nào phải phụ thuộc vào nhiều yếu tố như tr nh độ của người học; lĩnh vực được đào tạo và mục tiêu học tập; NL của giảng viên…[18] Nguyễn Thị Tuyết Trinh cho rằng cần chú trọng tăng cường thực hành, giải đáp thắc mắc cho người học[119] Phạm Đức Bách lại đưa ra PP BD NLDH cho GV một cách hiệu quả thông qua thảo luận trong SHCM[2], hay học tập trải nghiệm[69] Có thể thấy, các tác giả

đã khẳng định ý nghĩa rất quan trọng của công tác BD, đã phân tích thuyết phục

và đề xuất cụ thể nhiều nội dung và h nh thức BDGV Tuy vậy, do mục đích khác nhau nên những nghiên cứu về việc TBD, đồng nghiệp giúp đỡ nhau nhằm

phát triển NL chuyên môn thông qua hoạt động của TCM theo CNN chưa được

đề cập một cách hệ thống, sâu sắc Vấn đề PP BDGV cũng cần có sự quan tâm nghiên cứu hơn nữa

1.1.2.2 Các nghiên cứu về QL hoạt động BD và BD NLDH của GV

Để việc BDGV đạt hiệu quả, hoạt động BD và BD NLDH ở trong nư

hành CNN GV các cấp học trong đó có CNN GV THPT[6], đồng thời ban hành Thông tư 30/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 về chương tr nh BDTX GV THPT Chương tr nh được ban hành kèm theo thông tư này đã xác định cụ thể mục đích, đối tượng, nội dung chương tr nh BDGV THPT[7] Trong

đó, ở mục nội dung chương tr nh quy định cụ thể việc BD cho GV những nội dung thuộc khối kiến thức bắt buộc như: chương tr nh, sách giáo khoa, kiến thức các môn học Ngoài ra, thông tư còn đề cập đến khối kiến thức tự chọn để BD bao gồm 41 mô-đun nhằm phát triển NL theo yêu cầu của CNN Trong quá tr nh triển khai, Bộ giáo dục và Đào tạo đã có bổ sung Quy chế BDTX ở các mặt như:

h nh thức, tài liệu, kinh phí, kế hoạch cũng như việc đánh giá và công nhận kết quả BDTX trong Thông tư 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012[9] thay cho quy chế BDTX theo chu kì trước đây Đặc biệt, quy chế mới đã xác định các h nh thức BD như hướng dẫn tự học, thực hành, giải đáp các vấn đề

khó, học tập từ xa (qua mạng Internet) Như vậy ở tầm QL vĩ m , Bộ Giáo dục và

Đào tạo đã xác định được người GV phải có nhiệm vụ học tập, BD suốt đời để nâng cao NLDH Việc xây dựng và ban hành CNN của GV cùng với các thông

tư hướng dẫn quy định cụ thể việc BD cho GV những nội dung thuộc khối kiến thức bắt buộc và khối kiến thức tự chọn; Việc BDTX bằng tự học cho GV kết hợp với các SHCM, nghiệp vụ tại TCM của nhà trường, liên trường hoặc cụm trường đã được chú trọng Đây là vấn đề mà tác giả có tiếp thu và phát triển trong nghiên cứu của m nh

Ở tầm QL vi mô, việc lập kế hoạch BD cũng đã được một số tác giả quan

tâm Nguyễn Tiến Phúc (năm 2010) cho rằng để xây dựng kế hoạch BD trước

tiên cần xem xét thực trạng chất lượng GV thông qua việc khảo sát theo các tiêu chí của CNN, nhu cầu BD của GV, xác định thứ tự ưu tiên các nội dung để BD cho GV theo từng năm học Tác giả cũng đã chỉ rõ trong kế hoạch BD cần phải xác định rõ mục tiêu, nội dung, sắp xếp tổ chức, xác định nguồn lực, đội ngũ giảng viên, QL giám sát đánh giá Từ đó, mỗi GV sẽ có ý thức xây dựng kế

hoạch BD cho bản thân để góp phần nâng cao chất lượng hoạt động BD, đáp ứng yêu cầu của CNN GV[92] Hoàng Quốc Vinh (2011) cho rằng những căn cứ để xây dựng kế hoạch BDGV phải dựa vào các chỉ thị, kế hoạch BD của cơ quan cấp tỉnh và kế hoạch đào tạo, BD của cơ quan QLGD cấp trên và ngân sách mà cấp trên dành cho công tác đào tạo BD[126].

