Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT Thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ

Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ .... 59 Bảng 2.12: Đánh giá ch

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Bùi Minh Đức

HÀ NỘI - 2016

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự quan tâm của Lãnh đạo và cán

bộ, công chức cơ quan Sở Giáo dục và Đào tạo Phú Thọ; lãnh đạo, cán bộ quản lý và giáo viên các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì và đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

Tác giả luận văn

Trần Kim Chung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào

Tác giả luận văn

Trần Kim Chung

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

PHỤ LỤC viii

BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 5

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 8

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ 8

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH MÔN NGỮ VĂN THEO 8

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Tổng quan những nghiên cứu về năng lực 8

1.1.2 Tổng quan những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn tại các trường phổ thông 12

1.1.3 Tổng quan các nghiên cứu về quản lý sự thay đổi trong

ĐGKQHT của HS THPT theo tiếp cận năng lực 15

1.2 Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường học 16

1.3 Đánh giá, kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 18

1.3.1 Đánh giá 18

1.3.2 Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh 20

1.4 Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục 22

1.4.1 Khái niệm năng lực 22

1.4.2 Tiếp cận năng lực trong giáo dục 23

1.5 Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 25

1.5.1 Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 25

1.5.2 Các hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực 27

1.5.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực 29

1.6 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực 30

1.6.1 Quan điểm chỉ đạo về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 33

1.6.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực 35

1.6.3 Kiểm tra, đánh giá hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh theo tiếp cận năng lực 38

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá kết quả học tập

của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực 38

Kết luận chương 1 40

Chương 2 41

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ 41

KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 41

THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ TỈNH PHÚ THỌ 41

2.1 Khái quát về sự phát triển giáo dục Trung học phổ thông thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 41

2.2 Thực trạng quản lý hoạt động đánh kết quả học tập môn Ngữ văn ở các trường THPT thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 43

2.2.1 Mục tiêu, nội dung và phương pháp khảo sát 43

2.3 Kết quả khảo sát 46

2.3.1 Thực trạng nhận thức về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 46

2.3.2 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Việt Trì 51

2.3.3 Thực trạng việc thực hiện các nguyên tắc trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực học sinh 53

2.3.4 Thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 62

Kết luận chương 2 75

Chương 3 77

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG 77

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH MÔN NGỮ VĂN 77

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG THPT 77

TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ VIỆT TRÌ TỈNH PHÚ THỌ 77

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 77

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học 77

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 78

3.1.3 Nguyên tắc kế thừa và phát triển 78

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 78

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 78

3.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của CBQL, GV môn Ngữ văn về tầm quan trọng và yêu cầu của hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 78

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới quy trình ĐGKQHT môn Ngữ văn 81

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng ĐGKQHT và tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi đánh giá ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT 85

3.2.4 Biện pháp 4: Tổ chức xây dựng kế hoạch và quy trình ĐGKQHT môn Ngữ văn của HS theo tiếp cận năng lực 89

3.2.5 Biện pháp 5: Chỉ đạo tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn 98

3.2.6 Biện pháp 6: Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để thực hiện tốt hoạt động ĐGKQHT môn Ngữ

văn 100

3.3 Khảo nghiệm các biện pháp quản lý đã đề xuất 101

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 101

3.3.2 Quá trình khảo nghiệm 101

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm 101

Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của CBQL, GV môn Ngữ văn về tầm quan trọng và yêu cầu của hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 102

Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng ĐGKQHT và tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi đánh giá ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT 102

Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để thực hiện tốt hoạt động ĐGKQHT môn Ngữ văn 102

Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của CBQL, GV môn Ngữ văn về tầm quan trọng và yêu cầu của hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 105

Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng ĐGKQHT và tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi đánh giá ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT 105

Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để thực hiện tốt hoạt động ĐGKQHT môn Ngữ văn 105

Kết luận chương 3 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 108

Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của CBQL, GV môn Ngữ văn về tầm quan trọng và yêu cầu của hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 109 Biện pháp 3: Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng ĐGKQHT và tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi đánh giá ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

Tổ chức các hoạt động nhằm nâng cao nhận thức của CBQL, GV môn Ngữ văn về tầm quan trọng và yêu cầu của hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 10

Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng ĐGKQHT và tập huấn kỹ năng xây dựng cấu trúc đề, viết câu hỏi đánh giá ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT 10 Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường để thực hiện tốt hoạt động ĐGKQHT môn Ngữ văn 10

PHỤ LỤC

BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Số trường lớp, số học sinh THPT công lập trên địa bàn thành phố

Việt Trì 41

Bảng 2.2: Chất lượng giáo dục THPT công lập trên địa bàn thành phố Việt Trì từ 2012-2013 đến 2014 - 2015 42

Bảng 2.3: Chất lượng GD THPT toàn tỉnh từ 2012 - 2013 đến 2014 - 2015 43

Bảng 2.4: Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về mục đíchcủa hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn 46

Bảng 2.5: Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn 48

Bảng 2.6: Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về yêu cầu của hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn 49

Bảng 2.7: Mục tiêu đánh giá của giáo viên 51

Bảng 2.8: Thực trạng thực hiện các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực 54

Bảng 2.9: Kĩ năng/ kiến thức được kiểm tra 55

Bảng 2.10: Mối quan hệ giữa hình thức kiểm tra và kĩ năng/kiến thức của HS 57

Bảng 2.11: Thực trạng về ảnh hưởng của các hình thức đánh giáđến hoạt động dạy của giáo viên 59

Bảng 2.12: Đánh giá chung của cán bộ quản lý, giáo viên Ngữ văn và học sinh về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ 61

Bảng 2.13: Công tác việc lập kế hoạch, ra đề thi, kiểm tra 64

Bảng 2.14: Thực trạng công tác tổ chức thi, kiểm tra 66

Bảng 2.15: Thực trạng công tác chấm bài, công bố kết quả 67

Bảng 2.16: Thực trạng công tác quản lý hồ sơ thanh tra, kiểm tra, đánh giá, xử lý vi phạm quy chế thi 69

Bảng 2.17: Những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn 73

Bảng 3.1 Kế hoạch đánh giá kết quả học tập của học sinh 91

Bảng 3.2: Mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý 102

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý 17Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ % mức độ cần thiết của các biện pháp 103Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ % tính khả thi của các biện pháp 103

