Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề bất đẳng thức

Tác giả Nguyễn Hữu Châu 2007 trong “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở” đã đề cập đến DHHT và chỉ ra DHHT là cách dạy học trong đó học sinh trong lớp đượ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9 THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM

CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN PHÚ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9 THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM

CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THU HƯƠNG

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào khác

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ii

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học:

TS Lê Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá

trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại học Thái

Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán,

phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí,

Ban giám hiệu, cùng các bạn đồng nghiệp trường THCS Nguyễn Văn Cừ - Uông Bí -

Quảng Ninh Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động

viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác

giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Văn Phú

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT iv

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 3

8 Những vấn đề đưa ra bảo vệ 3

9 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở khoa học của DHHT 7

1.2.1 Cơ sở triết học của DHHT 7

1.2.2 Cơ sở Giáo dục học của DHHT 7

1.2.3 Cơ sở Tâm lí học của DHHT 8

1.2.4 Cơ sở Xã hội học của DHHT 9

1.3 Một số quan niệm cơ bản 10

1.3.1 Năng lực và năng lực hợp tác 10

1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm 12

1.4 Một số vấn đề về dạy và học hợp tác theo nhóm 13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

1.4.1 Đặc điểm của học tập hợp tác 13

1.4.2 Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác 15

1.4.3 Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT 16

1.4.4 Một số kĩ thuật dạy học hợp tác môn Toán 17

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS 19

1.5.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS 19

1.5.2 Đặc điểm của học sinh khá, giỏi môn Toán ở THCS 21

1.6 Một số yêu cầu dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 theo hướng hợp tác 23

1.7 Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS 23

1.7.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 23

1.7.2 Kết quả khảo sát thực trạng 24

Kết luận chương 1 28

Chương 2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9 29

2.1 Các bước thực hiện Dạy học hợp tác trong môn Toán ở THCS 29

2.2 Các nguyên tắc thiết kế hoạt động sư phạm 33

2.3 Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 36

2.3.1 Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học định nghĩa, tính chất về chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 36

2.3.2 Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học quy tắc, phương pháp về chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 44

2.3.3 Thiết kế các hoạt động giải toán chủ đề Bất đẳng thức mang tính hợp tác 61

Kết luận chương 2 87

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 89

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 89

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 89

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 89

3.3.3 Thực trạng các lớp trước khi tiến hành thực nghiệm 89

3.4 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 90

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 90

3.4.2 Phương pháp thực nghiệm 90

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 91

3.5.1 Kết quả định tính 91

3.5.2 Kết quả định lượng 92

3.5.3 Nhận xét chung 93

Kết luận chương 3 94

KẾT LUẬN CHUNG 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn iv

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

Viết tắt Viết đầy đủ

BĐT : Bất đẳng thức DHHT : Dạy học hợp tác

HTHT : Học tập hợp tác PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa

THCS : Trung học cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bản chất của DHHT 25

Bảng 1.2 Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học 25

Bảng 1.3 Cách thức tổ chức nhóm của GV 26

Bảng 1.4 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS 27

Bảng 3.1 Danh sách bài học thực nghiệm 90

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả định tính 91

Bảng 3.3 Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Toán 92

Bảng 3.4 So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 93

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định

"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã

hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất

là nguồn nhân lực chất lươ ̣ng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diê ̣n

nê ̀n giáo dục quốc dân"[7]

Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: “phát triển toàn diện năng lực và

phẩm chất người học" [7] Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm

chất và năng lực con người, cả dạy chữ, dạy người, dạy nghề Giáo dục và đào tạo

phải tạo ra những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết như trung thực, nhân

văn, tự do sáng tạo, có hoài bão và lí tưởng phục vụ Tổ quốc, cộng đồng; đồng thời

phải phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm chủ bản

thân, làm chủ đất nước và làm chủ xã hội; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản để sống tốt

và làm việc hiệu quả… [7] tức là xây dựng và phát triển: "một nền giáo dục sẽ đào

tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em" [7]

Để thực hiện tốt định hướng đó, giáo dục đã và đang từng bước đẩy mạnh áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học

DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta Đặc biệt, trong

Chủ đề Bất đẳng thức là một chủ đề khó trong chương trình môn Toán ở THCS Các bài toán về bất đẳng thức không chỉ phong phú về nội dung mà còn đa dạng về phương pháp giải Vấn đề DHHT ở trường phổ thông từ lâu đã được nhiều nhà giáo dục, nghiên cứu giáo dục quan tâm và tiếp cận trên nhiều khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho người học thông qua dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 một cách cụ thể, có hệ thống

Vì những lý do trên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: "Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức"

làm đề tài luận văn thạc sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận DHHT để vận dụng trong DH theo nhóm chủ đề BĐT lớp 9 nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả DH

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề BĐT lớp 9 ở trường THCS 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các mô hình dạy học chủ đề BĐT dành cho học sinh khá

giỏi lớp 9 theo hướng hợp tác

4 Giả thuyết khoa học

Từ việc nghiên cứu lý luận dạy học về hợp tác, nếu đề xuất ra các bước thực hiện và áp dụng để thiết kế một số tình huống DHHT trong quá trình dạy học chủ đề BĐT lớp 9 thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực hợp tác và DHHT

3

- Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề BĐT lớp 9 theo DHHT

- Đề xuất quy trình DHHT và thiết kế một số hoạt động DHHT chủ đề BĐT lớp 9

- Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm nhằm minh họa tính khả thi và hiệu quả của các nội dung đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về hợp tác và

DHHT môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận văn

6.2 Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT với chủ đề

BĐT lớp 9 nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT với chủ đề BĐT lớp 9

nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học đã đề ra

6.4 Phương pháp thống kê: Xử lí các số liệu thống kê thu được nhằm đánh giá thực

trạng DHHT môn Toán lớp 9

7 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác cho học

sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề BĐT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

4

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Dạy học hợp tác đã có từ rất lâu đời Từ thời cổ đại, để đào tạo ra những con người lý tưởng, Khổng Tử đã đề xuất một hệ thống phương pháp giáo dục khá chặt chẽ, với những kiến giải sâu sắc Khổng Tử đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học rất độc đáo, có thể khái quát lại như sau: Phương pháp đối thoại gợi mở, giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo và khoa học, khả năng tư duy của người học

Ở phương Tây vào thời Hy Lạp cổ đại, Aristotle là một nhà triết học và bác học nổi tiếng đã thành lập trường học được nhận xét là tiên tiến nhất trong thời kỳ đó Ở đây, ông chỉ dạy học trò vào buổi sáng Buổi chiều là những bài học “mềm”, khi đó thầy trò sẽ cùng nhau đi bộ trên những quãng đường dài, cùng quan sát, bàn luận và học hỏi từ những quan sát đó

Đến thế kỉ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592-1670) đã chú ý tới phương pháp học tập hợp tác từ việc giảng lại cho bạn bè và học từ bạn bè của mình

Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến hành hình thức dạy kèm cặp Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp" Còn Georg Michael Kerschensteiner cho rằng hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ

Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn Hình thức đó giúp cho HS khả năng hòa hợp với cộng đồng,

có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc

John Dewey, nhà giáo dục Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT Ông cho rằng vai trò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác Slavin cho rằng DH theo nhóm giúp cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT

5

Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng thông qua học hợp tác nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình Wilbert J Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là một PP học tập hiệu quả.Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy

Năm 1979 tại Israel đã tổ chức hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT, Tại đây các tác giả David Johnson; Larry Sherman; Elliot Aronson và Richard Schmuck đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” và chỉ ra được bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT và chỉ ra được ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT Đặc biệt, chỉ

rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT

Đã có nhiều kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm và được ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith,1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman

& Cottell, 1993), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994) Slavin (1995) đã mô tả

và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học

Như vậy, qua các nghiên cứu PPDH trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng về cơ bản DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; DHHT vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường để học tập có hiệu quả [14]

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam ta, qua thời gian đúc kết kinh nghiệm học tập trong dân gian, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, “đi một ngày đàng, học một sàng khôn” điều này cho thấy tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời do những lợi ích của việc học tập từ thầy, bạn bè, từ người khác mang lại

Trước đây DHHT theo nhóm ở nước ta đã diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ tuy nhiên đó chỉ là các phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

6

Gần đây, với những yêu cầu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác DHHT được đề cập đến bởi các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn

Bá Kim, Lâm Quang Thiệp, Thái Duy Tuyên

Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2007) trong “Đổi mới nội dung và phương pháp đào

tạo giáo viên trung học cơ sở” đã đề cập đến DHHT và chỉ ra DHHT là cách dạy học

trong đó học sinh trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được giao nhiệm vụ và được khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với nhau

để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm [8]

Nguyễn Bá Kim (2002) trong “PPDH môn toán” chỉ ra dạy học hợp tác theo

nhóm tạo điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập [15]

Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi

mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện

đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập [22]

Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc, Viện

Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học hợp tác

nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm Trong đó, tác giả bàn luận

về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác

nhóm Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu

quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ” [21, tr 23]

Như vậy, qua các nghiên cứu về DHHT của các tác giả trong và ngoài nước với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; dạy học hợp tác theo nhóm; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DHHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại

7

1.2 Cơ sở khoa học của DHHT

1.2.1 Cơ sở triết học của DHHT

Triết học duy vật biện chứng bao gồm những quy luật chung nhất về sự phát triển

tự nhiên, xã hội và tư duy con người, vì vậy nó là cơ sở phương pháp luận cho các PPDH môn toán trong đó có DHHT Triết học giúp chúng ta hiểu đúng đắn, sâu sắc

và rõ bản chất về thế giới quan duy vật biện chứng ở học sinh và đưa ra các phương pháp giáo dục phù hợp với các quy luật phát triển, có sự liên hệ phụ thuộc lẫn nhau,

có sự mâu thuẫn và thống nhất, có sự biến đổi lượng - chất…

Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể

Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể là cá nhân tồn tại trong tập thể, với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể Quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan

hệ lợi ích Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lớn mạnh

Trong quá trình học tập, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu cầu và động cơ học tập xuất phát từ bên trong khiến nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa

GV với HS, giữa HS với HS Quá trình học tập dẫn đến sự hợp tác giữa các bạn cùng nhóm, cùng lớp một cách khăng khít Do đó có thể thấy được phương pháp DHHT dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân với tập thể và dạy học hợp tác nếu được tổ chức khéo léo sẽ kết hợp được hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể Thông qua dạy học hợp tác, mọi học sinh đều hoàn thành nhiệm vụ được giao, nghĩa là tập thể nhóm đạt được mục tiêu học tập của nhóm Đồng thời, mỗi cá nhân thông qua hoạt động đó sẽ củng cố kiến thức, kĩ năng

và chiếm lĩnh những tri thức khoa học mới

1.2.2 Cơ sở Giáo dục học của DHHT

PPDH môn Toán nói chung và DHHT nói riêng là một bộ phận của quá trình giáo dục vì vậy phải dựa vào những thành tựu của Giáo dục học và ứng dụng sao cho phù hợp với thực tế , phải tuân theo những quy luật của giáo dục

PPDH môn toán phải kế thừa và vận dụng những thành tựu về Giáo dục học trong nước và trên thế giới để xác định mục tiêu môn Toán trong toàn bộ hệ thống

của quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được

hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo Do bản chất của quá trình dạy học cũng là quá trình hợp tác nên nó là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau

1.2.3 Cơ sở Tâm lí học của DHHT

Tâm lí học nghiên cứu các quá trình, các trạng thái và các phẩm chất tâm lí, là những cái được hình thành trong quá trình phát triển của con người, quá trình giáo dục con người và quá trình tác động của con người với môi trường xung quanh PPDH môn toán phải dựa vào những thành tựu của tâm lí học sư phạm, tâm lí học lứa tuổi để xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng lứa tuổi, cấp học Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm

Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lý

- Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội"

Thuyết này được xây dựng trên những nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hứng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [14]

- Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn"

Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp học sinh có quan điểm đối lập hoạt động thảo luận cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có những câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài

9

học Sau khi các em thống nhất, giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những

em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [14]

- Theo thuyết Vưgotxki: "sự hợp tác tập thể"

Mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở mức độ nội cá nhân

"Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong" [14]

Vưgotxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất

Vùng phát triển gần nhất được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại (đã đạt được) của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người hay bạn bè Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của

nó nằm ở vùng phát triển gần của học sinh Phải làm sao kích thích và thức tỉnh được hoạt động bên trong của đứa trẻ Những quá trình như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè Các quá trình hướng vào trong này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ "Điều trẻ em cùng làm với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai"

- Thuyết khoa học nhận thức mới: "dạy lẫn nhau"

Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng rõ vấn đề Học sinh học cách làm của giáo viên

và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [22]

1.2.4 Cơ sở Xã hội học của DHHT

Dạy học là một hiện tượng xã hội, được diễn ra trong một quá trình và được thực hiện chủ yếu trong các trường hợp, và cả trong những tổ chức và thể chế xã hội, được

10

tồn tại bên cạnh các quá trình xã hội khác như chính trị - xã hội, hành chính, pháp chế, tài chính, tư tưởng văn hóa giáo dục, đạo đức, và cũng được coi như đối tượng của công tác quản lí nhà trường Song, trong thực tiễn của công tác giáo dục, dạy học cùng với giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức là những quá trình cốt lõi thu hút sự quan tâm của mọi lực lượng tham gia vào công tác giáo dục Với tư cách là một hiện tượng xã hội, một quá trình xã hội, quá trình dạy học luôn mang trong nó tính định hướng, tính mục đích lâu dài, trải qua các trạng thái khác nhau, vận động nhờ tác động của những điều kiện bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan và biểu hiện thông qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt động dạy học [14]

Như vậy, không có xã hội hóa thì không có cá nhân hóa Mối quan hệ giữa xã hội

và cá nhân là mối quan hệ biện chứng Và nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa từng cá nhân Nhóm và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thể hóa các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội

Vì những tính chất xã hội đó mà nhóm học tập đã giúp học sinh lĩnh hội, phát triển và rèn luyện kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh hòa nhập vào cộng đồng, vào thực tiễn xã hội

1.3 Một số quan niệm cơ bản

1.3.1 Năng lực và năng lực hợp tác

1.3.1.1 Năng lực

Chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa

là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống nên ta có thể tham khảo một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [14]

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [14]

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử

Trong chương trình dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành ở học sinh

- Năng lực liên quan đến chương trình dạy học: những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực: được xác định đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể đạt được những gì

Từ đó chúng ta có thể nhận định “năng lực của học sinh phổ thông chính là khả

năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của học sinh” [14] 1.3.1.2 Năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác là những hoạt động học tập có sử dụng những kĩ thuật học tập phù hợp, mềm dẻo, linh hoạt, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giáo viên, với các bạn học trong nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra [14]