Về việc tổ chức BD, Trần Văn Thuật đã nhấn mạnh để tổ chức BDGV ở trường cần coi trọng đội ngũ báo cáo viên thực sự có NL về lí luận và thực tiễn[113] Đỗ Hồng Thái[103] và Trần Thị Hải Yến[131] cho rằng lực lượng tham gia BDGV nên là các giảng viên của trường đại học, là GVCC tại các TCM (vấn đề GVCC đã được tác giả Bùi Vũ Hòa đề cập) và đề xuất cần mạnh dạn phân công nhiệm vụ d u dắt đồng nghiệp của những GV đó để tạo nên một đội ngũ GV tương đối đồng đều về NLDH ở trường Hoàng Minh Cương (2009) lại khẳng định biện pháp xây dựng quy chế, quy định chức năng nhiệm vụ cụ thể của từng GV là vô cùng quan trọng để phát triển đội ngũ GV THPT hiện nay[15]

Sự phù hợp của thời điểm BD cũng là yếu tố cần thiết để nâng cao hiệu quả

BDGV Theo Nguyễn Hoàng Chương, h nh thức BD ngoài nhà trường như đào tạo trên chuẩn, tham quan học tập mô h nh trường bạn…th phải được diễn ra theo biên chế năm học; Với h nh thức BD tại chỗ th dựa vào các nội dung sẽ có những thời điểm BD thích hợp: vào thời gian chuẩn bị cho năm học mới và đầu học k II hay tổ chức thường xuyên trong năm học[14]

Về v n đề QL công tác BD đội ng GV các tác giả Lục Thị Nga(2005)[81]

Phạm Văn Giáp (2011) [39]… đã đề xuất thực hiện đồng bộ một số biện pháp

QL BD nghiệp vụ cho GV như: Xây dựng cơ chế QL chỉ đạo; QL tốt việc tự BD của GV; đề ra chuẩn định mức cho GV phấn đấu; nâng cao chất lượng hoạt động các TCM; kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động BD Vấn đề QL công tác

BD đội ngũ GV ở tiểu học gắn với đặc thù địa phương được Dương Văn Đức nghiên cứu ở tỉnh Bắc Giang; Cao Thị Thanh Xuân nghiên cứu ở tỉnh Kon Tum, Nguyễn Thị Nguyệt Quế nghiên cứu ở tỉnh Quảng Ninh…Vấn đề QL công tác

BD đội ngũ GV ở cấp THPT đã có một số công tr nh nghiên cứu của Vương Văn Thanh [90], Trần Thị Hải Yến[130] Các tác giả đã quan tâm đến việc QL được thực hiện ở ngay cấp trường với chủ thể QL là hiệu trưởng Hoàng Quốc Vinh, (2011) đã nêu cụ thể công tác QL: Thành lập Ban chỉ đạo công tác BD của ngành; đề ra quy tr nh xây dựng kế hoạch, phân công trách nhiệm rõ đến từng

đơn vị và mỗi cá nhân; xây dựng nội dung đào tạo, BD[126] Nguyễn Thị Tuyết[122] đã đề xuất cụ thể các biện pháp QL BDNLDH cho GV THPT thành phố Hà Nội hướng đến đáp ứng CNN, trong đó có ba biện pháp mang tính cấp thiết trong giai đoạn hiện nay là: Nâng cao nhận thức của CBQL và GV về BD theo chuẩn; Tăng cường đào tạo và BD đội ngũ GVCC; Đổi mới đánh giá kết quả BD Nhiều dự án ODA, dự án của các tổ chức quốc tế, các tổ chức phi chính phủ (NGOs) về giáo dục ở Việt Nam đã có những nghiên cứu và trình bày các kinh nghiệm BD GV ở một số nước trên thế giới Đó là những tài liệu có giá trị,

có thể vận dụng vào công tác BDGV ở Việt Nam một cách linh hoạt tùy theo từng trường, từng địa phương