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội

nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định sự thành công trên con đường phát triển đất nước Giáo dục ngày càng có vai trò

và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Sau gần 30 năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục đã có những phát triển, đạt được nhiều kết quả đáng khích lệ trong việc mở rộng quy mô, tăng cơ hội tiếp cận giáo dục cho mọi người và chuẩn bị nguồn nhân lực cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam 2011-

2020 đã khẳng định: “Những thành tựu của giáo dục nước ta đã khẳng định vai trò

quan trọng của giáo dục trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước” Tuy vậy, sự phát triển giáo dục của nước ta còn nhiều hạn chế,

chưa tương xứng với vị trí giáo dục là quốc sách hàng đầu Đội ngũ Nhà giáo và Cán

bộ QLGD chưa đáp ứng được nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới; chất lượng GD&ĐT nhìn chung còn thấp

Hiện nay đất nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới, hội nhập quốc tế toàn diện, sâu sắc, nhằm đến năm 2020, nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại Để đáp ứng được công cuộc đổi mới và hội nhập quốc

tế, trong những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm và coi trọng phát triển giáo dục Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI tiếp tục chỉ rõ: "Phát triển GD&ĐT (GD&ĐT) cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho GD&ĐT là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc" Tháng 11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” Trong đó, mục tiêu

của đổi mới giáo dục lần này được xác định rõ: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ

về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Xây dựng nền giáo dục

mở, thực học, thực nghiệm, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới GDPT (GDPT) nói riêng đang là vấn đề cấp bách được toàn ngành GD&ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đánh giá HS ở các cấp học, bậc học

1.2 Vừa qua, với việc ban hành Nghị quyết 88/QH-NQ, Quốc Hội đã nhất trí

thông qua đề án đổi mới Chương trình GDPT do Bộ GD&ĐT trình Một trong những điểm quan trọng của Đề án là chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ, cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá; coi trọng đánh giá để giúp đỡ HS về phương pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học Việc đánh giá không chỉ là việc xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào, có biết vận dụng không

1.3 Hoạt động đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học

bởi đối với người giáo viên (GV) Muốn biết quá trình dạy học có hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp HS điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, có thể nói đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

Hiện nay nhiều GV và có cả các cán bộ QLGD chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào ĐGKQHT, để xếp loại HS…Việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc- chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên bài kiểm tra nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá thường xuyên tổ chức chưa thật sự đồng bộ hiệu quả Tình trạng HS quay cóp tài

liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi, kiểm tra còn diễn ra phổ biến, kể cả trong các kì đánh giá diện rộng

Việc đánh giá kết quả giáo dục trong chương trình hiện hành chưa triển khai đúng

và đầy đủ về nội hàm và ý nghĩa của hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục, còn phiến diện, lạc hậu, chưa hướng tới mục tiêu phát triển hài hoà phẩm chất và năng lực của HS Việc thi, kiểm tra và đánh giá hiện nay chỉ chú trọng yêu cầu ghi nhớ kiến thức, chưa coi trọng vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn; nặng về đo lường định kỳ kết quả học tập (thông qua cho điểm); chưa hướng dẫn HS tự nhận xét, rút kinh nghiệm để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học Việc phối hợp giữa đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội còn hạn chế

1.4 Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn THPT những năm gần

đây đã cho thấy những ưu điểm và hạn chế khá rõ nét Có thể khẳng định, các công

cụ, hình thức kiểm tra, đánh giá ở môn học này đã trở nên phong phú và đa dạng hơn trước Nếu trước đây, việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu diễn ra dưới hình thức tự luận thì ngày nay, bên cạnh tự luận, nhiều GV đã đưa vào cách thức kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan với nhiều dạng thức khác nhau Ngay trong cách thức kiểm tra, đánh giá bằng tự luận (bài viết), nhiểu hình thức mới cũng đã xuất hiện như tự luận theo hướng mở, tự luận có giới hạn cho các đề nghị luận xã hội, tự luận theo một trong những định hướng cho trước, mỗi định hướng là một phương diện của nội dung bài học và một kiểu/ dạng bài văn (biểu cảm, thuyết minh, nghị luận…) Bên cạnh cách thức kiểm tra viết, những hoạt động kiểm tra miệng, vấn đáp, thuyết trình, làm bài tập theo hình thức dự án… cũng đã được nhiều GV sử dụng Đặc biệt, cùng với sự đa dạng về công cụ và hình thức kiểm tra, đánh giá, nhiều GV đã có những định hướng rõ ràng theo những cấp độ cụ thể về kiến thức,

kĩ năng của HS

Tuy nhiên, việc kiểm tra, đánh giá ở môn học Ngữ văn vẫn chủ yếu hướng tới những nội dung thuộc các bài học trong SGK, ít kiểm tra, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết những trường hợp tương tự bên ngoài

chương trình và trong thực tiễn đời sống Mặt khác, tính chất tích hợp trong kiểm tra, đánh giá còn chưa cao, chưa có nhiều đề thi yêu cầu HS phải thể hiện khả năng hiểu biết và vận dụng kiến thức về Tiếng Việt và Làm văn trong tương quan với đọc hiểu văn học mà phần lớn vẫn là những đề kiểm tra năng lực cảm thụ văn học, nhớ kiến thức văn học của HS Chưa hết, quy trình kiểm tra, đánh giá chưa được coi trọng, nhất là khâu xác định mục đích, nội dung kiểm tra, đánh giá, hệ thống các tiêu chí kiểm tra, đánh giá, các phương diện cụ thể của năng lực Ngữ văn cần kiểm tra, đánh giá… Việc xây dựng các đề kiểm tra, đánh giá chủ yếu được tiến hành trên

cơ sở thống nhất giữa các GV trong tổ/nhóm chuyên môn về các bài (tác phẩm) mà

ít có những trao đổi chi tiết, cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá, nhất là khâu xây dựng ma trận đề

Từ thực tiễn nêu trên, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong môn Ngữ văn là rất cần thiết Căn cứ vào định hướng chung của đổi mới giáo dục phổ thông lần này, hoạt động kiểm tra, đánh giá sẽ được xác định theo quan điểm tiếp cận năng lực, nghĩa là thay vì chỉ tập trung kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức của học sinh

sẽ chuyển sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học vào giải quyết các vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống

1.5 Những năm qua, các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì tỉnh

Phú Thọ đã có nhiều nỗ lực trong việc tổ chức quản lý nâng cao chất lượng các hoạt động dạy học và đặc biệt là quản lý hoạt động đánh giá góp phần đưa công tác quản

lý nhà trường từng bước đi vào ổn định, đáp ứng xu thế phát triển giáo dục chung của cả nước Tuy nhiên, trước những yêu cầu mới của sự phát triển giáo dục, việc quản lý hoạt động đánh giá ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ vẫn còn nhiều bất cập ngay trong từng khâu thực hiện chức năng quản lý:

Kế hoạch - tổ chức - chỉ đạo - kiểm tra , cũng như vai trò chủ thể quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường Thực trạng quản lý và cung cách quản lý hoạt động đánh giá ở các trường THPT nhìn chung chưa thích ứng được với sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS môn

Ngữ văn theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT thành phố Việt Trì tỉnh Phú

Thọ nhằm góp phần nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng dạy học môn Ngữ văn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT Nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn

tại các trường THPT thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ

Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn THPT theo tiếp cận năng lực

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực

tại trường THPT thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Hệ thống hóa các văn bản, tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xây dựng khung lí thuyết cho lãnh đạo quản lý đánh giá kết quả học tập của HS THPT theo tiếp cận năng lực

- Phương pháp điều tra thực tiễn: Dùng phiếu hỏi để trưng cầu ý kiến khảo sát đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực của Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng tổ chuyên môn đang công tác tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ Phỏng vấn trực tiếp Lãnh đạo, trưởng phòng, phó trưởng phòng và chuyên viên một số phòng chuyên môn Sở GD&ĐT

- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, tọa đàm, xin ý kiến đánh giá của các chuyên gia, các nhà quản lý có trình độ, nhiều kinh nghiệm về công tác QLGD: Lãnh đạo Sở; Trưởng phòng, Phó trưởng phòng: Giáo dục trung học, Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục, Trên cơ sở phân tích, đánh giá đó kết hợp với thực trạng nghiên cứu rút ra kết luận hợp lý nhất cho vấn đề nghiên cứu đề tài

6 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS môn Ngữ văn ở các trường THPT thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ còn nhiều hạn chế; trong lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo… Nếu đề xuất được những biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS môn Ngữ văn theo tiếp cận năng lực có tính thực tiễn và khả thi sẽ tạo chuyển biến mạnh đến hoạt động kiểm tra, đánh giá ở môn Ngữ văn từ đánh giá theo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lưc, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở môn Ngữ văn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của

học sinh môn ngữ văn theo tiếp cận năng lực ở các trường Trung học phổ thông

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực tại các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ

Chương 3 Một số biện pháp quản lý quản lý hoạt động đánh giá kết quả học

tập của học sinh môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng lực tại các trường Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Việt Trì tỉnh Phú Thọ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH MÔN NGỮ VĂN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TẠI CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan những nghiên cứu về năng lực

1.1.1.1 Nghiên cứu trong và ngoài nước về “Năng lực”

Năng lực là vấn đề đã được bàn luận, đánh giá từ nhiều bình diện, góc độ khác nhau, ở trong nước cũng như ở nước ngoài

Theo Xavie Rogiers: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc

tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”.[dẫn theo 40, tr.6]

Theo Thái Duy Tuyên: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách,

là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng lực có liên quan với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động, ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động”[37, tr.22]

Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá

nhân giúp cho việc con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoạt động nào đó được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao” [33, tr.31]

Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải thích: “Năng lực là

khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào

đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [22, tr.26]

Trong khoa học về xây dựng và phát triển CTGD, “năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm; những kĩ năng, thái độ

và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài…” (CTGD Québec của Canada) Đó là “một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào đó” (CTGD của New Zealand); “là những kiến thức,

kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói quen tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị

cơ bản” (CTGD của Indonesia)

Từ lĩnh vực kinh tế học, khái niệm năng lực cũng đã được đề cập dưới các góc nhìn của các chuyên gia Trong Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản

của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế), F.E.Weinert cho rằng “năng

lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”[dẫn

theo 8] Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan quan niệm: năng lực là “những khả năng

cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục”[dẫn theo 8]

Từ góc độ xã hội học, Rycher quan niệm: “năng lực làm việc là khả năng

đáp ứng các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc Năng lực này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức”[dẫn theo 8] Còn theo Winch và

Foreman-Peck, “năng lực làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến

thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh" [dẫn theo 8] McLagan cho rằng “năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ năng hoặc cách chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng” [dẫn theo 8].…

Dù cách trình bày quan niệm về năng lực khác nhau do đứng từ các góc độ tiếp cận vấn đề không giống nhau nhưng có thể thấy những điểm chung trong các định nghĩa trên, đó là: năng lực là khả năng thực hiện, làm việc dựa trên hiểu biết chắc chắn, kĩ năng thuần thục và thái độ phù hợp Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân

1.1.1.2 Phân loại “Năng lực”

Việc phân loại năng lực là một vấn đề khá phức tạp Tùy theo quan điểm tiếp cận mà người ta chia năng lực thành các dạng thức khác nhau và theo đó cũng xuất

hiện nhiều kiểu năng lực khác nhau Tuy nhiên, phổ biến nhất vẫn là cách phân loại năng lực thành năng lực chung và năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt) Tìm hiểu CTGD ở nhiều nước trên thế giới ta thấy hầu hết các nhà giáo dục đều lựa chọn cách phân loại này Cụ thể:

- Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học, do đó có nơi nó còn được gọi là năng lực xuyên chương trình Ngay năng lực chung cũng lại được chia làm 3 phạm trù rộng: năng lực sử dụng các công cụ tương tác hiệu quả với môi trường ví như năng lực sử dụng công nghệ thông tin hay năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực hoạt động tương tác trong các nhóm phức hợp; năng lực hoạt động một cách tự chủ

- Năng lực riêng: là năng lực cụ thể, chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó, vì thế chương trình giáo dục Québec gọi là Năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung

Cũng trong lĩnh vực giáo dục, khi tiến hành xây dựng chương trình và đánh giá chất lượng đào tạo đại học theo quan điểm tiếp cận kết quả đầu ra, các nhà nghiên cứu và QLGD cũng đã đề cập và tiến hành phân loại năng lực Theo hướng này, Deborah Nusche (thuộc OECD) đã chia năng lực đầu ra thành: năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức Trong đó:

Interact

in heterogeno

us groups

Use tools interactiv ely

(e.g languge, technology

autonomous

ly

- Năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (Shavelson

và Huang, 2003) Cũng theo Nusche, hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng học nhận thức (có thể xem Gangne, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001) Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục,

từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá

- Trong khi đó, năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức

để bổ sung cho chương trình học Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (“co-curricula”, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những năng lực phi nhận thức để

bổ sung cho việc học tập trên lớp học

Cùng hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong giáo dục, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc (UNESCO), (sau khi định nghĩa năng lực đầu ra

là những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra hoặc dự báo một mức hiệu suất cao trong một vị trí hoặc bối cảnh công tác nào đó

đã chia năng lực đầu ra thành 3 nhóm năng lực:

- Năng lực nhận thức: Những năng lực này đóng góp vào mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành công những kiến thức sẵn có

- Năng lực thái độ: Đó là các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra

hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu như thế nào

- Năng lực nghề nghiệp: Kiến thức chuyên biệt về các nguồn thông tin, khả

năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn

Mặc dù quan điểm tiếp cận vấn đề khác nhau, trong những phạm vi không giống nhau nhưng nhìn chung các cách thức phân loại nêu trên đều chú trọng tới các năng lực nghề nghiệp đặc thù mà mỗi người cần có để lao động trong một lĩnh vực ngành, nghề nào đó, bên cạnh những năng lực chung mà xã hội đòi hỏi ở mỗi cá nhân Việc phân loại năng lực thành năng lực chung và riêng không chỉ có cơ sở triết học, giáo dục học, tâm lý học mà còn phù hợp với thực tiễn cuộc sống của mọi người Và đây cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tiếp theo về năng lực nghề nghiệp của người GV hiện nay và những năm tiếp theo

1.1.2 Tổng quan những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn tại các trường phổ thông

Trong những năm gần đây, cùng với việc đổi mới mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông, đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn cũng rất được các cấp quản lý, các nhà khoa học và các nhà giáo quan tâm Trong đó có đổi mới công tác quản lý hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ít nhiều đã được quan tâm nghiên cứu Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn đã được nhiều nhà khoa học tập trung nghiên cứu và đề xuất các giải pháp cụ thể

PGS TS Đỗ Ngọc Thống (Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GD&ĐT) đã đề xuất

các vấn đề đổi mới trong công trình Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

theo yêu cầu phát triển năng lực Trong công trình này, PGS TS Đỗ Ngọc Thống

đã nêu ra những quan niệm khoa học về Năng lực và đánh giá năng lực Về quan

niệm năng lực nói chung, PGS TS Đỗ Ngọc Thống đã nêu rõ cách hiểu khoa học

về năng lực và đánh giá năng lực nói chung của con người Đối với môn Ngữ văn

đã khái quát hai nhóm năng lực cơ bản của bộ môn, đó là: Năng lực tiếp nhận văn

bản và Năng lực tạo lập văn bản Đồng thời đã nêu ra những định hướng cơ bản về

đánh giá năng lực môn Ngữ văn Theo đó, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cần có những phương thức cụ thể và cần chú trọng đến đánh giá các kĩ năng của học sinh Bên cạnh đó cần nhận thức rõ sự khác biệt giữa đánh giá năng lực với đánh giá nội dung như hiện nay chúng ta đang làm PGS TS Đỗ Ngọc Thống cũng nêu rõ những mục tiêu chính và quan trọng của

đánh giá chất lượng môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực Có thể thấy, đay

là những quan niệm, những đường hướng mang tính khái quát, vĩ mô của việc đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ Văn ở THPT Bên cạnh đó cũng đã đưa

ra được những giải pháp rất cụ thể để hoạt động đánh giá theo năng lực có hiệu quả thiết thực Tuy nhiên, PGS TS Đỗ Ngọc Thống cũng không đề cập đến đổi mới công tác quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Ngữ văn ở trường THPT

PGS.TS Bùi Mạnh Hùng (Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) cũng đưa ra những đề xuất về đổi mới đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

thông qua công trình Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo

định hướng phát triển năng lực PGS.TS Bùi Mạnh Hùng phân tích thực trạng đánh

giá kết quả dạy học môn Ngữ văn hiện nay Thông qua phân tích đó đã đề xuất hai

nội dung đổi mới Thứ nhất: Đổi mới đánh giá trong phạm vi đỏi mới chương trình Trong vấn đề này lại nêu ra ba vấn đề quan trọng cần đổi mới đó là Đổi mới quan

niệm về mục tiêu môn học; Đổi mới mục tiêu giáo dục và Đổi mới nội dung dạy học Thứ hai: Đổi mới đánh giá như là hệ quả tất yếu của đổi mới mục tiêu và nội dung dạy học Trong vấn đề thứ hai này cũng nêu ra năm nội dung để thể hiện bản

chất vấn đề: Đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học dẫn đến đổi mới mục tiêu đánh

giá; Đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học dẫn đến đổi mới hình thức đánh giá; Xây dựng tiêu chí đánh giá các kĩ năng; Hình thức đánh giá đa dạng và Đánh giá phải

là một phần của quá trình dạy học Có thể thấy, PGS.TS Bùi Mạnh Hùng đã nêu ra

những vấn đề quan trọng trong quá trình đổi mới đánh giá kết quả dạy học Ngữ văn Tuy nhiên, trong phạm vi công trình này, PGS.TS Bùi Mạnh Hùng chưa nêu quan điểm và các gải pháp về vấn đề đổi mới công tác quản lý đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn

ThS Nguyễn Duy Kha (Bộ Giáo dục và Đào tạo) trong công trình Đổi mới

kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cũng đã đưa ra những quan niệm, phân tích và đề xuất