Người có năng lực hợp tác phải là người vừa hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân, vừa phải biết phối hợp nhuần nhuyễn với các đồng đội trong nhóm đó để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm Vì thế đòi hỏi những người trong nhóm phải được trang

bị các kiến thức về học tập hợp tác: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, phương tiện học tập… vừa phải biết phối kết hợp một cách linh hoạt, mềm dẻo

để đạt hiệu quả học tập cao nhất

Như vậy, năng lực hợp tác là khả năng học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ

năng, thái độ của bản thân mình với mọi người để cùng hướng đến giải quyết một mục tiêu giáo dục nào đó [14]

12

1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.2.1 Quan niệm về DHHT theo nhóm

Trên thế giới hiện nay có một hình thức dạy học rất phổ biến và đem lại hiệu quả giáo dục cao, đó là hình thức hợp tác trong học tập Hình thức dạy học này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của học sinh vào quá trình học tập chung và trong quá trình đó mỗi học sinh tìm thấy lợi ích cho chính mình và cho tập thể

Nguyễn Hữu Châu, trong [8], cho rằng: "Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để

đạt những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cả các thành viên trong nhóm"

Dưới đây là định nghĩa về học tập hợp tác của David và Roger Johnson, hai nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng, những người đã có những đóng góp lớn trong việc nghiên cứu và phát triển phương pháp này:

“Học tập hợp tác là một loại hình cụ thể của học tập tích cực, là một phương pháp giảng dạy chính thức, trong đó học sinh làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ để đạt được một mục tiêu học tập chung” [14]

Lê Văn Tạc quan niệm rằng: "Dạy học hợp tác thực sự là một cách dạy có hiệu

quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ" [21]

Thái Duy Tuyên cũng cho rằng: "Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan

trọng trong cuộc sống con người Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội" Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: "Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi học sinh còn ngồi trên ghế nhà trường rất quan trọng Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác" [22]

Dạy học hợp tác nhóm có những đặc điểm sau:

- Có chung mục đích trên cơ sở cùng có lợi

- Bình đẳng tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động

- Cộng đồng trách nhiệm

- Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Chấp hành kỉ luật, tuân theo những quy định chung và sự chỉ đạo và hướng dẫn của người đứng đầu

- Một người vì mọi người, mọi người vì một người

- Chia sẻ nguồn lực và thông tin

- Khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua

- Hành động nhiều hơn lời nói

13

1.3.2.2 Phân loại nhóm hợp tác

Có ít nhất 4 loại nhóm khác nhau được phân biệt bởi mức độ gắn kết trong nhóm 4 cấp độ đó là:

- Nhóm sơ giản (pseudo groups)

Là nhóm mà ở đó các thành viên được yêu cầu làm việc với nhau nhưng thực sự

họ không có hứng thú làm việc đó Vì thế hiệu quả công việc thường không bằng hiệu quả thực hiện của từng người

- Nhóm truyền thống (traditional groups)

Là loại nhóm mà ở đó các thành viên đồng ý làm việc cùng nhau nhưng họ chưa thực sự thấy hoặc ít thấy lợi ích của cách làm việc theo nhóm Kết quả là chỉ một số người được hưởng lợi từ cách làm việc này, số còn lại lại thấy rằng họ sẽ thực hiện công việc tốt hơn khi làm một mình

- Nhóm hợp tác (cooperative groups)

Là nhóm mà ở đó các thành viên tự nguyện hợp tác với nhau nhằm thực hiện những mục tiêu chung có lợi cho toàn nhóm cũng như cho bản thân họ Các thành viên trong nhóm chia sẻ, động viên, giúp đỡ lẫn nhau về vấn đề hoàn thành nhiệm vụ chung Thông qua hoạt động nhóm, các thành viên có thể phát triển nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó đặc biệt quan trọng là kỹ năng làm việc và học tập trong tập thể Kết quả là tổng sản phẩm mà họ thu được bao giờ cũng lớn hơn những gì mà một cá nhân trong nhóm có thể làm

- Nhóm hợp tác cấp độ cao (high performance cooperative group)

Là nhóm mà ở đó tập hợp được tất cả những tiêu chí cần đạt được của một nhóm học tập hợp tác, thậm chí kết quả của sự hợp tác nhóm còn tốt hơn mong đợi và tình đoàn kết giữa các thành viên trong nhóm thông qua quá trình làm việc được xây dựng và phát triển một cách tốt đẹp

Hiện nay hình thức dạy học theo nhóm đang được giáo viên sử dụng khá phổ biến vì

nó có nhiều ưu điểm, cụ thể:

- Học theo nhóm cho phép các cá nhân đưa ra ý kiến của riêng mình, phát huy vai trò chủ thể trong học tập Trong quá trình làm việc nhóm, tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm của học sinh thường được phát huy cao hơn Làm việc theo nhóm có thể tập trung những mặt mạnh của từng người, thông qua trao đổi, tranh luận, thảo luận trong nhóm vừa giúp học sinh học tập lẫn nhau, vừa để học sinh tự đánh giá năng lực của bản thân qua việc so sánh khả năng của mình với các bạn trong nhóm, và ta có thể tận dụng những điểm mạnh này để điều chỉnh nhận thức cho các học sinh khác cùng nhóm

- Học sinh học tập theo nhóm có hiệu quả tốt hơn, kết quả học tập cao hơn, khả năng ghi nhớ lâu hơn vì trong quá trình làm việc nhóm, các em phải tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết nhiệm vụ học tập chung Qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo chứ không thụ động chờ giáo viên cung cấp kiến thức

- Dạy học theo nhóm có tác dụng rèn luyện cho khả năng diễn đạt một vấn đề, phát triển kĩ năng giao tiếp khi thảo luận nhóm trong một không khí học tập thoải mái, cởi

mở, giúp đỡ, chia sẻ thì những học sinh nhút nhát, rụt rè cũng được rèn luyện phát biểu ý kiến của mình, giúp các em hòa đồng hơn với các bạn

- Dạy học theo nhóm còn giúp cho học sinh hình thành các kĩ năng xã hội và các phẩm chất nhân cách: kĩ năng tổ chức, quản lý, lãnh đạo nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,

kĩ năng phối hợp ăn ý chính tinh thần trách nhiệm của mỗi cá nhân đối với nhóm đã tạo

ra ý thức tự giác, kỉ luật của mỗi thành viên

- Hoạt động hợp tác trong nhóm sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công lao động trong xã hội thu nhỏ, thể hiện mối quan hệ bình đẳng giữa các thành viên

- Với hình thức học tập theo nhóm, học sinh bị lôi cuốn, hấp dẫn vào các hoạt động học, thu lượm kiến thức bằng chính khả năng của mình với sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên Từ đó đem đến sự hứng thú, niềm vui trong học tập cho học sinh

- Trong nhóm có thể có các học sinh hoạt động tích cực, đặc biệt là các em khá giỏi, nhưng những em yếu, kém không có hoặc ít đóng góp cho hoạt động chung của nhóm nên các em cảm thấy như mình bị cô lập dẫn đến không hứng thú với việc học theo nhóm, thêm nữa thường các bạn học giỏi sẽ áp đặt ý kiến của bản thân mà không quan tâm đến ý kiến của bạn học yếu dẫn đến các em học yếu càng thờ ơ, ỷ lại