Trong khi thực hiện quá tr nh BDGV cần phải có sự đánh giá để biết được mức độ thực hiện kế hoạch BD, để GV biết những ưu nhược điểm của bản thân để phát huy hoặc tiếp tục BD thêm Trong nghiên cứu của Nguyễn Ngọc Hợi, Thái Văn Thành, việc đánh giá chất lượng BDGVđược xây dựng thành cả qui trình[54], cần phối hợp giữa tự đánh giá của GV với đánh giá của các cấp QLGD Các tác giả cũng xác định phải sử dụng kết quả đánh giá một cách tích cực, tuỳ theo kết quả xếp loại mà đề ra các yêu cầu khác nhau với GV để động viên, tạo được động lực cho họ tiếp tục phấn đấu Phạm Quang Huân[55] cho rằng việc GV hiểu rõ và duy tr ý thức tổ chức kỉ luật, h nh thành thói quen tự kiểm tra, đánh giá kết quả BD có nghĩa là biểu hiện của tr nh độ tự QL Tổ chức đánh giá và tự đánh giá bằng nhiều h nh thức: qua SHCM ở trường, qua các cuộc thi chuyên môn nghiệp vụ, qua việc xem xét các hoạt động giáo dục, giảng dạy,

hồ sơ tài liệu và kết quả công việc Nguyễn Mạnh Hùng (2011) cho rằng việc đánh giá công tác BD cần được thông qua các k sát hạch, kiểm tra và công khai kết quả BD[58]

Từ việc khảo sát các nghiên cứu trong và ngoài nước, người viết nhận thấy việc nghiên cứu về hoạt động BDGV đã được triển khai ở nhiều b nh diện khác nhau Các công tr nh ít nhiều đều có những quan tâm nghiên cứu đến hoạt động BDGV nói chung và rèn luyện NLDH nói riêng Nhiều tác giả đã phân tích đưa

ra nội dung của hoạt động BDGV; Nghiên cứu các mô h nh đào tạo, BDGV; đề xuất các biện pháp khác nhau để nâng cao chất lượng hoạt động BDGV ở các cấp học, các loại h nh trường, các địa phương khác nhau ở nhiều vùng miền Tuy

nhiên hầu hết các đề tài đều tập trung nghiên cứu về công tác BDGV mà r t t

những ng trình nghiên ứu về việ qu n lí BDGV Việc nghiên cứu QL BDGV

m i tập trung vào kh u hỉ đạo và ki m tr đ nh gi Việ lập kế hoạ h và t

hứ òn t nghiên ứu đề ập đến Mặt khác, qua quá tr nh khảo sát chúng

tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu trên đều tập trung nghiên cứu cho các lớp

BD tập trung, BD theo chuyên đề, BD theo quy mô rộng Những nghiên cứu về việc QLBDGV và QLBD NLDH cho GV ở trường chưa được đề cập sâu sắc

Đặc biệt là trong các công tr nh nghiên cứu cả trong và ngoài nước hư

nghiên ứu nào đề ập đến việ BD N H và qu n lý BD N H ho GV trường

THPT theo CNN Chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu nhằm góp phần nâng cao

vai trò chủ động, sáng tạo, hợp tác của các cá nhân và tập thể TCM và hiệu quả của công tác QL hoạt động BDGV theo hướng chuẩn hóa trên đối tượng là GV THPT Nghiên cứu sẽ đề cập đến các khâu lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều hành và kiểm tra hoạt động BDGV một cách cụ thể và có hệ thống Những luận điểm, số liệu từ các công tr nh trên là những dữ liệu hữu ích mà chúng tôi có kế thừa trong nghiên cứu của m nh

1.2 Năng lực dạy học và NLDH của GV theo CNN

1.2.1 Năng lực

Mỗi một con người đều có những đặc điểm riêng và khả năng cho phép cá nhân thực hiện một hoạt động về thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp…Sự thành công phụ thuộc phần lớn vào NL của họ trong hoạt động đó

NL con người là sản phẩm của sự phát triển xã hội Sự hình thành NL đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình lịch sử xã hội Vì vậy, NL con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do tr nh độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được NL là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho các hoạt động đó đạt kết quả”[8] Trong cuốn Tổng luận GV dạy nghề Việt Nam [70], các tác giả cho rằng: năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, hoặc là: Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao

Phạm Thị Minh Hạnh [46] coi năng lực là: Tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau

Các nhà tâm lý học khẳng định : Năng lực là sự tổng hợp những phẩm chất

tâm sinh lí và tr nh độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó Năng lực gắn liền với những phẩm chất

về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ, tính cách của cá nhân

Theo Weinert [133,tr.45], NL được hiểu như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hay kỹ năng chuyên biệt cần thiết hay đủ để đạt tới một mục đích nhất định Weinert chỉ rõ năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Có thể thấy rằng, các khái niệm trên đều coi NL là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra, gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó NL là một yếu tố của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động và được tạo nên theo quy luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó việc giáo dục, hoạt động và giao lưu có vai trò quyết định Do vậy, NL ở mỗi con người có được nhờ vào sự bền bỉ, kiên trì học tập, rèn luyện và tích luỹ kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn

Mặt khác, về bản chất, NL được tạo nên bởi nhiều yếu tố Các yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà chúng hoà quyện, đan xen vào nhau NL chia làm 2 loại:

- Năng lực chung: Là NL mọi người b nh thường đều có để hòa đồng cùng xã hội Người lành mạnh nào cũng đều có NL chung ở các mức độ khác nhau, ví dụ như NL giao tiếp, NL tính toán, NL giải quyết vấn đề NL chung là cơ sở cho

sự phát triển NL chuyên biệt Trong giáo dục, phát triển và hoàn thiện NL chung

là nhiệm vụ mà giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông rất quan tâm

- Năng lực chuyên biệt: Là NL thể hiện sự riêng biệt trên những lĩnh vực nhất định trong cuộc sống, hoạt động học tập có tính chuyên môn nghề nghiệp, năng khiếu, ví dụ năng khiếu về thể thao, năng khiếu âm nhạc NL DH là một trong những NL chuyên biệt

Như vậy, khi nói đến NL nghề nghiệp là nói tới sự tương ứng giữa những thuộc tính tâm, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra

NL nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố chính: tri thức chuyên môn, kỹ

năng hành nghề và thái độ đối với nghề Ở mỗi nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể về tri thức, kỹ năng và thái độ khác nhau…Nghĩa là NL được giới hạn theo nghĩa hẹp, nó bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ áp dụng nghề nghiệp

Học hỏi, lao động không mệt mỏi là con đường phát triển NL nghề nghiệp Các hoạt động BD phải căn cứ vào yêu cầu NL nghề nghiệp để xác định nội dung BD và thực hiện theo PP tích cực, hướng dẫn, hỗ trợ để người học nghiên cứu và khám phá, tìm cách vận dụng sáng tạo kiến thức vào giải quyết vấn đề

Có như vậy người học sau khi tham gia BD mới có được NL tác nghiệp đáp ứng yêu cầu thực tiễn

Trong luận án này chúng tôi coi Năng lực là kh năng thực hiện các hoạt

động dựa trên sự huy động t ng hợp kiến thứ kĩ năng, các giá trị b n thân đ

gi i quyết hiệu qu v n đề hay có cách hành xử phù hợp trong bối c nh thực và năng lực đượ đ nh gi th ng qu kết qu hoạt động

1.2.2 Năng lực dạy học

Có thể coi Năng lực dạy học là kh năng thực hiện hoạt động dạy học dựa

trên sự huy động t ng hợp kiến thứ kĩ năng, các giá trị b n thân vận dụng vào điều kiện dạy học kh nh u đ gi i quyết hiệu qu các v n đề trong quá trình dạy học hay có cách hành xử phù hợp trong bối c nh thực và đượ đ nh giá thông qua kết qu dạy học

Hoạt động DH là một nội dung hay một khâu của hoạt động sư phạm nói chung Vì vậy, để hiểu về NLDH, cần xuất phát từ khái niệm NL như đã phân tích ở trên và các công việc của hoạt động DH

Hoạt động DH của người GV bao gồm các công việc: xây dựng kế hoạch

DH, triển khai hoạt động DH, kiểm tra đánh giá điều chỉnh hoạt động DH

1.2.3 Chuẩn nghề nghiệp

 Chuẩn nghề nghiệp Theo từ điển tiếng Việt (2011)[91,tr.294], Chuẩn là i được chọn làm ăn ứ

đ đối chiếu đ hư ng vào đ mà làm ho đúng; hay là C i đượ định ra thành tiêu chuẩn; là C i được công nhận là đúng theo quy định hoặc theo thói quen trong xã hội Với các định nghĩa như trên từ chuẩn được hiểu là cái được chấp

nhận để định hướng, làm mẫu cho việc so sánh, đối chiếu trong thực tế Mặt khác, chuẩn gắn với sự quy định chung, thống nhất trong một phạm vi nào đó

Như vậy có thể hiểu CNN là hệ thống các yêu cầu, tiêu chí ơ n về phẩm

ch t đạo đức và năng lực nghề nghiệp ph i có đ thực hiện nhiệm vụ và chức năng ủa một nghề nào đ

 Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Trong kho tài liệu giáo dục hiện nay, chuẩn đã có mặt trong nhiều lĩnh vực như chương tr nh, nhà trường, tr nh độ đào tạo, NL nghề nghiệp của GV…

CNN GV là hệ thống các yêu cầu ơ n đối v i GV về phẩm ch t chính trị,

đạo đức, lối sống, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đ GV có th thực hiện tốt nhiệm vụ củ mình trong ơ sở giáo dục thuộc một c p học nh t định

1.2.4 Năng lực dạy học của giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp

1.2.4.1 Khái niệm

Từ những phân tích trên, chúng tôi coi Năng lực dạy học của giáo viên theo

chuẩn nghề nghiệp là kh năng thực hiện hoạt động dạy học dựa trên sự huy động t ng hợp kiến thứ kĩ năng, các giá trị b n th n đ giúp giáo viên hoàn thành hoạt động dạy học có ch t lượng, có cách hành xử phù hợp trong hoàn

c nh cụ th , đ p ứng yêu cầu của CNN giáo viên, đượ đ nh gi dự trên đặc

đi m của quá trình và kết qu dạy học

1.2.4.2 Nội dung năng lực dạy của giáo viên THPT trong CNN Năng lực dạy học của GV được diễn đạt thành 8 tiêu chí trong văn bản quy định về chuẩn [7, tr.4]: (1) Xây dựng kế hoạch dạy học; (2) Đảm bảo kiến thức môn học; (3) Đảm bảo chương tr nh môn học; (4) Vận dụng các phương pháp dạy học; (5) Sử dụng các phương tiện dạy học; (6) Xây dựng môi trường học tập; (7) Quản lí hồ sơ dạy học; (8) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

Các tiêu chí của NLDH nêu trên trong CNN được xác định dựa theo công việc cụ thể của người GV khi thực hiện hoạt động DH Với cách tiếp cận này sẽ thuận tiện cho GV khi phấn đấu, thực hiện các công việc và tự đánh giá mức độ đạt chuẩn của bản thân về từng tiêu chí, tiêu chuẩn và giúp họ có kế hoạch tiếp tục phấn đấu đạt chuẩn ở mức cao hơn Tuy nhiên, theo chúng tôi việc phân chia thành nhiều (8) tiêu chí là tương đối phức tạp và khó khăn, có nhiều nội dung khó đặt ở tiêu chí này hay tiêu chí khác; nhằm tránh những khó khăn này và để thuận lợi cho việc lựa chọn nội dung BDGV ở trường THPT, chúng tôi đề xuất việc sắp xếp các tiêu chí đó thành 3 nhóm là: nhóm NL xây dựng kế hoạch dạy học, nhóm NL triển khai các hoạt động dạy học và nhóm NL kiểm tra, đánh giá điều chỉnh hoạt động DH Trong điều kiện hiện nay, cả 3 nhóm NL này đều yêu

cầu GV phải sử dụng có hiệu quả các ưu thế của ICT và phải tự đánh giá được bản thân để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch tự học, TBD

Nhóm NL xây dựng kế hoạch dạy học: NL xây dựng kế hoạch DH của GV là

NL dự kiến về những công việc sẽ làm trong năm học, với mục tiêu, cách thức, trình tự, thời hạn tiến hành cụ thể, nhằm thực hiện những ý đồ phát triển của cá nhân phù hợp với mục tiêu phát triển của TCM, của nhà trường và được thể hiện bằng bản kế hoạch DH Từ đó, NL xây dựng kế hoạch DH bao gồm một số NL:

- NL xác định các nguồn lực cần thiết cho việc xây dựng kế hoạch dạy học

- NL xác định mục tiêu dạy học

- NL lựa chọn, sắp xếp, bổ sung nội dung DH từ SGK và các nguồn tài liệu

- NL xác định, lựa chọn, phối hợp PPDH phù hợp

- NL sắp xếp nội dung, thời gian cho kế hoạch dạy học trong HK, năm học

- NL thiết kế kế hoạch dạy học môn học, kế hoạch bài dạy (giáo án)

- NL xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học

Nh m năng lực tri n khai các hoạt động dạy học: NL triển khai các hoạt

động DH là NL áp dụng các h nh thức tổ chức DH, sử dụng kĩ thuật DH, PPDH tích cực phù hợp với đặc trưng bộ môn, với từng bài dạy và trên từng đối tượng

HS Theo tác giả, nhóm NL triển khai các hoạt động DH bao gồm các NL thành phần:

- NL tổ chức được các h nh thức hoạt động phù hợp với mục tiêu bài học và hướng dẫn HS thực hiện, thông qua đó chiếm lĩnh mục tiêu DH;

- NL sử dụng hợp lí, linh hoạt các h nh thức tổ chức DH, PP, phương tiện, công cụ DH đã lựa chọn trong kế hoạch DH nhằm giúp HS đạt mục tiêu DH một cách hứng thú;

- NL sử dụng các nguồn lực khác nhau, trong đó có các phương tiện công nghệ để học tập, nâng cao tr nh độ chuyên môn và nghiệp vụ, NL tự làm, cải tiến

và sử dụng phương tiện DH;

-NL QL lớp học, thu hút được HS tham gia tích cực vào các hoạt động trên lớp

Nh m năng lực ki m tr đ nh gi , điều chỉnh hoạt động dạy học: NL kiểm

tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động DH là NL quan sát, nhận xét các hoạt động học tập, xác định kết quả học tập của HS trên cơ sở đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của người học quy định tại chương tr nh GD phổ thông, giúp cho việc điều chỉnh kịp thời các hoạt động dạy, hoạt động học

một cách hiệu quả Kiểm tra và đánh giá là hai khâu không thể tách rời và thống nhất trong hoạt động DH Nhóm NL kiểm tra, đánh giá điều chỉnh hoạt động DH bao gồm:

- NL xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá cho cả môn học, từng học kì, từng tuần học;

- NL tổ chức các hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS;

- NL sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên như một PPDH, duy trì động lực HS trong suốt quá trình học môn học;

- NL lập sổ theo dõi sự tiến bộ của HS sau mỗi đơn vị nội dung học tập, mỗi

kì kiểm tra, có các biện pháp động viên kịp thời mỗi tiến bộ, hướng dẫn HS vượt qua khó khăn để liên tục tiến bộ trong suốt quá trình học

Từ đó ta thấy NLDH theo CNN đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục là một NL tổng hợp của nhiều NL, cấu trúc bao gồm các nhóm NL, trong mỗi nhóm NL lại có nhiều NL nhỏ khác Cụ thể được thể hiện trong sơ đồ 1.1:

NL xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá

NL tổ chức được các hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS

NL sử dụng được các hình thức đánh giá thường xuyên

NL lập sổ theo dõi sự tiến bộ của HS

NL xác định các nguồn lực cần thiết cho việc xây dựng kế hoạch DH

NL xác định mục tiêu DH

NL lựa chọn, sắp xếp, bổ sung nội dung DH từ SGK và các nguồn tài liệu khác

NL xác định, lựa chọn, phối hợp PPDH phù hợp

NL sắp xếp nội dung, thời gian cho kế hoạch DH

NL thiết kế kế hoạch DH môn học, kế hoạch bài dạy (giáo án)

NL xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ DH

NL quản lí lớp học, thu hút được HS tham gia tích cực vào các hoạt động trên lớp

NL tổ chức các h nh thức hoạt động phù hợp với mục tiêu bài học

NL sử dụng hợp lí, linh hoạt các h nh thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện, công cụ DH

NL sử dụng được các nguồn lực khác nhau để học tập, nâng cao tr nh độ chuyên môn và nghiệp vụ

NL tự học, tự bồi dưỡng nâng cao NLDH

NL sử dụng CNTT trong kiểm tra đánh giá điều chỉnh hoạt động DH

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực dạy học

1.3 Bồi dưỡng NLDH cho giáo viên của trường THPT theo CNN

1.3.1 Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên

 B i ư ng

Để có tr nh độ nghề nghiệp vững vàng, mỗi GV phải nhận thức được rằng:

ngoài việc được trang bị kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trong quá tr nh đào tạo

còn cần phải thường xuyên liên tục BD NL Việc BD sẽ giúp hoàn thiện quá

tr nh đào tạo, vừa làm giàu tri thức, kinh nghiệm bản thân GV nói riêng, vừa góp

phần nâng cao chất lượng đội ngũ GV nói chung

Tổ chức UNESCO [145] đã nêu ra quan niệm về BD rất cụ thể Đó là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng, thái độ để nâng cao NL, tr nh độ,

phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà người lao động đã

có một tr nh độ NL chuyên môn nhất định qua một hình thức đào tạo nào đó

Xét từ góc độ khác thì BD với ý nghĩa nâng cao NL nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ

năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

Theo Nguyễn Minh Đường [35, tr.13], BD có thể coi là quá trình cập nhật hóa kiến thức do còn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc nghề nghiệp, đào tạo thêm

hoặc củng cố kĩ năng nghề nghiệp theo các chuyên đề Các hoạt động này nhằm

tạo điều kiện cho người lao động có cơ hội để củng cố và mở mang một cách có

hệ thống những tri thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ sẵn có để lao động nghề

nghiệp một cách có hiệu quả hơn và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ

Trên thế giới người ta quan niệm BD là quá tr nh đào tạo nối tiếp, thể hiện quá tr nh đào tạo liên tục trước và trong khi làm việc Vì vậy cũng như đào tạo,

có nhiều cách tiếp cận quá trình BD và mỗi cách tiếp cận có những mô hình BD

khác nhau và có những quan niệm về BD khác nhau

Tiếp cận từ góc độ bản thân người được BD (chủ thể BD) thì trong quá trình

BD chủ thể được BD thông qua người khác nhưng cũng có khi chủ thể tự BD

Kết hợp cách tiếp cận đó với tiếp cận BD theo mô hình quá trình thông tin dẫn đến một quan niệm rộng rãi trong thực tiễn: BD cốt lõi là TBD, là quá trình

biến đổi nội tại, trong đó chủ thể tự thể hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú

giá trị của mình bằng cách thu nhận, xử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành

tri thức bên trong con người m nh Như vậy, BD là quá trình học tập tiếp nối

“suốt đời” sau đào tạo của người lao động với mục đích đáp ứng nhu cầu cập

nhật, bổ sung kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ, nhằm nâng cao NL

nghề nghiệp cho họ trước yêu cầu phát triển không ngừng của đời sống xã hội,

nhất là sự phát triển của tri thức

Từ các luận điểm nêu trên, tác giả sử dụng khái niệm B i ư ng chính là quá

trình b sung n ng o năng lực chuyên môn, nghiệp vụ ho người l o động đã

qu đào tạo đ đ p ứng được nhiệm vụ đượ gi o trư c yêu cầu m i Chủ thể

BD là những người đã được đào tạo và có một tr nh độ chuyên môn nhất định

BD thực chất là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng mới nhằm nâng cao trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ trong lĩnh vực hoạt động để họ có thể thực hiện tốt hơn, hiệu quả hơn nhiệm vụ được giao dưới tác động của khoa học – công nghệ

và phát triển kinh tế - xã hội của đất nước

 B i ư ng giáo viên

Việc BDGV một mặt cũng giống như BD các nghề nghiệp nói chung nhưng

có đặc thù riêng Thuật ngữ này chỉ việc nâng cao, hoàn thiện tr nh độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ cho các GV đang DH Trên thế giới BDGV được xem là việc đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức kỹ năng nghề nghiệp Ở nước ta BDGV cũng được xem như là đào tạo tiếp nối đào tạo ban đầu, đào tạo trong khi đang làm việc[118]

Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống [22], tác giả cho rằng quá trình BDGV gồm

6 thành tố cơ bản: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, h nh thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả BD tương tác với nhau tạo thành một chỉnh thể, vận hành trong môi trường GD của nhà trường và môi trường kinh tế - xã hội của cộng đồng Phương thức phải phù hợp và có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện mục tiêu và nội dung BD Ngược lại, mục tiêu BD quy định nội dung đòi hỏi một phương thức thực hiện phù hợp Mối quan hệ đó có thể mô tả theo sơ đồ:

Sơ đ 1.2 Mối quan hệ giữa các thành tố trong b i ư ng giáo viên

Bồi dƣỡng

GV

Nguồn lực thực hiện