đổi mới ThS Nguyễn Duy Kha đã phân tích thực trạng kiểm tra đánh giá chất

lượng học tập môn Ngữ văn, với những ưu điểm và hạn chế Trên cơ sở đó đã nêu

ra các yêu cầu chính của công tác đổi mới kiểm tra đánh giá Từ đó đề xuất các

phương diện đổi mới cơ bản là: đổi mới quan niệm về năng lực Ngữ văn của học

sinh trung học; đổi mới đề kiểm tra; đổi mới nhận thức về kiểm tra đánh giá ở phần làm văn; đổi mới cách thức chấm bài Có thể nói, trong công trình này, ThS Nguyễn Duy Kha đã nêu ra các đề xuất khá cụ thể, khả thi, thực tế về vấn đề đổi mới kiển tra đánh giá môn Ngữ văn Tuy nhiên, công trình cũng chưa chú trọng đề xuất các giải pháp đổi mới công tác quản lý kiểm tra đánh giá

ThS Phạm Thị Thu Hiền (Vụ Giáo dục Trung học) trong công trình Đổi mới

kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở cấp THPT đã nêu ra ba vấn đề

quan trọng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ Văn

Thứ nhất: Vì sao phải đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở

THPT Thứ hai: Những năng lực nào của học sinh cần kiểm tra đánh giá trong môn Ngữ văn ở THPT và Kiểm tra đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh ở THPT hiện nay bằng cách nào Các quan điểm tập trung chủ yếu vào việc đổi mới kiểm tra

đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh cấp THPT, đông thời cũng đã nêu những giải pháp khá cụ thể, thiết thực để thực hiện đổi mới Tuy vậy, các quan điểm này cũng chưa đề cập đến đổi mới công tác quản lý công tác đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn

Trong công trình nghiên cứu “ĐGKQHT môn Ngữ văn của HS theo hướng

hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào,

Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam)

về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về ĐGKQHT: 1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình GDPT, cách đánh giá này thiên

về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học; 2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ

năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá theo năng lực HS cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng HS

1.1.3 Tổng quan các nghiên cứu về quản lý sự thay đổi trong ĐGKQHT của HS THPT theo tiếp cận năng lực

Sự biến động không ngừng của đời sống xã hội đã tác động và đòi hỏi sự thay đổi toàn diện trong lĩnh vực GD&ĐT Thực tiễn QLGD ở Việt Nam từ khi đất nước tiến hành sự nghiệp đổi mới đến nay cho thấy nhu cầu thay đổi của các nhà trường nói chung và sự thay đổi trong quản lý nói riêng ngày càng cấp thiết Vì vậy, vấn đề quản lý sự thay đổi trong ĐGKQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình GDPT sau năm 2015 nói riêng

Nghiên cứu về quản lý sự thay đổi trong ĐGKQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực Hiện tại Việt Nam đã triển khai nhiều hoạt động chuyển đổi giáo dục nội dung sang năng lực trong đó có nhiều đề án, dự án ở quy mô quốc gia

Nguyễn Hữu Lam (2004) với bài viết “Mô hình năng lực trong giáo dục đào tạo và phát triển nguồn nhân lực” tác giả phân tích những hạn chế trong hệ thống giáo dục hiện nay chương trình nặng về kiến thức, nhẹ về kĩ năng, không gắn với thực tiễn phát triển của xã hội

Nguyễn Văn Tuấn (2008) trong tài liệu bài giải pháp chương trình đào tạo đã

hệ thống háo lý thuyết theo năng lực; ưu điểm, hạn chế, sự khác biệt giữa đào tạo phát triển theo năng lực và đào tạo truyền thống

Phạm Hồng Quang (2013), "Phát triển chương trình đào tạo GV- Những vấn

đề lý luận thực tiễn" tác giả đi sâu phân tích năng lực của GV Từ việc xác định năng lực của GV tác giả chỉ ra đó chính là cơ sở lý luận cho việc phát triển năng lực của người học

Gần đây một số luận văn Thạc sỹ khoa học giáo dục, chuyên ngành QLGD, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 bước đầu tổ chức nghiên cứu thực trạng và hệ thống được một số vấn đề về quản lý cũng như đề xuất một số biện pháp quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới kiểm tra ĐGKQHT của HS

Luận văn Thạc sỹ QLGD năm 2015 của tác giả Nguyễn Viết Ngọc: Quản lý hoạt động ĐGKQHT của HS THPT theo hướng phát triển năng lực

Nhìn chung các công trình nêu trên đều đã đề cập tới vấn đề quản lý sự thay đổi trong ĐGKQHT của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay, và đã chỉ ra được

sự cần thiết cũng như những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình thực hiện đổi mới trong kiểm tra đánh giá Đồng thời cũng đã khẳng định được thay đổi nhà trường và thay đổi kiểm tra đánh giá đó là điều tất yếu trong sự phát triển xã hội hiện nay Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý sự thay đổi trong ĐGKQHT của HS THPT trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ theo hướng tiếp cận năng lực Trong quá trình giảng dạy và làm công tác quản lý, chúng tôi nhận thấy đây là một vấn đề rất quan trọng trong công tác quản lý, xây dựng và phát triển trường học

1.2 Quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường học

1.2.1 Bản chất của quản lý

Hoạt động quản lý bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động Chính sự phân công, hợp tác lao động nhằm đạt hiệu quả, năng suất cao hơn trong công việc đòi hỏi phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lý Đây là hoạt động

để người lãnh đạo tập hợp sức mạnh của các thành viên trong nhóm, trong tổ chức đạt được mục tiêu đề ra

Hiện nay tồn tại khá nhiều những khái niệm, định nghĩa về quản lý khác

nhau, song có thể khái quát: “Quản lý là một quá trình thực hiện các công việc xây

dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, qui định tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực tài chính và kỹ thuật ), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để đảm bảo hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra” [9, tr.35]

* Chức năng quản lý

Chức năng quản lý là hình thức biểu hiện sự tác động có chủ đích của chủ

thể quản lắ lên đối tượng quản lý Quản lý có các chức năng cơ bản, chức năng cụ thể với nhiều cách tiếp cận khác nhau Hiện nay, đa số các nhà khoa học và các nhà quản lý cho rằng quản lý có 4 chức năng cơ bản, đó là:

Sơ đồ 1.1 Các chức năng quản lý

- Chức năng lập kế hoạch: Lập kế hoạch là giai đoạn quan trọng của quá

trình quản lý Từ trạng thái xuất phát của hệ thống, căn cứ vào mọi tiềm năng đã có

và sẽ có, dự báo trạng thái kết thúc của hệ thống, vạch rõ mục tiêu, nội dung hoạt động và các biện pháp nhằm đưa hệ thống đến trạng thái mong muốn

- Chức năng tổ chức: Được xem như một quá trình thực hiện kế hoạch đã

được xây dựng Tổ chức là sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, bộ phận phân chia toàn bộ công việc thành các nhiệm vụ cụ thể nhằm đạt được mục tiêu của kế hoạch Nếu người quản lý biết cách tổ chức có hiệu quả, có khoa học thì sẽ phát huy được sức mạnh của tập thể Lênin đã khẳng định: ỘLiệu một trăm có mạnh hơn một ngàn hay không? Có chứ! Khi mà một trăm được tổ chức lại Tổ chức sẽ nhân sức mạnh lên mười lầnỢ

- Chức năng chỉ đạo: Là quá trình người quản lý huy động lực lượng vào

việc thực hiện kế hoạch, là phương thức tác động của chủ thể quản lý, điều hành mọi việc nhằm đảm bảo cho hệ vận hành thuận lợi Chỉ đạo là biến mục tiêu quản lý thành kết quả, biến kế hoạch thành hiện thực

- Chức năng kiểm tra: Kiểm tra là giai đoạn cuối cùng của chu kỳ quản lý

Giai đoạn này làm nhiệm vụ là đánh giá, kiểm tra, tư vấn, uốn nắn, sửa chữa,Ầ để thúc đẩy hệ thống đạt được những mục tiêu, dự kiến ban đầu và việc bổ sung điều chỉnh và chuẩn bị cho việc lập kế hoạch tiếp theo

Kế hoạch

Kiểm tra

Chỉ đạo

Tổ chức

1.2.2 Quản lý giáo dục

QLGD thuộc lĩnh vực quản lý xã hội Giáo dục là một hệ thống của xã hội với sứ mệnh là truyền kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, của thế hệ trước cho thế hệ sau để thế hệ sau kế thừa, phát triển một cách sáng tạo; làm cho xã hội,

hệ thống giáo dục và bản thân con người phát triển không ngừng Để giáo dục làm được sứ mệnh đó, QLGD được coi là nhân tố tổ chức, hoạch định kế hoạch - mục tiêu, tổ chức, điều khiển, điều phối, kiểm tra… hoạt động của hệ thống nhằm đạt được kết quả tối ưu

Vậy, QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng trong xã hội

nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội

1.2.3 Quản lý trường học

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý trường học, chẳng hạn:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý nhà trường là hệ thống những

hoạt động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam” [24]

Theo tác giả Nguyễn Sĩ Thư, quản lý trường học là “hệ thống những tác

động tự giác có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường” [36, tr 37]

Như vậy, có thể hiểu: “Quản lý trường học là hệ thống những tác động có chủ đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến tập thể người dạy, nhân viên, người học, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường

nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục” [13, tr.27]

1.3 Đánh giá, kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

1.3.1 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện

thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc Theo GS

Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa “Đánh giá là quá trình

thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” [1]

Trong giáo dục, đánh giá là một hình thức chuẩn đoán của việc xem xét chất lượng và đánh giá việc giảng dạy, học tập và chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó Trong dạy - học, đánh giá là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của một học sinh và sử dụng thông tin đó để đưa ra những quyết định về người học

và việc tổ chức quá trình dạy - học

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra bao giờ cũng đi liền với đánh giá Vì vậy, kiểm tra - đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy - học, là biện pháp quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - học Kiểm tra - đánh giá là công việc của cả giáo viên, học sinh và các nhà quản lý giáo dục Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hay định tính

Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá: Theo tác

giả Trần Kiểm cho rằng “Đánh giá trong QLGD là nhằm xem xét hoạt động của cá

nhân và tổ có phù hợp với nhiệm vụ đề ra hay không, xem xét ưu điểm, thiếu sót và những nguyên nhân tương ứng để kịp thời điều chỉnh quyết định quản lý” [17, tr.131]

Theo tác giả Nguyễn Phúc Châu: “Đánh giá trong quản lý giáo dục là một

quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý theo chuẩn mực có trong mục tiêu quản lý đã định; nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả quản lý đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu” [1, tr.39]

Ngoài ra, tác giả Nguyễn Phúc Châu còn cho rằng đánh giá trong hoạt động

thanh tra, kiểm tra “là một hoạt động nhằm nhận định, xác nhận giá trị thực trạng

về mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng, hiệu quả công việc, trình độ, sự phát triển, kinh nghiệm được hình thành ở thời điểm hiện tại so với mục tiêu hay những chuẩn mực đã được xác lập; trên cơ sở đó nêu ra những biện pháp uốn nắn, điều chỉnh và giúp đỡ đối tượng hoàn thành nhiệm vụ” [1, tr.37]

Mặc dù có những khía cạnh khác nhau trong cách tiếp cận về đánh giá nêu

trên nhưng nhìn chung các tác giả đều có chung quan điểm là: Đánh giá là hoạt

động của chủ thể quản lý nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng quản lý so với mục tiêu đề ra để kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu mong muốn

1.3.2 Kết quả học tập của học sinh và đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.2.1 Kết quả học tập của học sinh

Theo lý luận dạy học hiện đại, học tập là hoạt động nhận thức của người học được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Mục đích của hoạt động học tập là tiếp thu nền văn hóa, văn minh nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng được thể hiện ở nội dung của môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm khoa học và khái niệm môn học Quá trình dạy - học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy, người học và hai hoạt động này tồn tại song song Kết quả học tập thể hiện chất lượng của quá trình dạy - học

Kết quả học tập chỉ xuất hiện khi có những biến đổi tích cực trong nhận thức, hành vi của người học Trong khoa học cũng như trong thực tế, kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: Mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định

(theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn)

Dù được hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập đều thể hiện ở mức độ đạt

được của các mục tiêu dạy - học Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Kết quả học

tập là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó” [4]

1.3.2.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá kết

quả học tập là “xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

so với yêu cầu của chương trình đề ra” [38]