- Không gian lớp học ở đa số trường học đều bố trí học sinh cùng quay mặt lên bảng dẫn đến tổ chức dạy học theo nhóm gặp khó khăn về xếp chỗ trong hoạt động

Tuy nhiên nếu việc phân công phân nhiệm trong mỗi nhóm được thực hiện rõ ràng, đồng đều; vai trò mỗi thành viên được hoán đổi thường xuyên; cấu trúc nhóm được tổ chức một cách linh hoạt, thì những hạn chế đã nêu ở trên sẽ có thể khắc phục phần lớn Điều này đòi hỏi kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác và sự khéo léo, sáng tạo của giáo viên cũng như khả năng khơi gợi và biết khích lệ, thúc đẩy học sinh tích cực tham gia vào quá trình HTHT

1.4.2 Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác

Học tập hợp tác là phương pháp dạy học được giáo viên áp dụng đối với học sinh trong quá trình dạy học Phương pháp này bao gồm nhiều thành tố như: mục đích và nhiệm vụ bài tập, nội dung bài tập, phương thức thực hiện, giáo viên hướng dẫn, học sinh học tập và giúp đỡ lẫn nhau trong quá trình thực hiện bài tập do giáo viên đề ra

Với mục đích là giúp người học tiếp thu được một nội dung tri thức thông qua quá trình chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên, giúp học sinh phát triển được một số kỹ năng cơ bản như kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng tổ chức, lãnh đạo, kỹ năng tri thức mà người học phải nắm được trong quá trình dạy học Những tri thức này thường được giáo viên xác định từ trước

16

Trong quá trình thực hiện học tập hợp tác, người thầy có chức năng điều khiển,

tổ chức quá trình làm việc nhóm của học sinh Giáo viên cũng là người có vai trò tổng kết, đánh giá kết quả làm việc của học sinh Người học trong quá trình học tập hợp tác có điều kiện tốt để phát huy tính chủ động tích cực, độc lập sáng tạo, khả năng phối kết hợp với các thành viên khác

Vai trò của GV trong dạy và học hợp tác có thể được cụ thể hóa như sau:

* Trước khi phân công công việc cho từng nhóm

- Tìm một bài học nào đó để học sinh có thể làm việc theo nhóm

- Chia lớp thành các nhóm học sinh gồm những thành viên có khả năng khác nhau song có khả năng làm việc cùng nhau một cách hiệu quả

* Trong thời gian học sinh làm việc nhóm

- Theo dõi một cách tổng quát quá trình làm việc của các nhóm

- Trợ giúp cho các nhóm gặp khó khăn, uốn nắn và điều chỉnh kịp thời những điểm chưa hợp lý của nhóm học sinh

- Không can thiệp quá sâu vào quá trình thực hiện nhiệm vụ của học sinh

- Đưa ra những hình thức khen thưởng thích hợp

* Sau khi học sinh hoàn thành nhiệm vụ

- Đánh giá kết quả công việc của học sinh cũng như mức độ tham gia tích cực hiệu quả của từng cá nhân trong nhóm

- Chữa bài tập của học sinh đưa ra các đáp án tối ưu để từ đó mỗi nhóm cũng như mỗi thành viên trong nhóm có thể tự đánh giá được kết quả công việc của nhóm

và của bản thân

- Xem xét việc tổ chức lại các nhóm để việc thực hiện các bài tập nhóm tiếp theo được tốt hơn

- Có những hình thức khen thưởng thích hợp để động viên sự cố gắng của học sinh

1.4.3 Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT

- Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này Chẳng hạn các bài tập có nhiều phần có thể phân nhóm để các em phân công nhau giải quyết hoặc trong khi thực hiện một số trò chơi toán học

- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá

- Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm)

- Để đáp ứng được đủ thời gian dạy học, giáo viên phải xác định rõ thời gian thảo luận

- Xây dựng không khí làm việc và mối quan hệ giữa các học sinh dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau và đối xử công bằng, bình đẳng giữa các nhóm

1.4.4 Một số kĩ thuật dạy học hợp tác môn Toán

1.4.4.1 Kĩ thuật Vòng tròn xoay

a Quan niệm

Kĩ thuật Vòng tròn xoay là một kĩ thuật dạy học hợp tác, trong đó học sinh được tổ chức thành hai vòng tròn đồng tâm và ngồi đối diện nhau theo cặp để tạo điều kiện cho một học sinh có thể trao đổi với các học sinh khác trong nhóm [12]

Kĩ thuật vòng tròn xoay có thể sử dụng khi bắt đầu bài học để ôn tập kiến thức bài trước hoặc sử dụng ở cuối bài để củng cố lại nội dung bài học Đồng thời cũng có thể được dùng để chia sẻ thông tin khi học bài mới

b Cách thức tổ chức

- Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề và chia nhóm Đặt tên và yêu cầu học sinh xếp thành

2 vòng tròn đồng tâm và ngồi đối diện nhau theo cặp Giáo viên tổ chức đặt tên cho các cặp trong nhóm (Gấu và Thỏ; Xanh và Trắng; )

- Bước 2: GV giao nhiệm vụ HS thảo luận cặp đôi

- Bước 3: Sau thời gian thảo luận cặp đôi, GV yêu cầu một vòng tròn (vòng tròn trong hoặc vòng tròn ngoài) giữ nguyên vị trí, vòng tròn còn lại xoay sang bên trái hoặc bên phải theo nhịp

1.4.3.2 Kĩ thuật Hòn tuyết

a Quan niệm

Kĩ thuật Hòn tuyết là một kĩ thuật dạy học dùng trong thảo luận nhóm Trong kĩ thuật Hòn tuyết, các cặp đôi được kết hợp với nhau thành các nhóm bốn, từ các nhóm bốn lại kết hợp thành các nhóm tám nhằm thực hiện một nhiệm vụ học tập Nhờ đó, ý kiến của một cá nhân có thể được hoàn thiện hơn và thậm chí đi đến kiến thức mới Học sinh cũng được tạo cơ hội rèn luyện những kĩ năng cần thiết khác bên cạnh kĩ năng lắng nghe và chia sẻ [12]

18

b Cách thức tổ chức

- Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề và chia lớp thành các nhóm tám

- Bước 2: Tổ chức mỗi nhóm thảo luận cặp đôi

- Bước 3: Giáo viên yêu cầu hai cặp đôi tạo thành nhóm bốn để chia sẻ ý kiến đã thảo luận cặp đôi và tiếp tục thảo luận về một vấn đề tiếp theo mà giáo viên giao

- Bước 4: Giáo viên yêu cầu hai nhóm bốn kết hợp tạo thành nhóm tám để chia sẻ ý kiến, thảo luận về vấn đề giáo viên giao, rút ra kết luận cuối cùng

- Bước 2: Đánh số cho mỗi học sinh trong nhóm (1, 2, 3, )

- Bước 3: Tất cả các thành viên có cùng con số của các nhóm tập hợp lại tạo thành một nhóm chuyên gia Nhóm chuyên gia thảo luận nhiệm vụ được giao ( phù hợp với năng lực của nhóm)

- Bước 4: Học sinh quay trở lại nhóm gốc để chia sẻ những gì mà nhóm chuyên gia đã tìm hiểu được

1.4.3.4 Kĩ thuật Bể cá

a Quan niệm

Kĩ thuật Bể cá là một kĩ thuật dạy học dùng trong thảo luận nhóm Trong đó học sinh được tổ chức thành hai vòng tròn, vòng tròn trong ngồi thảo luận với nhau và vòng tròn ngoài ngồi quan sát hoạt động của vòng tròn trong để nhận xét, bổ sung ý kiến [12]

b Cách thức tổ chức

- Bước 1: Giáo viên nêu vấn đề và chia nhóm

- Bước 2: Yêu cầu học sinh thảo luận theo hình thức cặp đôi Trước khi thảo luận, học sinh phải quyết định xem ai là A, ai là B và vai trò của từng người

- Bước 3: Giáo viên yêu cầu học sinh A - đại diện cho cặp đi vào vòng tròn trong để trao đổi ý kiến với đại diện của các cặp khác Những học sinh B còn lại sẽ ngồi bên ngoài

19

vòng tròn với khoảng cách vừa đủ để quan sát cộng sự của mình, đồng thời bổ sung giúp

đỡ cộng sự của mình nếu thấy cần thiết

1.4.3.5 Kĩ thuật Cầu vồng

a Quan niệm

Cấu trúc Cầu vồng là một kĩ thuật dạy học dùng trong thảo luận nhóm Ở đó, HS làm việc theo các nhóm riêng biệt, mỗi nhóm được đặt cho một màu riêng - các màu của Cầu vồng Sau đó, HS được yêu cầu tạo thành các nhóm mới - nhóm Cầu vồng mà mỗi nhóm mới này được tạo bởi các thành viên (với mỗi màu khác nhau) từ các nhóm ban đầu [12]

b Cách thức tổ chức

- Bước 1: Giáo viên chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm được đặt cho một màu riêng - các màu cầu vồng (Đỏ, Vàng, Xanh, Tím, ) và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm

- Bước 2: Đánh số cho mỗi học sinh trong nhóm (1, 2, 3, )

- Bước 3: Tất cả các thành viên có cùng con số từ các nhóm ban đầu tập hợp lại tạo thành nhóm Cầu vồng, mỗi học sinh sẽ lần lượt trình bày, chia sẻ những thông tin mà các

em vừa tìm hiểu được cùng nhóm cũ

Để vận dụng thành công các kĩ thuật dạy học theo nhóm này, giáo viên cần nắm vững cách thức thực hiện, có năng lực lập kế hoạch và tổ chức tốt, biết phối hợp linh hoạt giữa các kĩ thuật nói trên với các hình thức tổ chức dạy học khác trong quá trình dạy học Bên cạnh đó, bản thân học sinh khi tham gia vào quá trình học tập theo nhóm cũng cần có hiểu biết, được luyện tập, tham gia tích cực, tiến tới thông thạo về các cách thức tổ chức nhóm

để từ đó nâng cao hiệu quả và chất lượng da ̣y học của giáo viên và học sinh

1.5 Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS

1.5.1 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS

1.5.1.1 Sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lý ở lứa tuổi học sinh THCS

Lứa tuổi học sinh THCS từ 11- 12 tuổi đến 14- 15 tuổi Các em có sự phát triển mạnh

mẽ nhưng không đồng đều, vì thế người lớn phải thận trọng trong khi giao tiếp và khi đánh giá các em Đây là lứa tuổi dậy thì, là một hiện tượng bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường tự nhiên và xã hội

Gồm 2 giai đoạn

- Tiền dậy thì (nữ 11-13 tuổi)

- Dậy thì chính thức (nữ 13-15 tuổi)

Nam thường dậy thì chậm hơn nữ 1-2 năm

Với xã hội phát triển như hiện nay Trẻ em dậy thì sớm hơn nhưng trưởng thành về mặt xã hội muộn hơn dẫn đến nhiều nguy cơ nên cần thiết phải giáo dục giới tính

20

1.5.1.2 Sự thay đổi về điều kiện sống

Gia đình: Địa vị của các em trong gia đình có sự thay đổi (các em được tham gia vào công việc gia đình, được giao nhiệm vụ)

Nhà trường: Bắt đầu thay đổi nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức học tập

Xã hội: Các em được công nhận như một thành viên tích cực và được giao phó một số công việc nhất định

1.5.1.3 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ

Hoạt động học tập ở lứa tuổi này đạt mức độ cao nhất và động cơ học tập rất đa dạng, phong phú nhưng chưa bền vững Thái độ học tập của học sinh THCS rất khác nhau, có

em rất tích cực, có em rất lười biếng, có em hứng thú rõ rệt, chủ động học tập nhưng có em học tập hoàn toàn do ép buộc

Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS: Do tính chất và hình thức hoạt động thay đổi dẫn đến hoạt động trí tuệ phát triển cao, khối lượng tri giác tăng lên dẫn đến tri giác trở nên có kế hoạch, có tư duy và có trình tự hơn Trí nhớ cũng được thay đổi về chất, sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp, hoạt động tư duy cũng có những biến đổi cơ bản

1.5.1.4 Hoạt động giao tiếp của lứa tuổi học sinh THCS

Sự hình thành kiểu quan hệ mới: Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn Chúng mong muốn được bình đẳng như người lớn Ở giai đoạn này thường xảy

ra những xung đột giữa trẻ em và người lớn và chúng thường dùng hình thức chống cự, không phục tùng để thay đổi kiểu quan hệ này

Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè: Sự giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè cùng lứa tuổi rất đa dạng và phức tạp Tình bạn trong đời sống học sinh THCS thông qua hình thức chuyện trò, sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động

đặc biệt.Sự phát triển nhân cách của lứa tuổi học sinh THCS

Sự hình thành tự ý thức: Là sự tự đánh giá và so sánh phẩm chất nhân cách bản thân mình với người khác => Hình thành nên mẫu nhân cách tương lai

Sự hình thành tình cảm: Có đặc điểm sâu sắc và phức tạp hơn so với lứa tuổi tiểu học Tình cảm bắt đầu biết phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức phát triển mạnh, tình bạn bè, tình đồng chí, tình yêu tổ quốc Tuy nhiên tình cảm vẫn còn bồng bột và sôi nỗi, dễ bị kích động

Vì vậy trong quá trình dạy học, giáo viên phải giúp các em hiểu được khái niệm tình cảm đạo đức chính xác, khéo léo khắc phục những quan điểm không đúng đắn ở

21

các em Tổ chức hoạt động để các em có được kinh nghiệm đạo đức đúng đắn, rèn luyện bản thân theo chuẩn mực đạo đức

1.5.2 Đặc điểm của học sinh khá, giỏi môn Toán ở THCS

Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi môn Toán ở THCS muốn thành công phải xuất phát trước hết từ việc phát hiện những học sinh có năng khiếu Toán Stepanick (1999) trong [26] cho rằng những HS có năng khiếu Toán thường có những biểu hiện sau:

- Có khả năng hiểu và áp dụng các ý tưởng một cách nhanh chóng;

- Có khả năng quan sát và tư duy trừu tượng tốt;

- Sử dụng linh hoạt và sáng tạo các giải pháp để giải quyết vấn đề;

- Có khả năng chuyển hóa, vận dụng một kiến thức toán học vào tình huống mới;

- Có khả năng lập luận tốt, sử dụng thành thạo các suy luận phân tích và quy nạp;

- Kiên trì theo đuổi những bài toán khó hoặc những vấn đề phức tạp

Johnson (2000) cũng đưa ra dấu hiệu để phân biệt những HS có năng khiếu học toán là những em luôn muốn tìm hiểu bản chất của một vấn đề toán học; có khả năng hiểu sâu sắc hầu hết các vấn đề toán học với trí tưởng tượng cao Đồng thời ông cũng

nhận định “nếu năng khiếu đó không được bồi dưỡng sớm thì nó sẽ bị thui chột và

biến mất” [12]

Stepanek (1999) đã giới thiệu những đặc điểm chính của chương trình dạy học dành cho học sinh có năng khiếu học toán do Johnson (1993) đưa ra:

- Nội dung dạy học phải có mức độ phức tạp và sâu sắc hơn;

- Phương pháp dạy học phải kích thích HS tự mình khám phá và chiếm lĩnh tri thức;

- Tập trung vào giải quyết các vấn đề phức tạp và có kết thúc mở;

- Tạo cơ hội cho học sinh tìm thấy ứng dụng của các kiến thức trong các ngành khoa học khác và trong cuộc sống [26]

Đối với những học sinh này, chúng tôi cho rằng giáo viên cần thiết phải:

- Đưa ra những đánh giá ban đầu và xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp mà nhờ đó, HS không phải lặp lại những kiến thức, kĩ năng đã học mà sẽ được cung cấp cho những hướng dẫn và hoạt động có ý nghĩa Ngay ở THCS, HS có năng khiếu cũng cần nắm được trình độ phát triển hiện tại của mình

- Đưa ra những nhận định để tạo điều kiện cho việc phân hóa kiến thức, khả năng sáng tạo và nhịp độ tư duy; tạo cho HS cơ hội để thể hiện những gì mình học được Yêu cầu HS giải thích rõ lí do, nguyên nhân của vấn đề

- Thông thường, chương trình dạy học của một quốc gia được thể hiện trong sách giáo khoa và chiếm tới 80% thời lượng học tập của HS Các cuốn sách giáo khoa

22

môn Toán thường được biên soạn theo trình độ chung của HS nên không phải lúc nào cũng phù hợp với những đối tượng HS có năng khiếu Vì thế, GV cần cung cấp, giới thiệu thêm những cuốn sách nâng cao để HS có điều kiện phát huy tối đa năng lực của mình

- Sử dụng nhiều nguồn học liệu bởi lẽ không có cuốn sách duy nhất nào có thể đáp ứng đầy đủ nhu cầu của người học, đặc biệt là những HS có năng khiếu

- Sử dụng hệ thống các câu hỏi, khám phá các cách thức tiếp cận nội dung dạy học, làm nổi bật những vấn đề có kết thúc mở với nhiều giải pháp hoặc nhiều con đường dẫn tới các giải pháp Cho phép HS tự phác thảo câu trả lời theo cách riêng của mình HS có năng khiếu có khả năng khám phá ra những vấn đề thậm chí ngoài

- Yêu cầu các bài tập hoặc hoạt động có yêu cầu cao hoặc đòi hỏi cao hơn

- Cung cấp cơ hội cho HS tham gia các cuộc thi (như Olympic Toán học cho trường THCS (lớp 4 - 6), thi ViOlympic,…) Sau cuộc thi, sử dụng một số vấn đề làm

cơ sở cho các cuộc thảo luận trong lớp học

- Cung cấp một số hoạt động có thể được thực hiện độc lập hoặc theo nhóm HS dựa trên sự lựa chọn của các em HS có năng khiếu cũng cần đến những hướng dẫn thích hợp, sự tương tác với những HS có năng khiếu khác và sự phản hồi thường xuyên từ phía GV trong quá trình học tập

- Cung cấp những kinh nghiệm cụ thể hữu ích Mặc dù HS có năng khiếu có thể

có khả năng tư duy trừu tượng hóa cao hơn và nhanh hơn nhưng các em vẫn cần đến những hoạt động thực hành

- Liên hệ và phối hợp hiệu quả với cha mẹ HS trong việc tạo điều kiện tốt nhất cho HS được tự ôn luyện thêm ở nhà

23

1.6 Một số yêu cầu dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 theo hướng hợp tác

Học sinh biết phân công, hợp tác với các thành viên trong nhóm tìm hiểu tài liệu

về định nghĩa, tính chất, phương pháp giải, và tổ chức giải các bài toán về BĐT dành cho học sinh khá, giỏi lớp 9 theo hướng hợp tác

Biết vận dụng các phương pháp chứng minh BĐT để tìm GTLN, GTNN của biểu thức Nắm vững định nghĩa, tính chất của BĐT, biết các phương pháp giải cơ bản thuộc chương trình THCS (biến đổi tương đương, dùng BĐT cổ điển, dùng dấu của tam thức bậc hai, phương pháp phản chứng…)

Giải một số bài toán về BĐT trong chương trình ôn thi lớp 10, ôn HSG toán 9 theo hướng hợp tác

Với học sinh: chuẩn bị các kiến thức cơ bản về học tập hợp tác, có tinh thần học tập nghiêm túc theo hướng dẫn của giáo viên, chuẩn bị kiến thức cơ bản về BĐT thông qua tài liệu toán 9 nâng cao, các đề thi vào lớp 10, tìm hiểu trên Internet, trên các diễn đàn về toán trên mạng…

Với giáo viên: nghiên cứu kĩ và thiết kế chương trình HTHT với chủ đề BĐT cho học sinh khá giỏi lớp 9, chuẩn bị nhiều nguồn tài liệu về học tập hợp tác, rèn luyện cách thức tổ chức HTHT cho nhuần nhuyễn hợp lí, chuẩn bị các tài liệu liên quan đến BĐT, liên hệ dạy thực nghiệm

1.7 Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS

1.7.1 Khái quát về khảo sát thực trạng

1.7.1.1 Mục đích khảo sát

- Tìm hiểu nhận thức của GV dạy Toán về DH hợp tác theo nhóm ở THCS

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức DHHT theo nhóm môn Toán ở THCS trong đó tập trung tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi triển khai

- Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến DH hợp tác môn Toán theo nhóm ở THCS

1.7.1.2 Đối tượng khảo sát

Về đối tượng khảo sát, chúng tôi chọn GV Toán và nhóm HS khá giỏi ở các lớp chọn 9A1, 9A2 tại các trường THCS Nguyễn Văn Cừ, THCS Trưng Vương, THCS Bắc Sơn, THCS Phương Đông, THCS Nam Khê tại TP Uông Bí làm khách thể nghiên cứu

* Tổng số GV Toán được điều tra là 42, trong đó trình độ ĐH có 25 người (chiếm 59,5%), CĐ là 17 người (chiếm 40,5%) Số phiếu phát ra 42, số phiếu thu về

24

42 Đa số GV được điều tra là những người có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên (chỉ có 2 GV trẻ giảng dạy được 3 năm)

1.7.1.3 Phương pháp khảo sát

a Khảo sát bằng phiếu hỏi

Phiếu hỏi dành cho GV nhằm các mục đích:

- Tìm hiểu nhận thức của GV về bản chất và vai trò của DHHT

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng DHHT trong môn Toán ở THCS

b Quan sát sư phạm

Chúng tôi dùng phiếu quan sát trực tiếp một số giờ học, ghi chép tiến trình bài giảng, các biểu hiện về năng lực hợp tác và thái độ hợp tác của HS nhằm bổ sung, lý giải cho những số liệu điều tra trên diện rộng bằng bảng hỏi

1.7.1.4 Cách xử lí số liệu

Phương pháp điều tra bảng hỏi được thiết kế với hầu hết các câu hỏi kín là một số câu hỏi điều tra được xây dựng theo các tiêu chí, yêu cầu người được hỏi lựa chọn một hoặc một số các tiêu chí đã xây dựng Sau đó, chúng tôi xử lý theo tỷ lệ % và thứ bậc

1.7.2 Kết quả khảo sát thực trạng

Trong những năm vừa qua, nhiều trường THCS đã tích cực triển khai các hoạt động dạy học hợp tác vào quá trình giảng dạy và có thể nói bước đầu đã thu được những kết quả đáng khích lệ Việc vận dụng hình thức học hợp tác được thể hiện cụ thể như:

1.7.2.1 Nhận thức của giáo viên về DHHT:

- Nhà trường đã tổ chức các khóa đào tạo và bồi dưỡng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực nói chung và hình thức tổ chức dạy học hợp tác nói riêng cho giáo viên

- Đa số giáo viên hiểu đúng về bản chất của DHHT và đã nhận thức được tầm quan trọng và tính hiệu quả của dạy học hợp tác trong giảng dạy Cụ thể là:

3 HS trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm

vụ học tập dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV 61,92

4 HS liên kết và phối hợp hoạt động với nhau để thực hiện

5 Một HS khá, sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ, thay mặt

Tuy nhiên, các quan niệm của GV cũng chỉ dừng lại ở quan điểm truyền thống: DHHT là sự trao đổi, thảo luận và giúp đỡ lẫn nhau giữa các HS trong một nhóm Điều này là đúng nhưng chưa đủ theo lí luận DH hiện đại, DHHT phải tạo ra sự phụ thuộc tích cực buộc HS phải có sự liên kết và phối hợp hoạt động để thực hiện nhiệm

vụ chung trên cơ sở sự tham gia chủ động của mỗi thành viên Điều này chứng tỏ, để đưa DHHT vào thực tiễn và phát huy hết tác dụng của nó, cần nâng cao hiểu biết của

GV về bản chất của DHHT và cần có những chỉ dẫn sư phạm, những biện pháp hỗ trợ cho GV một cách cụ thể hơn

- Một số giáo viên đã tổ chức dạy học theo nhóm trên lớp nhưng tỉ lệ này chưa cao, hình thức dạy học này chưa được triển khai nhiều và phổ biến so với dạy học toàn lớp và dạy học cá nhân

Bảng 1.2 Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học

TT Các dạng mô hình

tổ chức dạy học

Mức độ sử dụng (tỷ lệ %) Thường xuyên Đôi khi Chưa bao giờ

2,61 52,24 9,70

0,00 14,59 0,00

Về quy mô nhóm, đa số các giáo viên thành lập nhóm có kích thước tương đối lớn, mỗi nhóm có trung bình từ 7 - 9 học sinh Với quy mô này các mối quan hệ tương tác trong nội bộ nhóm tương đối lớn, việc lãnh đạo và điều khiển các nhóm tương đối khó khăn, sự liên kết và phối hợp hoạt động nhóm không chặt chẽ Vì vậy, học sinh thường trao đổi và thảo luận với một hoặc hai thành viên bên cạnh

1.7.2.3 Điều khiển hoạt động nhóm

Qua tìm hiểu thực tế cho thấy, giáo viên ít trực tiếp điều khiển hoạt động của nhóm, trách nhiệm này thường được họ giao cho các trưởng nhóm Khi các nhóm hoạt động giáo viên lặng lẽ quan sát, theo dõi và di chuyển vào các nhóm gặp "sự cố"

27

để can thiệp kịp thời Thực tế quan sát cho thấy, ở các nhóm thảo luận sôi nổi, các bất đồng về quan điểm, về chính kiến được giải quyết nhanh chóng với sự nhất trí cao và tương đối hợp lí Tuy nhiện, các nhóm như vậy rất ít, chỉ chiếm từ 15% - 20%, phần đông các nhóm rơi vào tình trạng bế tắc Ở các nhóm này, sự liên kết và phối hợp nhóm lỏng lẻo, tranh luận chủ yếu diễn ra giữa các nhóm trưởng và với một số nhóm viên, các nhóm viên khác diễn ra một cách thụ động Vì vậy, các khó khăn thường không tháo gỡ được, kết luận cuối cùng của các nhóm bị áp đặt bởi nhóm trưởng Ở các nhóm này, giáo viên thường xuyên phải có mặt để điều chỉnh kịp thời Tuy nhiên,

ở tại một thời điểm nhất định, giáo viên không thể đồng thời quan tâm đến nhiều nhóm Do đó, dù đã rất cố gắng, họ không thể duy trì được trật tự và tiến độ hoạt động của nhóm

1.7.2.4 Khó khăn của GV trong triển khai DHHT:

Để tìm hiểu những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS, chúng tôi đã sử dụng PP điều tra và phỏng vấn trực tiếp các GV có sử dụng PPDH này Kết quả như sau:

Bảng 1.4 Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS

3 Nội dung dạy học có cấu trúc phức tạp 65,74

4 Thói quen sử dụng các hình thức dạy học cũ 73,48

7 Chưa có những biện pháp sư phạm tổ chức DHHT hợp lí 87,79

Như vậy, việc vận dụng dạy học hợp tác của bộ phận giáo viên Trung học cơ sở trong thực tiễn dạy học còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, chưa đảm bảo đúng tư tưởng của lí luận dạy học hợp tác, nó cần được điều chỉnh, cải tiến để dạy học hợp tác đạt được hiệu quả cao hơn

28

Kết luận chương 1

Chương 1 của luận văn đã tập trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề sau:

1 Dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS được các nhà

GD trên thế giới chú ý nghiên cứu và áp dụng rộng rãi đem lại những thành công nhất định và được xã hội ghi nhận Ở Việt Nam, những năm gần đây, dưới yêu cầu cấp bách phải đổi mới PPDH hiện đại phù hợp với thời đại, đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu vấn đề này, các tác giả tuy có nhiều cách tiếp cận khác nhau như học tập hợp tác, học tập nhóm nhỏ, học tập tương tác người học - người học nhưng đều khẳng định DHHT là hình thức dạy học phù hợp, phát huy được tính tích cực chủ động của người học, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ học tập

2 Làm rõ hơn tổng quan về dạy học hợp tác, trình bày các quan niệm về năng lực, năng lực hợp tác, phương pháp dạy học hợp tác Từ đó luận văn đã nghiên cứu được bản chất, đặc điểm và cơ sở khoa học, yêu cầu và một số kĩ thuật tổ chức nhóm trong dạy học hợp tác

3 Phân tích rõ đặc điểm nhận thức của học sinh trung học cơ sở cho thấy vận dụng dạy học hợp tác là rất phù hợp với sự phát triển nhận thức và góp phần vào quá trình hoàn thiện nhân cách của học sinh giai đoạn lứa tuổi này

4 Phân tích rõ mục tiêu và nội dung môn dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 - THSC, từ đó cho thấy việc vận dụng dạy học hợp tác là phù hợp và cần thiết

5 Làm rõ cơ sở thực tiễn dạy học hợp tác ở THCS nói chung và dạy học môn Toán nói riêng thông qua việc phân tích thực trạng vận dụng dạy họa hợp tác trong nhà trường hiện nay Chỉ rõ những nguyên nhân khách quan và chủ quan của việc vận dụng phương pháp này vào giảng dạy

Như vậy, lí luận và thực tiễn dạy học đã chứng minh hiệu quả của phương pháp dạy học hợp tác trong quá trình dạy học môn Toán ở THCS Tuy nhiên, vận dụng dạy học hợp tác như thế nào cho hiệu quả, có thể áp dụng những biện pháp gì để phát triển năng lực hợp tác của học sinh khá giỏi thông qua tổ chức dạy học môn Toán theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 Đây là những vấn đề được đặt ra và sẽ được

giải quyết trong chương 2 của luận văn

29

Chương 2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI

CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9

2.1 Các bước thực hiện Dạy học hợp tác trong môn Toán ở THCS

Để thực hiện dạy học hợp tác trong một giờ học, chúng ta có thể tiến hành theo

- Thứ nhất, mục tiêu về tri thức, kĩ năng và thái độ cần thực hiện cho học sinh, đồng thời phải phù hợp với yêu cầu chung của bài học

- Thứ hai, mục tiêu về kĩ năng hợp tác được thể hiện bằng các kĩ năng hợp tác

cụ thể và yêu cầu học sinh tiến hành trong quá trình tham gia vào bài học đó

* Hoạch định nội dung dạy học hợp tác

Trong dạy học hợp tác, nội dung học tập được chia thành từng đơn vị nhỏ Tức

là mỗi bài học gồm nhiều vấn đề nhỏ tương ứng với từng đơn vị kiến thức Khi học sinh tiến hành bài học nghĩa là học sinh tiến hành các hoạt động thực hiện nhiệm vụ học tập Và khi vận dụng dạy học hợp tác thì giáo viên cần có những thiết kế sư phạm cho nội dung dạy học hợp tác Để làm được điều đó, giáo viên cần tiến hành phân tích mục tiêu, nội dung của bài học; hoạch định những nội dung sao cho phù hợp và dự kiến thời gian cho từng hoạt động

Tuy nhiên, ý đồ sư phạm của giáo viên cần tạo nên được những tình huống để học sinh hoạt động hợp tác Giáo viên cần xây dựng được những tình huống có sức lôi cuốn

để học sinh tham gia hợp tác Do đó tình huống cần đảm bảo những yêu cầu sau:

- Chứa đựng đối tượng nhận thức, kích thích nhu cầu bên trong của học sinh, đòi hỏi học sinh hoạt động để khám phá đối tượng

- Kích thích được học sinh phát huy những tiềm năng của bản thân để vượt qua khó khăn, chướng ngại và xâm nhập vào những vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới

+ Nếu số lượng thành viên trong nhóm lớn thì đòi hỏi phạm vi, năng lực và hành động trí tuệ để chiếm lĩnh kiến thức cũng tăng

+ Số lượng kĩ năng hợp tác vừa đủ, không nên quá nhiều vì sẽ không có đủ thời gian để luyện tập

+ Nội dung của bài học cũng như các tư liệu, đồ dùng, phương tiện học tập sẽ có ảnh hưởng quyết định đến việc xác định quy mô và thực hiện các hoạt động của nhóm + Thời gian càng ít thì quy mô nhóm càng nhỏ, nhóm nhỏ sẽ có hiệu quả hơn vì thời gian tổ chức nhóm được rút ngắn, mọi thành viên sẽ có trách nhiệm hơn, và khoảng cách giữa các cá nhân càng nhỏ lại

- Lựa chọn các thành viên vào một nhóm

Việc lựa chọn các thành viên tham gia vào mỗi nhóm học tập có thể ngẫu nhiên hoặc theo ý đồ sư phạm của giáo viên Có thể căn cứ vào phong cách học, trình độ nhận thức, sở thích,… nhằm mục đích học sinh vừa được hợp tác trong học tập, vừa đạt được những mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng đã đề ra

* Giao nhiệm vụ cho nhóm

Giáo viên nên chú ý: nhiệm vụ phải sát với trình độ và nhu cầu học tập của học sinh, phải hướng dẫn để học sinh phát hiện và xác định đúng các vấn đề cần giải quyết cũng như mục tiêu học sinh cần đạt được, quy định cụ thể thời gian và không gian để nhóm hoàn thành nhiệm vụ

Một trong những công cụ hỗ trợ đắc lực cho giáo viên trong khâu giao nhiệm

vụ là Phiếu học tập Phiếu học tập một mặt giúp học sinh có thể giúp học sinh tập trung vào vấn đề, nhiệm vụ được giao Mặt khác, học sinh cũng có thể xem lại câu hỏi, bài tập khi cần thiết mà không cần hỏi lại giáo viên, làm ảnh hưởng đến nhóm khác trong quá trình thảo luận

31

Ngoài ra, giáo viên cần nêu rõ các mục tiêu cần đạt của mỗi nhiệm vụ để giúp học sinh xác định được đích cần đạt trước khi tiến hành thảo luận nhóm và có thể sử dụng những câu hỏi phụ để kiểm tra học sinh về những nhiệm vụ được giao

Bước 2: Làm việc nhóm

* Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

Sau khi xây dựng được các nhóm cụ thể thì mọi thành viên trong nhóm cần được

xác định nhiệm vụ và vai trò rõ ràng Các thành viên trong một nhóm có thể bao gồm:

- Nhóm trưởng: có nhiệm vụ dẫn dắt nhóm mình tham gia vào các hoạt động; giải thích rõ nhiệm vụ hoạt động của nhóm; nhận lệnh từ giáo viên; tóm tắt, kiểm tra xem các thành viên trong nhóm hoạt động như thế nào, đã hiểu vấn đề chưa; giải quyết các "mâu thuẫn" trong quá trình làm việc nhóm Ngoài ra, nhóm trưởng còn động viên mọi thành viên; nhắc nhở những thành viên "lắm lời" trong nhóm; bảo đảm cho quá trình trao đổi mọi thành viên phải có quyền và nghĩa vụ đóng góp vào bài học Vai trò này "khá nặng nề" nên học sinh giữ vai trò nhóm trưởng cần có nhiều năng lực hơn, đặc biệt là năng lực quản lí, giám sát và hướng dẫn các bạn

- Thư kí: có nhiệm vụ ghi chép mọi ý kiến, biên tập, tóm tắt các ý kiến, kết quả hoạt động của nhóm

- Người báo cáo: thay mặt cả nhóm báo cáo nhiệm vụ

- Người theo dõi: đánh giá sự tích cực làm việc của các thành viên trong nhóm Sau mỗi lần hoạt động nhóm, các thành viên có thể thay đổi vai trò cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên đóng một vai trò trong thời gian quá lâu

* Cá nhân trong nhóm làm việc rồi trao đổi hoặc thảo luận trong nhóm

- Về phía học sinh:

Dưới sự hướng dẫn của giáo viên và sau khi nhận được nhiệm vụ cụ thể của mình, mỗi thành viên trong nhóm tích cực hoạt động, suy nghĩ độc lập để tìm ra phương án rồi mang ra trao đổi, thảo luận với các thành viên khác Học sinh sẽ tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu và bằng kiến thức vốn có của mình để tìm hướng

xử lí tình huống mà giáo viên đặt ra

Sẽ có nhiều ý kiến được đưa ra, đòi hỏi học sinh phải hợp tác với các bạn trong nhóm vì các phương án giải quyết tình huống mà mỗi học sinh đưa ra chưa chắc đã đúng, đã hoàn thiện, vì thế cần sự trao đổi với các thành viên khác trong nhóm để được đánh giá, bổ sung Học sinh sẽ trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm, đồng thời ghi lại ý kiến của bạn, đưa ra nhận xét của mình với phương án của bạn đưa

ra, sau đó các thành viên thống nhất để đi đến kết quả chung