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc đưa ra những kết luận, nhận định, phán xét về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì

việc đầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của học sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra

một quyết định

Do vậy, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất

là kiểm tra - đánh giá

Dạy học là một quá trình thay đổi Việc đánh giá sự thay đổi này được gọi là

“sự đánh giá kết quả học tập”, và đó là một phần quan trọng trong quá trình dạy và học Sự đánh giá này bao gồm sự hiểu bài của học sinh và hiệu quả giảng dạy của giáo viên Hơn nữa, sự đánh giá này cũng phản ánh sự tiến bộ trong học tập của học sinh; là sự phát triển đối với nhà trường và xã hội bởi vì sự đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng là thước đo thành tích giáo dục

Việc đánh giá một cách liên tục là một cách thức phổ biến và thông dụng trên thế giới ngày nay Đánh giá liên tục có nghĩa là bài tập của học sinh được chấm điểm trong suốt các học kỳ và các điểm số này được ghi lại cẩn thận Sau đó giáo viên tính điểm trung bình dựa trên các điểm số này Có rất nhiều cách để đánh giá, trong đó có các cách phổ biến sau:

- Các bài kiểm tra (kiểm tra viết hoặc kiểm tra miệng) giúp giáo viên theo dõi

hoặc phân loại học sinh; đánh giá sự hiểu biết của học sinh theo chiều rộng, chất lượng hiểu biết của học sinh theo chiều sâu, kiến thức mà học sinh vừa được học và liệu học sinh có đủ kiến thức để học ở trình độ tiếp theo không

- Ngoài ra còn có các phương pháp khác: các bài tập theo nhóm, bài tập về nhà, các bài viết luận, trình bày các đề án v v

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nên công khai cho học sinh, phụ huynh và người giám hộ Tuy nhiên có những điểm số cần phải được giữ kín Giáo

viên có thể đặt kế hoạch cho mình hệ thống kiểm tra riêng và thường xuyên (ví dụ:

1 tuần 1 lần, hoặc 3 tuần 1 lần, v v )

Như vậy kết quả học tập của học sinh là thước đo của quá trình dạy - học, kiểm tra - đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh là điều vô cùng cần thiết

trong suốt quá trình dạy - học

1.4 Năng lực và tiếp cận năng lực trong giáo dục

1.4.1 Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa: Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng

để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo DeSeCo, 2002 "năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ

có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ"

Theo OECD, 2002 "năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức

hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể"

John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Còn theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành

động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.4.2 Tiếp cận năng lực trong giáo dục

Để thực hiện tốt các mục tiêu đề ra của đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam sau năm 2015, đã xác định rõ nhiệm vụ và giải pháp chủ yếu đề ra bao gồm: Đổi mới tư duy và cơ chế quản lý giáo dục là khâu đột phá; Hệ thống giáo dục quốc dân; Đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng nhà giáo và cán bộ quản lý Đặc biệt, đổi mới chương trình theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dụng sang tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực Ngoài ra cần đổi mới thi, kiểm tra kiểm định, đánh giá chất lượng giáo dục Đồng thời đổi mới cơ chế tài chính, huy động các nguồn lực cho phát triển giáo dục; Tăng cường hội nhập quốc tế, liên kết đào tạo nước ngoài…vv

Không chỉ là xu hướng phát triển của giáo dục, các vấn đề cụ thể như: chương trình, SGK, đào tạo GV, kiểm tra, đánh giá, phương pháp dạy học cũng được nhiều chuyên gia giáo dục trong nước quan tâm Theo ý kiến của TS Hoàng Thị Tuyết, giảng viên Khoa Giáo dục tiểu học (ĐHSP TP HCM) thì cần phải xác định rõ ràng, cụ thể hướng tiếp cận rồi mới xây dựng bộ trắc nghiệm, đánh giá chuẩn và muốn làm tốt được điều này thì rất cần thiết làm theo xu hướng quốc tế:

“Chúng ta xây dựng những cái chuẩn nhưng làm sao chúng ta tạo điều kiện để hỗ trợ GV thực sự là có thể vẫn phải linh hoạt, sáng tạo Bộ GD&ĐT xác định tiếp cận theo hướng năng lực làm sao phát triển cho HS có được những năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào đời và tôi thấy hướng này theo hướng quốc tế đang theo xây dựng chuẩn chúng tôi sẽ cố gắng xác lập những loại năng lực

mà các HS xuyên qua các lớp đều đạt, các lớp khác nhau, các cấp học khác nhau để khi các em ra trường rồi các em vẫn sử dụng năng lực áp dụng việc học vào cuộc sống của mình và vào các công việc chuyên môn của mình chắc chắn những cái chuẩn chúng ta nói sẽ xây dựng trên khung đó.”

Sau khi nghe những chia sẻ của chuyên gia nước ngoài, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã chia sẻ các kết quả nghiên cứu bước đầu các chủ đề này và tham vấn những ý kiến, kinh nghiệm của chuyên gia nước ngoài

PGS TS Trần Kiều cho rằng: Kinh nghiệm quốc tế theo ông rất quý, chỉ có điều không dễ để có thể thống kê lại tất cả những xu thế giáo dục trên thế giới, mà chỉ có thể nhìn ở một số nước xem họ tiến hành công việc này theo một triết lý nào, theo những quan điểm chính thống nào Còn ở Việt Nam thì phải có cách làm riêng phù hợp với tình hình thực tế (Tr9)

Do đó, PGS.TS Trần Kiều nhấn mạnh: Đổi mới căn bản và toàn diện đòi hỏi phải thực hiện trên một cái phổ rất rộng, còn đây chỉ là vấn đề chương trình và sách

Dự kiến của Bộ GD&ĐT là sẽ cố gắng đi theo một cách tiếp cận mới, cách tiếp cận này ở một số nước tiên tiến, một số nước có nền giáo dục phát triển để thực hiện định hướng phát triển chương trình

Phát triển năng lực người học không có nghĩa là mâu thuẫn với chuyện chúng ta trang bị cho học trò kiến thức kỹ năng mà căn bản là ở chỗ muốn cho con người có được cái năng lực hành động họ lưu ý đến chuyện làm chứ không phải chỉ

có tri thức, năng lực ở đây là năng lực làm, hành động chứ không chỉ có tri thức nên học được tri thức phát triển được kỹ năng để làm gì một cách hiệu quả, chúng ta nên tham khảo để có thể học tập

PGS TS Đỗ Ngọc Thống- Vụ Giáo dục Trung học, Bộ GD&ĐT cho biết các nhà giáo dục Việt Nam đã nghiên cứu 3 xu hướng chính của giáo dục thế giới

và đang chọn lọc cách tiếp cận các xu hướng này cho nền giáo dục Việt Nam, cụ thể

là cách tiếp cận theo hướng tiếp cận năng lực

Tiếp cận theo năng lực thực chất là tiếp cận đầu ra, có điều đầu ra là các năng lực chung, tiếp cận về mặt kiến thức hay về mặt năng lực Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng năng lực, họ hình dung ra HS tốt nghiệp phổ thông phải có được những năng lực như thế nào để nó ứng phó được với cuộc sống bên ngoài bên cạnh năng lực chung mà ai cũng phải có, cần có những năng lực chuyên biệt: âm nhạc, vẽ, văn, năng lực toán học, năng lực sáng tạo…vv tư duy phê phán, năng lực chung ai cũng cần có trong cuộc sống

Xu thế năng lực trong nhà trường để hình thành năng lực đó mình phải lựa chọn những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học đừng bắt HS phải học quá nhiều môn học, hình thành năng lực là không cần nhồi nhét, cách dạy và yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống đời sống tránh chạy theo nội dung

Các chuyên gia giáo dục đều thống nhất với việc cần đổi mới chương trình, đổi mới SGK, đổi mới cách dạy, cách học, cách kiểm tra, đánh giá… nhưng làm thế nào để các hình thức này được thực hiện phù hợp với đặc điểm, điều kiện của Việt Nam Vì theo các chuyên gia giáo dục, giáo dục phương Tây có những điểm khác biệt và những điều kiện thuận lợi nên chúng ta chỉ có thể học hỏi kinh nghiệm chứ không sao chép hay bắt buộc giáo dục Việt Nam hoàn toàn đi theo cách làm của họ

1.5 Một số vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

1.5.1 Vai trò của hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

- Đối với người học

+ Về mặt nhận thức: Hoạt động ĐG KQHT của người học theo tiếp cận năng lực giúp người học hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp, tự học, củng cố tri thức Phát triển các năng lực tư duy, ghi nhớ, tự giải quyết vấn đề

+ Về mặt giáo dưỡng: Hoạt động ĐG KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực giúp học sinh hình thành những phẩm chất tốt đẹp như trung thực trước những kết quả đạt được hoặc chưa cao bằng bạn bè hay những người xung quanh, khiêm tốn đối với những thành tích mình đạt được, dũng cảm đối phó đương đầu với những khó khăn mà mình mắc phải hoặc trong trải nghiệm thực tế…Từ đó hình thành những kỹ năng tự ĐG bản thân và kỹ năng điều khiển, điều chỉnh những hoạt động của bản thân

+ Về mặt giáo dục: Việc ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực của người học được tiến hành một cách thường xuyên liên tục, đảm bảo chính xác, công bằng giúp cho người học hứng thú trong học tập, tích cực, chủ động trong học tập, nâng cao tinh thần và ý thức trách nhiệm trong học tập đồng thời cũng hình thành ở người học sự cạnh tranh lành mạnh và chất lượng

- Đối với người dạy

Những thông tin mà người dạy thu được thông qua hoạt động ĐG KQHT

theo tiếp cận năng lực của học sinh sẽ giúp cho người dạy có cơ sở để so sánh với chuẩn cần đạt được và người dạy có cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy sao cho phù hợp với đối tượng người học nhằm hướng người học đạt đến chuẩn đề ra

Thực hiện hoạt động ĐG KQHT theo tiếp cận năng lực của học sinh một cách chính xác, khách quan công bằng là nguồn động lực giúp giáo viên tích cực thực hiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chủ động học tập, chia sẻ với đồng nghiệp nâng cao năng lực của bản thân đáp ứng với nhu cầu đổi mới hiện nay

- Đối với nhà quản lý

Kết quả học tập của học sinh là thành quả lao động của tập thể cán bộ, giáo viên và đó cũng chính là cơ sở để cán bộ quản lý có thêm thông tin đánh giá chất lượng cán bộ giáo viên, từ đó có những định hướng trong công tác tổ chức cán bộ, phát hiện tổ chức tập huấn bồi dưỡng, giao trách nhiệm cho những cán bộ có năng lực, tổ chức kèm cặp giúp đỡ, phân công nhiệm vụ phù hợp với những cán bộ có năng lực yếu hơn

ĐG KQHT của học viên một cách công bằng, khách quan là cơ hội để đơn

vị, nhà quản lý có điều kiện công khai kết quả dạy học, giáo dục của nhà trường, giúp nhà trường mở rộng niềm tin với toàn thể xã hội và thu hút các nguồn lực từ

xã hội tạo động lực thúc đẩy sự phát triển của nhà trường

ĐG KQHT của học sinh còn giúp cho nhà quản lý xác định một cách đúng đắn thực trạng của nhà trường, ĐG được các bước đi của nhà trường từ đó nhà quản lý có biện pháp điều chỉnh đảm bảo đúng hướng và đúng tiến độ đặt ra

ĐG KQHT còn giúp nhà quản lý tự đánh giá được chính công tác quản lý của bản thân Trên cơ sở đó nhà quản lý điều khiển, điều chỉnh hoạt động quản lý nhằm đưa nhà trường phát triển đạt được mục tiêu đề ra

ĐG KQHT là một trong những hoạt động quan trọng nhất của quá trình dạy học Bản chất của đánh giá là thu thập các thông tin định tính và định lượng, xử lý các thông tin đó và xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học

có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

Đánh giá là định hướng tới đích cuối cùng để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân mà tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới việc đạt mục tiêu

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả hoạt động đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học)

Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là “trùng khớp với mục tiêu” thì đánh giá là cách tốt nhất để kiểm định chất lượng của quy trình đào tạo

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh giá kết quả dạy học Hoạt động đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới hoạt động đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Hoạt động đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

1.5.2 Các hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT theo tiếp cận năng lực

* Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là: