Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường học cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Hầu hết những chiến lược và PPDH tiên tiến đã được giới thiệu trên các tài liệu dự án, tại các khóa tập huấn dành cho GV, CBQL giáo dục, ví dụ: dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào trả

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ

bảo tận tình của PGS.TS Đặng Thành Hưng và TS Trịnh Thị Hồng Hà

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học của các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội; Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã khuyến khích, tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của lãnh đạo, cộng tác viên, giảng viên và sinh viên các trường: Đại học Tân Trào, Đại học Thủ đô Hà Nội, Cao đẳng Vĩnh Phúc, Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án

Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN iii

LỜI CẢM ƠN iv

MỤC LỤC v

DANH MỤC VIẾT TẮT ix

DANH MỤC CÁC BẢNG x

DANH MỤC CÁC HÌNH xii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những luận điểm khoa học phải bảo vệ 5

8 Những đóng góp của luận án 6

9 Cấu trúc luận án 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 7

DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN 7

CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 11

1.2 Nghiên cứu trường hợp trong khoa học 16

1.2.1 Một số khái niệm 16

1.2.2 Đặc điểm của trường hợp và NCTH trong khoa học 18

1.3 Lí luận về NCTH trong dạy học 19

1.3.1 Một số khái niệm 19

1.3.2 Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của TH và NCTH trong dạy học 20

1.4 Dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp 25

1.4.1 Một số khái niệm 25

1.4.2 Bản chất và nguyên tắc của dạy học NVSP dựa vào NCTH 27

1.4.3 Tiêu chí của Trường hợp trong dạy học NVSP 32

1.4.4 Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH 34

1.5 Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học 39

1.5.1 Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học 39

1.5.2 Hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học 41

1.6 Một số yếu tố ảnh hưởng đến dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 43

1.6.1 Những yếu tố chủ quan 43

1.6.2 Những yếu tố khách quan 44

Kết luận chương 1 46

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 48

DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN 48

CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 48

2.1 Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 48

2.1.1 Kết cấu chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng 48

2.1.2 Bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH ở một số trường sư phạm 53

2.2 Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 56

2.2.1 Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP 56

2.2.2 Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học tập 57

2.2.3 Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm 59

2.2.4 Việc đánh giá kết quả học tập NVSP của sinh viên 59

2.3 Tổ chức khảo sát thực tiễn áp dụng NCTH trong dạy học NVSP cho SV CĐ

ngành GDTH 60

2.3.1 Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát 60

2.3.2 Nội dung khảo sát 61

2.3.3 Phương pháp khảo sát 61

2.4 Kết quả khảo sát 62

2.4.1 Nhận thức của GV, CBQL và SV về dạy học dựa vào NCTH 62

2.4.2 Kinh nghiệm của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về giảng dạy, học tập dựa vào NCTH 65

2.4.3 Về các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH 70

2.4.4 Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH 73

2.4.5 Những khó khăn, thách thức khi dạy học dựa vào NCTH 74

2.4.6 Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào NCTH 76

Kết luận chương 2 78

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM 79

DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN 79

CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 79

3.1 Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các Trường hợp dạy học phù hợp 79

3.1.1 Mục đích, yêu cầu 79

3.1.2 Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các Trường hợp trong dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH 79

3.1.3 Phân tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm để thiết kế các Trường hợp trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH 81

3.2 Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các Trường hợp trong dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH 84

3.2.1 Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo dục 84

3.2.2 Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập NVSP 88

3.2.3 Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu HS 94

3.3 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH 102

3.3.1 Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học 102

3.3.2 Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập 106

3.3.3 Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường hợp 110

3.4 Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực 115

3.4.1 Nguyên tắc đánh giá 115

3.4.2 Qui trình đánh giá 116

3.4.3 Kĩ thuật đánh giá 119

Kết luận chương 3 121

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM KHOA HỌC 122

4.1 Khái quát về thực nghiệm 122

4.1.1 Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 122

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 123

4.1.3 Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm 123

4.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 127

4.2.1 Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 127

4.2.3 Đánh giá chung kết quả thực nghiệm 143

4.3 Đánh giá hiệu quả dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp qua ý kiến chuyên gia 144

4.3.1 Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia 144

4.3.2 Kết quả đánh giá của chuyên gia 146

Kết luận chương 4 151

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 152

1 Kết luận 152

2 Kiến nghị 153

2.1 Với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học 153

2.2 Với giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng 154

2.3 Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học 154

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 155

TÀI LIỆU THAM KHẢO 158

PHỤ LỤC 173

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học 21 Bảng 2.1 Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo49của một số trường cao đẳng đào tạo GVTH ở Úc 49 Bảng 2.2 Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạocủa một số trường CĐ đào tạo GVTH ở Việt Nam 51 Bảng 2.3 Đánh giá của CBQL, GV, SV về mức độ GV sử dụngcác chiến lược dạy học hiện đại trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH 63 Bảng 2.4 Thực trạng CBQL, GV, SV hiểu đúng về NCTHtrong khoa học, trong dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH 65 Bảng 2.5 Đánh giá của CBQL, GV về nguyên nhânchưa thực hiện dạy học dựa vào NCTH 66 Bảng 2.6 Đánh giá của SV về nguyên nhân chưathực hiện học tập dựa vào NCTH 68 Bảng 2.7 Đánh giá của CBQL, GV, SVvề hình thức giảng dạy, học tập dựa vào NCTH 70 Bảng 2.8 Ý kiến của CBQL, GV, SV về mức độsử dụng các biện pháp giảng dạy, học tập 71 Bảng 2.9 Nhận thức của CBQL, GV, SV vềcác kết quả đạt được khi dạy học

NCSP dựa vào NCTH 73 Bảng 2.10 Ý kiến của CBQL, GV vềnhững khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH 75Bảng 4.1 Phân phối điểm kiểm tra đầu vàocủa hai lớp thực nghiệm và đối chứng 127 Bảng 4.2 Tham số kiểm định thống kê của hai nhómthực nghiệm và đối chứng 129

Bảng 4.3 Phân phối điểm kiểm tra thực nghiệm đầu ra vòng 1của hai lớp thực

nghiệm và đối chứng 130 Bảng 4.4 Phân loại theo thang đánh giá tri thức 131 Bảng 4.5 Tham số kiểm định thống kê của hai nhómthực nghiệm và đối chứng đầu

ra vòng 1 132 Bảng 4.6 Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớpthực nghiệm và đối chứng

ở vòng 2 134 Bảng 4.7 Tham số kiểm định thống kêcủa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng 136 Bảng 4.8 Phân phối điểm kiểm tra số 2 thực nghiệm đầu ra vòng 2của hai lớp thực nghiệm và đối chứng 137 Bảng 4.9 Phân loại theo thang đánh giá tri thức 138 Bảng 4.10 Tham số kiểm định thống kê của hai nhómthực nghiệm và đối chứng

đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 2 140 Bảng 4.11 Phân phối điểm kiểm tra số 3 thực nghiệm đầu ra vòng 2của hai lớp

thực nghiệm và đối chứng 140 Bảng 4.12 Phân loại theo thang đánh giá tri thức 141 Bảng 4.13 Tham số kiểm định thống kê của hai nhómthực nghiệm và đối chứng

đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 3 143 Bảng 4.14 Tổng hợp ý kiến đánh giá chuyên gia (N = 36) 146

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một sốtrường cao đẳng đào tạo GVTH

ở Úc 49 Hình 2.2 Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạocủa một số trường CĐ đào tạo GVTH ở Việt Nam 51 Hình 2.3 Đánh giá của CBQL, GV và SV về việc GVsử dụng chiến lược dạy học dựa vào NCTH 64 Hình 2.4 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy học NVSP 67 Hình 2.5 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTHtrong học tập NVSP của SV 69 Hình 2.6 So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến 72

Hình 2.7 Những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH 76 Hình 3.1 Mô hình năng lực 4 thành tố 115 Hình 4.1 Sơ đồ phân phối điểm kiểm tracủa hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào 128 Hình 4.2 Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tracủa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào 129 Hình 4.3 Phân phối điểm kiểm tra của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng ở đầu ra thực nghiệm vòng 1 130 Hình 4.4 Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng 131 Hình 4.5 Sơ đồ phân phối điểm kiểm tracủa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào 134 Hình 4.6 Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tracủa 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào 135 Hình 4.7 Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng đầu ra thực nghiệm vòng 2 137 Hình 4.8 Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng 139 Hình 4.9 Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng đầu ra thực nghiệm vòng 2 141 Hình 4.10 Lũy tích điểm kiểm tra số 3 của 2 lớpthực nghiệm và đối chứng 142 Hình 4.11 So sánh kết quả đánh giá giữa 4 biện pháp 150

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Dạy học nói chung và dạy học NVSP cho sinh viên sư phạm nói riêng

đang được tiếp tục đổi mới theo đường lối đã được Nghị quyết Đại hội Đảng CSVN lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 chỉ rõ: chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế [85] Vấn đề lí luận được đặt ra là: làm thế nào để hiện đại hóa PPDH trong dạy học NVSP và từ đó hiện đại hóa phương pháp GDTH? Nghiên cứu vấn đề đưa Case Study (NCTH) như một phương pháp khoa học vào nội dung và quá trình dạy học NVSP cho SV ngành GDTH là một trong những hướng đi nhiều triển vọng

NCTH vốn là phương pháp khoa học bắt nguồn từ Y học và phổ biến trong Tâm lí học, Xã hội học, Kinh tế học, Khoa học quản lí có thể đóng vai trò tạo môi trường và điều kiện tốt cho rèn luyện kĩ năng NVSP hay không? Để thực hiện được

ý tưởng này thì cần những biện pháp dạy học NVSP như thế nào trong đào tạo giáo viên? Và cụ thể hơn nữa, tất cả những vấn đề trên cần được giải quyết thế nào trong dạy học NVSP ở các trường đào tạo GVTH trình độ CĐ?

Một trong những kĩ năng nghề nghiệp quan trọng của nhà giáo là các kĩ năng nghiên cứu người học, việc học, kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục [44] [48] [49] [51] Khi SVSP tiểu học được học tập NVSP dựa vào thủ tục và nguyên tắc NCTH thì chắc chắn những kĩ năng này sẽ được phát triển đúng đắn và hiệu quả ngay từ giai đoạn đào tạo và quá trình hoàn thiện chúng sau này trong hoạt động nghề nghiệp càng nhẹ nhàng hơn

Qua phân tích như trên có thể nhận ra có hàng loạt những vấn đề lí luận cần phải được xem xét và giải đáp thỏa đáng hơn, ví dụ: 1/ Dạy học NVSP dựa vào NCTH thực chất là phạm trù lí luận nào trong dạy học? Đó là kiểu tổ chức dạy học, chiến lược học tập hay phương pháp dạy học? Thậm chí đó có phải là môi trường học tập không? 2/ Bản chất của dạy học NVSP trong đào tạo GVTH là gì và việc

dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp ích gì cho SV trong quá trình học tập và sau này khi giảng dạy ở tiểu học? 3/ Khi thực hiện dạy học NVSP dựa vào NCTH thì những vấn đề lí luận của mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá kết quả học tập sẽ phải được hiểu, giải thích và giải quyết thế nào trong dạy học?

1.2 Trong một số năm gần đây, các trường CĐ đào tạo GVTH đã có những

cố gắng trong việc đổi mới PPDH NVSP và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của người học Nhìn vào chương trình đang áp dụng hiện nay, các học phần/môn hoc NVSP chiếm tỉ lệ không nhỏ, đã thể hiện sự coi trọng đối với nội dung dạy học NVSP trong chương trình đào tạo GVTH Do ảnh hưởng của Dự

án Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ, hệ thống các bài tập tình huống, bài tập thực hành Rèn luyện NVSP thường xuyên với việc áp dụng những kĩ năng làm việc theo nhóm đã được thiết kế gắn với thực tiễn của GDTH

Các dự án và chương trình phát triển giáo dục nói chung đã có rất nhiều công phu truyền bá và huấn luyện những chiến lược, phương pháp và kĩ năng dạy học hiệu quả nhằm hỗ trợ đào tạo và bồi dưỡng GVTH Hầu hết những chiến lược và PPDH tiên tiến đã được giới thiệu trên các tài liệu dự án, tại các khóa tập huấn dành cho GV, CBQL giáo dục, ví dụ: dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào trải nghiệm (bàn tay nặn bột), dạy học kiến tạo (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm), dạy học theo tình huống (hay dạy học dựa vào NCTH), dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác nhóm nhỏ, dạy học dựa vào công nghệ thông tin - truyền thông hiện đại v.v…

Tuy nhiên, trên thực tế, những thay đổi đó chủ yếu tác động vào chính các lớp tập huấn mà chưa ảnh hưởng nhiều đến việc dạy học NVSP cho SV trong đào tạo GVTH Điều đó đòi hỏi giải pháp lí luận, nghĩa là phải có những nghiên cứu sâu hơn về các chiến lược dạy học hiện đại Đặc biệt trong số những phương hướng

thay đổi chiến lược dạy học theo tiếp cận năng lực thì dạy học dựa vào nghiên cứu

trường hợp, một kiểu dạy học hướng dẫn người học tiến hành học tập theo phong

cách nghiên cứu cụ thể, sâu sắc, vừa phát triển kĩ năng GQVĐ, vừa phát triển năng

lực học hợp tác, vừa tạo nên môi trường học tập kiến tạo, vừa phát triển giá trị và lí trí khoa học - lại ít được quan tâm nhất trong các nghiên cứu giáo dục thời gian qua

Xuất phát từ những phân tích như trên, đề tài “Dạy học nghiệp vụ sư phạm

dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục tiểu học” được lựa chọn để thực hiện luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học)

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH ở một số phần nội dung NVSP nhằm nâng cao kết quả học tập NVSP của SV

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học NVSP cho SV hệ cao đẳng ngành GDTH ở một số cơ sở đào tạo GVTH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học NVSP dựa vào NCTH và hoạt động học tập của SV trong quá trình NCTH ở một số phần nội dung NVSP tiểu học

- Thực nghiệm được tiến hành tại Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học dựa vào NCTH trong dạy học NVSP kết hợp được nguyên tắc tiến hành NCTH trong khoa học với qui trình học tập theo các trường hợp được thiết kế thích hợp với nội dung NVSP, tạo ra được môi trường học tập giàu tư duy GQVĐ, tính hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và thực hành cho SV thì dạy học sẽ có tác động tích cực đến quá trình và kết quả học tập NVSP

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH

5.2 Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đằng ngành GDTH

5.3 Thực nghiệm khoa học và phương pháp chuyên gia để kiểm chứng các nội dung, biện pháp dạy học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục

6.2 Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng dạy học tại khoa Giáo dục tiểu học thuộc một số trường ĐH, CĐ

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động giảng dạy và học tập của

GV, SV trong các giờ lên lớp, quan sát môi trường dạy học tại các khoa Giáo dục tiểu học thuộc 5 trường ĐH, CĐ đào tạo GVTH trình độ CĐSP

- Phương pháp phỏng vấn CBQL, GV, SV nhằm thu thập thông tin về dạy học NVSP cho SV cao đẳng tại khoa GDTH thuộc các trường ĐH, CĐ

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của GV (kế hoạch giảng dạy, giáo án), nghiên cứu sản phẩm của SV (bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm…)

- Phương pháp thực nghiệm khoa học để khẳng định các biện pháp đề xuất

để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV ngành GDTH trình độ CĐSP

6.2.3 Phương pháp chuyên gia: để đánh giá tính cần thiết, tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH

6.2.4 Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê để hỗ trợ việc phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm

7 Những luận điểm khoa học phải bảo vệ

7.1 Dạy học NVSP dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ, phát triển khả năng hợp tác và giúp SV học thông qua trải nghiệm, có được cảm giác thành công và sáng tạo

7.2 Để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên thành công cần: 1/ Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học phù hợp; 2/ Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các trường hợp trong dạy học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện đánh giá kết quả dạy học NVSP theo tiếp cận năng lực

7.3 Dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp nâng cao kết quả học tập NVSP của

SV vì chiến lược này rất thích hợp với tính chất của đào tạo NVSP cũng như với bản chất nghiên cứu của cách học tập dựa vào NCTH của SV

8 Những đóng góp của luận án

- Lần đầu tiên đề xuất và thực hiện quan niệm khoa học về dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH trong một số phần nội dung NVSP, góp phần nâng cao kết quả học tập NVSP

- Phát hiện được một số sự kiện cho thấy trong dạy học NVSP nói chung, dạy học NVSP dựa vào NCTH nói riêng nhận thức lí luận và năng lực tiến hành các chiến lược dạy học hiện đại còn hạn chế Từ đó, xác định được các tiêu chí, qui tắc, qui trình để thiết kế hoặc lựa chọn các trường hợp trong dạy học NVSP

- Đề xuất một số biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH: 1/ Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học phù hợp; 2/ Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các trường hợp trong dạy học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN

CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học

Những nghiên cứu phương pháp luận, lịch sử và lí luận công phu về Nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong khoa học của Dul, J và Hak, T (2008) [137], George, Alexander L và Bennett, Andrew (2005) [144], Gerring, John (2005) [145], Gomm, R., Hammersley, M., Foster, P (Eds.) (2000) [147], Kenneth Harling (2003) [161], Merriam, Sharan B (1988) [172], Mills, Albert J., Gabrielle Durepos, Elden Wiebe (2010) [173], Robert K Yin (2002) [185], Robert E Stake (1995)

[186], Rolf Johansson (2003) [188], Rolls, Geoffrey (2005) [189], Scottsdale,

Gorsuch Scarisbrick (1996) [192] v.v… cho thấy NCTH là phương pháp khoa học

có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học Sau đó, phương pháp này được sử dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch

sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng hạn trong giáo dục so sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo giáo viên ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn Quốc và Australia [131]

PPNCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh Havard do Christopher Columbus Langdell (1871) [135] là người khởi xướng khi dạy luật kinh doanh Năm 1921 Morris Copeland đã viết chuyên khảo đầu tiên về dạy học bằng NCTH trong kinh tế [173] Từ 1919, ở Đại học Western Ontario (Canada), W Sherwood Fox và K.P.R Neville [175] là những người đầu tiên giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [173] Ngay

từ những năm đầu thế kỷ XX, William Osler [126] áp dụng PPNCTH vào đào tạo y

bác sĩ và cho rằng với PPNCTH, SV sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân

và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi Tuy nhiên theo Từ điển Tiếng Anh của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu vào năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa

Khi NCTH đi vào giáo dục, nó trước hết vẫn là phương pháp nghiên cứu giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa tuổi (gọi là nghiên cứu dọc và nghiên cứu các trường hợp trẻ song sinh, trẻ con nuôi, trẻ khuyết tật, trẻ rối nhiễu tâm lí, trẻ năng khiếu và tài năng ) [189], nghiên cứu quản

lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển giáo viên, mô hình chính sách giáo dục…), nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và phát triển giáo dục (chẳng hạn vấn đề giới, sắc tộc, đánh giá giáo dục, quản lí chất lượng trong giáo dục…)

Mới đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và đào tạo ở đại học Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực này Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học từ năm 1935, trước hết trong ngành quản trị kinh doanh Họ sớm nhận ra rằng không có giáo trình nào phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh nghiệm của các doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases) Giải pháp đầu tiên của

họ là phỏng vấn những người đứng đầu trong ngành kinh doanh và ghi chép, chụp ảnh, quay phim, ghi âm lại một cách chi tiết những điều quan trọng mà các doanh nhân này đã làm, đã kể

Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản, Singapore Bắt đầu từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, song còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học

tập Tuy nhiên hiện nay NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia NCTH thường kết hợp với chiến lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau

1.1.1.2 Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong đào tạo sư phạm Trong đào tạo sư phạm, NCTH đã được sử dụng rộng rãi trong vòng 20 năm trở lại đây Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của SV Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, nhưng các nhà nghiên cứu đều đi đến nhận định chung là NCTH tỏ ra cực kì hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lí thuyết với thực hành, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường

Về cơ bản, trường hợp trong lĩnh vực đào tạo GV được cấu trúc, sử dụng như những câu chuyện đặc biệt Đó là kết luận của nhiều nhà nghiên cứu khi vận dụng NCTH trong dạy học như Kleinfeld J.S [162], Heried C.F [151] [152] [153] [154], Shulman L.S [193], Christensen C [133], Marry M Williams [170] và nhiều người khác NCTH cung cấp cho SV một môi trường học tập an toàn mà ở đó SV có cơ hội để tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nhờ vậy sẽ làm nên sự thay đổi trong

tư duy của họ Quá trình SV thảo luận các câu chuyện trên lớp đã làm thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi của SV đối với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp [21]

1.1.1.3 Những nghiên cứu về dạy học NVSP cho sinh viên Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và Marieke van der Wal (2010) [204], của Vinod Kumar Singh (2010) [202], của Villegas, A., & Lucas, T (2002) [201], của Vijay Kumar M.S (2013) [200], của

nhóm OECD (2014) [176], của Maria Liakopoulou (2011) [169], của Mardia Hi

Rahman (2014) [167], của Linda Darling-Hammond (2010) [166], của Kamini Jaipal (2011) [159], của Howson, John (2007) [156], của Green, Elizabeth (2014) [148], của Fry H, Ketteridge S và Marshall S (1999) [142], của Ủy ban Châu Âu

(2013) [141], của Cochran-Smith, Marilyn (2006) [136], của Chizuko Mizuno

(2003) [131], của Bary King L (1993) [119], của Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G và Healy, J (2008) [117], của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) [116] đều xem xét vấn đề này theo tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên Có nghĩa NVSP là một phần hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề

nghiệp của nhà giáo

Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers & Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg, (1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)); Ken Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD (tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kỉ mới (Teachers for New Era Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006); đều đã bàn đến đào tạo NVSP cho SV như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề nghiệp giáo viên (dẫn theo Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN của Bộ giáo dục và Đào tạo [16][17] [18] [19] [24], của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự [10]), của Nguyễn Quang Kính [61] [62], Đặng Thành Hưng [55], Trần Bá Hoành [39][40], Nguyễn Thanh Hoàn [38] và Nguyễn Thị Hạnh [31])

Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứu đều cho thấy có mối quan hệ tương đối mạnh và ổn định về ảnh hưởng của trình độ NVSP của GV đến kết quả học tập của SV so với kiến thức về môn học; 2/ Sự tương tác giữa GV và SV: GV ảnh hưởng đến SV thông qua việc dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác Điều này cho thấy vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để giúp cho việc giảng dạy có hiệu quả ở các trường phổ thông sau này

Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực như phương pháp giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và quản lí lớp học

có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của HS (Adams và Krockover; Grossman và Richert) Một số nghiên cứu cho thấy những khóa học đó

là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả ở trường phổ thông (Guyton và Farokhi) [10]

1.1.2 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1 Về NCTH và dạy học dựa vào NCTH

Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960 cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục [28] bao hàm các khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học [20], giáo dục học và khoa học quản lí giáo dục Những công trình nghiên cứu trường hợp ở tầm quốc gia đã xem xét những mô hình giáo dục tiên tiến của nước ta từ những năm 1960 đến những năm 1990 như Trường THCS Bắc Lí (huyện Lí Nhân tỉnh Hà Nam) [112] [91] như là mô hình trường phổ thông Dạy tốt-Học tốt, mô hình giáo dục xã Cẩm Bình (huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh) [111] như là mẫu mực của cộng đồng học tập và giáo dục thường xuyên, mô hình Trường Thanh niên lao động XHCN Hòa Bình [95] như là kinh nghiệm giáo dục qua lao động thực tiễn, tương tự như phong trào dạy học theo dự án ở Mĩ đầu thế kỉ 20

NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học, nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc biệt là trong dạy học ngoại ngữ Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non, trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp HCM và Hà Nội [47]

Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy Ở một số trường đại học khác cũng có xu hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở một vài môn học cụ thể Trường Đại học

Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình giảng dạy cho SV Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay Phương pháp dạy học và đánh giá [33] Từ khá sớm (2002), Đặng Thành Hưng [43]

đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo Những nghiên cứu [47] cho thấy hiện nay, chưa có một định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận cho khái niệm Case Nếu nói về thuật ngữ, thì nghĩa của từ này cũng được giải thích khác nhau Ở Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình huống [13] [14] [15] [36] [58] [75] [80] [82] [87] v.v , cho nên NCTH được hiểu

là nghiên cứu tình huống Tuy nhiên trong các ngành y tế, thương mại, nông nghiệp, quân sự, kiến trúc, luật v.v… thì không ai hiểu như vậy cả

Tuy chưa có định nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study, cách dịch Case Study và cách sử dụng từ Case từ nhiều nguồn học thuật và lĩnh vực hoạt động khác nhau rất phong phú trong thực tiễn Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn

và dễ thuyết phục hơn vì Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa học, còn Tình huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy Hiện nay, có nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:

Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học Theo cách

tiếp cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục có: Đặng Quốc Bảo [2], Trần Văn Hà [27], Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới [96] , trong lĩnh vực kinh tế, quản lí kinh doanh có: Vũ Thế Dũng [14], Vũ Từ Huy [42], Nguyễn Hữu Lam [65], Nguyễn Thị Lan [69], Lã Văn Mến [76] , trong các lĩnh vực dạy học cụ thể có: Nguyễn Bá Kim [58], Nguyễn Thị Phương Hoa [36], Bùi Thị Mùi [80], Trần Thị Nam [81], Ngô Diệu Nga [82], Vũ Thị Nguyệt [87], Trần Văn Nguyệt [88], Đặng Thị Oanh [89], Bùi Hồng Thái [97], Nguyễn Thị Yến Thoa [101], Đỗ Hương Trà [104], Phạm Thị Thanh Tú [105], Đoàn Thị Ty [109]

Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu

của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3][4][5], Lê Văn Hảo [33], Trịnh Thúy Giang [21], Phan Quan Việt (2013) [110] và một số người khác Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã coi PPNCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm PPNCTH là phương pháp điển hình của dạy học theo tình huống và dạy học GQVĐ

Theo Lê Văn Hảo, Case thường có ba phần chính: 1/ Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá; 2/ Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn

đề vào những tình huống tương tự; 3/ Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của Case [33]

Trịnh Thúy Giang xem PPNCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực tiễn nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [11 tr 37] Từ đó, Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [21]

Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người

học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu Quan điểm này thể hiện

trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47], Vũ Thị Lan [67] [68] Khi nói đến các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn

từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: 1/ Triết lí kiến tạo – Constructivism (nhận thức và xã hội); 2/ Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; 3/ Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; 4/ Triết lí giải quyết vấn đề - Problem Solving Learning; 5/ Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng- Existentialism, Pragmatism, Realism Dạy học dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực

sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt

động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng năng lực trí tuệ và tính chất nghiên cứu của học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và thực tế

Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên trong cá nhân (tình huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà nghiên cứu Quan điểm này cũng được Mitchell, J Clyde (1983) [174] đề cập và chia sẻ khi phân biệt Case và Tình huống Ông cũng phản bác quan điểm xem phương pháp NCTH là PPDH vì rõ ràng đó là phương pháp khoa học Khi sử dụng

nó trong dạy học thì người NCTH là SV, còn nhà giáo phải dạy thế nào để SV học tập kiểu nghiên cứu Người học nghiên cứu chứ không phải người dạy nghiên cứu,

và PPDH là cách dạy của nhà giáo [47]

Khi nghiên cứu đưa NCTH vào dạy học Thực hành Kĩ thuật Điện, Vũ Thị Lan (2013) [67] [68] đã đề xuất các nguyên tắc, qui trình thiết kế Trường hợp và tổ chức thực nghiệm NCTH trong dạy học Thực hành kĩ thuật Điện cho SV sư phạm

kĩ thuật và đưa ra có 5 nguyên tắc thiết kế Trường hợp trong dạy học [67]

Những nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ hơn các đặc trưng cơ bản của NCTH trong dạy học Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH và môi trường GDTH, bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân

1.1.2.2 Về nghiệp vụ sư phạm và dạy học NVSP Những nghiên cứu lí luận về NVSP và dạy học NVSP đã được phản ánh trong các công trình của Đặng Thành Hưng [51] [55] [44] [48] [49], Đào Hải [29], Nguyễn Thị Kim Dung [10], Nguyễn Hoàng Hải [30], Lục Thị Nga [84], Trương Thị Thu Yến [114] và một số người khác Đặng Thành Hưng đã mô tả mô hình năng lực sư phạm dưới hình thức chuẩn trong đào tạo giáo viên sư phạm kĩ thuật, đề xuất quan niệm và kĩ thuật thiết kế bài học kiến tạo, thiết kế PPDH, quan niệm và

mô hình năng lực dạy học dưới hình thức hệ thống KNDH cơ bản như là cốt lõi của năng lực nghề nghiệp và các tiêu chí kĩ thuật để đánh giá KNDH Đào Hải đề xuất

mô hình và qui trình bồi dưỡng NVSP cho GVTH miền núi theo tiếp cận quản lí Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự nghiên cứu các phương hướng và nội dung đào tạo NVSP theo tiếp cận năng lực cho SV các trường ĐHSP Nguyễn Hoàng Hải xem xét các vấn đề giá trị nghề nghiệp và các biện pháp rèn luyện giá trị nghề nghiệp cho SVSP như là một bộ phận quan trọng của năng lực nghề nghiệp Lục Thị Nga nghiên cứu vấn đề tự bồi dưỡng NVSP của giáo viên THCS từ góc độ quản

lí giáo dục Trương Thị Thu Yến giải quyết vấn đề kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm của GVTH như một kĩ năng NVSP quan trọng hiện nay

Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã được trình bày trong các công trình của Phạm Ngọc Long [74] về đánh giá chương trình NVSP ở đại học, của Phạm Quang Tiệp [103] về đào tạo GVTH theo tiếp cận dạy học dựa vào tương tác ở đại học, của Nguyễn Thị Yến Thoa [100] [101] về rèn luyện NVSP ở cao đẳng

và kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVTH, của Lê Võ Bình [6] về rèn luyện NVSP và cải tiến đánh giá NVSP trong đào tạo nghề, của Nguyễn Thị Thúy Hường [57] [56] về thái độ rèn luyện NVSP của SV cao đẳng và các giải pháp cho những vấn đề thái độ trong đào tạo NVSP, của Nguyễn Thị Liên và Huỳnh Thị Thu Trang [70] về hướng dẫn thực tập sư phạm trong quá trình dạy học NVSP, của Hồ Thị Dung [8] về các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp cho SV cao đẳng sư phạm, của Nguyễn Ngọc Hiếu [34] về những khó khăn của SV trong thực tập sư phạm, của Trần Thái Hà và Vũ Tiến Ngân [97] về các biện pháp nâng cao chất lượng NVSP trong SHCM ở trường, của Dương Thị Nga [83] và Nguyễn Thị Thùy [102] về đặc điểm quá trình thích ứng nghề và thích ứng với hoạt động thực tập sư phạm của SVSP, của Lê Thị Xuân Liên [71] về đặc điểm của năng lực

sư phạm và các giải pháp đào tạo năng lực sư phạm, của Vương Văn Quang [92] về chỉ đạo thực tập sư phạm, của Lê Thùy Linh [72] về dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực, của Trần Anh Tuấn [106] về rèn luyện kĩ năng dạy học trong thực hành, thực tập sư phạm v.v

Các khía cạnh khác nhau như NVSP, thực tập sư phạm, đào tạo và BDGV, năng lực sư phạm, tình huống sư phạm, tình huống dạy học v.v đã được xem xét

trong tất cả những nghiên cứu trên Nhưng cũng chưa có công trình nào đặt ra vấn

đề dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH

1.2 Nghiên cứu trường hợp trong khoa học

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Trường hợp Theo Robert K Yin, Case là “sự mô tả một tình huống thực tế, thường liên quan đến một quyết định, một thử thách, một khó khăn hay một vấn đề mà một người hay một nhóm người trong tổ chức phải đối mặt Một Case có thể là một cá nhân, là một nhóm như gia đình, lớp, trường, văn phòng, bệnh viện, nhà máy, cộng đồng, thị trấn, ngành, nghề Đặc trưng của Case là chứa biến cố ngẫu nhiên, mang yếu tố khách quan Case là đối tượng để nghiên cứu, việc lựa chọn Case hoàn toàn phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu Người nghiên cứu có thể nghiên cứu rất nhiều vấn đề từ một Case hoặc có thể nghiên cứu một vấn đề thông qua rất nhiều Case [185]

Tuy còn nhiều cách hiểu khác nhau, ví dụ Case là tình huống hay Case là trường hợp, nhưng luận án này tán thành quan niệm của Robert K Yin, của Đặng

Thành Hưng và cộng sự [47], xác định khái niệm trường hợp như sau: Trường hợp

(TH) là khái niệm chỉ tất cả những gì tồn tại, đang diễn ra, xảy ra hoặc mới xuất hiện, ngẫu nhiên hoặc cố ý nhưng khách quan với người nghiên cứu song lại nằm trong sự quan tâm sâu sắc của người nghiên cứu và trở thành đối tượng nghiên cứu chuyên sâu trong quan hệ của nó với một bối cảnh nhất định và với ý tưởng nhất định của người nghiên cứu

Như vậy các hình thức của trường hợp là những sự kiện, những biến cố, những vụ việc, những hoàn cảnh, những trạng thái, những câu chuyện, những tình huống v.v đang tồn tại, đang diễn ra, mới xuất hiện bên ngoài nhà nghiên cứu, có thể ngẫu nhiên hoặc có thể cố ý dàn dựng những khách quan đối với người nghiên cứu song gây được thái độ quan tâm của người nghiên cứu trong bối cảnh nhất định

và thích hợp với ý tưởng của người đó Riêng trong nghiên cứu lịch sử thì trường hợp là những gì đã xảy ra trong quá khứ

1.2.1.2 Nghiên cứu trường hợp Theo Từ điển quốc tế mở Wikipedia, Case study nghĩa là nghiên cứu sâu sắc (phân tích, điều tra…) một đơn vị người như cá nhân, nhóm, tổ chức, tộc người, dân tộc, một sự kiện, một sự cố, một vụ việc, nhấn mạnh các nhân tố phát triển của nó trong mối liên hệ với hoàn cảnh cụ thể mà nó xảy ra, tồn tại hay xuất hiện Theo WordNet, Case study có 2 nghĩa: 1/ Nghiên cứu kĩ lưỡng về một đơn vị xã hội nào

đó (như một công ti hay bộ phận công ti), cố gắng xác định nhân tố nào đã dẫn tới

sự thành công hay thất bại của nó; 2/ Phân tích chi tiết một người hay một tập thể từ góc độ xã hội hoặc tâm lí học hoặc y học Theo từ điển Y học (Medical Dictionary), Case study là phân tích chi tiết về một người hoặc tập thể, đặc biệt với tư cách là điển hình cho các hiện tượng y học, tâm thần, tâm lí hay xã hội; một tấm gương điển hình hoặc mang tính cảnh báo cho y khoa

Theo Bill Gillham [124], Case study là dạng điều tra nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu cụ thể và tìm trong đó một loạt các dẫn chứng khác có trong thiết lập Case, chúng được rút ra và đối chiếu để có được câu trả lời tốt nhất có thể cho câu hỏi nghiên cứu

Trong luận án khái niệm NCTH được xác định như sau: Nghiên cứu trường

hợp là một trong số các phương pháp nghiên cứu khoa học có chức năng mô tả, phân tích, giải thích và đánh giá chuyên sâu có tính điển hình về bản chất, các nhân

tố phát triển của đối tượng cụ thể (Case) trong hoàn cảnh tồn tại cụ thể của đối tượng đó và phán đoán triển vọng của nó dựa trên những phát hiện về nó qua dữ liệu, đánh giá các liên hệ phụ thuộc và nhân quả theo quan niệm nhất định của nhà nghiên cứu [47]

Đôi khi NCTH còn được gọi là Phân tích trường hợp (Case Analysis) và khái niệm hoàn toàn không có gì khác nhau NCTH cũng còn được gọi là nghiên cứu điển hình do điển hình là một tính chất đặc trưng của phương pháp này (Example),

mặc dù không phải chỉ riêng nó mới có tính chất điển hình (chẳng hạn mô hình hóa cũng là phương pháp nghiên cứu có tính điển hình)

1.2.2 Đặc điểm của trường hợp và nghiên cứu trường hợp trong khoa học

Theo Vũ Thị Lan và một số nhà nghiên cứu, NCTH trong khoa học có các

đặc điểm cơ bản sau: 1/ Nghiên cứu hoạt động của con người trong bối cảnh thực

tiễn; 2/ Sử dụng một lượng lớn thông tin với nhiều nguồn dẫn chứng; 3/ Được phép hưởng lợi từ những nghiên cứu trước đó; 4/ Nhấn mạnh vào những đánh giá chi tiết, đối với những sự kiện hay hoàn cảnh cụ thể và mối quan hệ của chúng; 5/ Kết quả nghiên cứu phụ thuộc vào kĩ thuật sắp xếp và xử lí thông tin, nên không có câu trả lời nào là duy nhất; 6/ Cho phép khái quát từ kết quả nghiên cứu một TH (dùng phê phán hay bác bỏ giả thuyết) [67]

Trong luận án này hiểu TH luôn có tính vấn đề hay có tính thách thức (có

vấn đề phải giải quyết, có thách thức phải khắc phục), có giá trị nào đó (có ý nghĩa với ai đó hay công tác nào đó), có lịch sử và diễn biến nhất định dù một thoáng hay

lâu dài (có nguyên nhân, lí do và những điều kiện gây ra), có hiện tượng bên ngoài

(dấu hiệu nhận biết cảm tính), có căn cứ thực thể (từ chất hay bản thể nào mà ra),

tồn tại bên ngoài người nghiên cứu và cuối cùng, có hoàn cảnh cụ thể (tại đâu, lúc

nào, những tác động ngoại vi nào) [47]

Để nhận biết đặc điểm của NCTH trong khoa học, cần phải xác định rõ mục

đích, đối tượng nghiên cứu và các giải đáp trong NCTH:

a) Mục đích NCTH: Đó là tiêu điểm nghiên cứu để nhà nghiên cứu có thể

hình dung tiến trình xem xét hiện tượng hoặc đối tượng Xác lập tiêu điểm bằng cách đặt các câu hỏi về hoàn cảnh, tình huống, sự kiện, vụ việc… hay vấn đề nảy sinh từ những biến cố trong đó mà mình phải xem xét Từ đó xác định mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu về bản chất trùng với mục tiêu học tập và là mong muốn hay kì vọng của người dạy đặt ra cho người học hoặc là kết quả học tập mà người học mong muốn đạt được khi NCTH

b) Đối tượng nghiên cứu trong NCTH: chính là các trường hợp (Case) Đó là

bản thân người, nhóm người, vật, con vật, sự vật, hiện tượng, hoặc những trạng thái, những tác động của chúng v.v… Đối tượng luôn có liên hệ nhất định với những sự kiện chính trị, xã hội, lịch sử và cá nhân hay nhóm, làm nảy sinh nhiều câu hỏi nghiên cứu khác và làm phức tạp thêm NCTH

c) Các giải đáp trong NCTH thường phải thỏa mãn ít nhất một vài câu hỏi có

hình thức nghi vấn như tại sao, như thế nào, bằng cách nào? Nếu câu hỏi nghiên cứu chỉ nhằm các sự kiện (cái gì, ai, con gì, lúc nào?) thì NCTH đó chỉ đạt được

trình độ nhận diện Khi đó, có thể coi nó chưa phải là NCTH, mà là ghi nhớ, nhớ lại

và kiểm kê Tất nhiên, trong NCTH cũng phải có câu hỏi sự kiện, vì trong dữ liệu cần thu thập luôn phải có sự kiện Nhưng câu hỏi then chốt trong NCTH là những câu hỏi vấn đề, đòi hỏi phải tư duy lí luận và phê phán

1.3 Lí luận về nghiên cứu trường hợp trong dạy học

1.3.1 Một số khái niệm

1.3.1.1 Trường hợp trong dạy học

TH trong dạy học là khái niệm khó định nghĩa ngắn gọn và rõ ràng cho nên chưa có định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận Nhiều người thường coi TH trong dạy học là những tình huống điển hình của thực tiễn nghề nghiệp được sử dụng với mục đích giáo dục Theo Trịnh Thúy Giang, TH luôn mô tả các sự việc, sự vật, hiện tượng, những vấn đề nghề nghiệp cần quan tâm, cần tìm hiểu hoặc cần phải giải quyết và trở thành đối tượng chính của quá trình dạy học [21]

Trong luận án này xác định khái niệm TH trong dạy học dựa trên bản chất

của chính TH trong khoa học Trường hợp trong dạy học là những đối tượng học

tập mà người học cần và muốn nhận thức, xử lí, đánh giá và áp dụng kết quả đó vào các hoạt động của mình, biểu hiện dưới những hình thức các sự kiện, hiện tượng, biến cố, hoàn cảnh, vụ việc, tình huống, dự án, chủ đề học tập chưa tường minh với người học, trong đó chứa đựng nội dung học tập và những giá trị tương

ứng Khi đó TH cũng là đối tượng của hoạt động học tập và trong điều kiện NCTH

thì hoạt động học tập là hoạt động nghiên cứu của người học

1.3.1.2 Nghiên cứu trường hợp trong dạy học Khi NCTH được đưa vào dạy học như một chiến lược dạy học, thì cấu trúc

và qui trình của nó căn bản phải đúng là NCTH trong khoa học, song rõ ràng không thể có tính chuyên nghiệp cao như vậy Bởi lẽ học tập dù sao cũng chỉ là tập nghiên cứu, là nghiên cứu ở trình độ chưa chuyên nghiệp, cho dù là học tập theo kiểu nghiên cứu Vì vậy, trong dạy học, từ thiết kế các TH, đến thiết kế NCTH cụ thể dùng để dạy học sẽ đơn giản hơn, và phải gắn bó với quá trình dạy học Logic nghiên cứu đòi hỏi môi trường học thuật, logic dạy học đòi hỏi môi trường sư phạm

Như vậy, NCTH trong dạy học là chiến lược hay kiểu dạy học có tính hệ

thống dựa vào nguyên tắc, thủ tục và kĩ thuật của PPNCTH trong khoa học, trong

đó nhà giáo phải xử lí nội dung học tập thành các Trường hợp (Cases) khác nhau, thiết kế chúng thích hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và môi trường học tập, sử dụng các trường hợp này để thiết kế và tổ chức quá trình học tập như là quá trình nghiên cứu khoa học trong đó SV là những nhà nghiên cứu, GV là nhà cố vấn và chỉ đạo khoa học, trong môi trường giàu trải nghiệm, giàu tính học thuật, đòi hỏi hoạt động trí tuệ và hành động thực tiễn, hướng tới giải quyết vấn đề [47]

1.3.2 Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của trường hơp và nghiên cứu trường hợp trong dạy học

1.3.2.1 Các loại trường hợp trong dạy học Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5], có 6 loại TH trong dạy học:

a) Trường hợp quyết định: GV đưa ra những trường hợp mà trọng tâm là trên

cơ sở thông tin đã có để đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó

b) Trường hợp tìm thông tin: GV đưa ra những TH mà thông tin chưa được

đưa ra đầy đủ, đòi hỏi người học phải thu thập thông tin để GQVĐ Trong tình huống này thì trọng tâm của TH là người học thu thập thông tin cho việc GQVĐ

c) Trường hợp phát hiện vấn đề: GV đưa ra TH mà các vấn đề chưa được

nêu rõ trong mô tả TH, đòi hỏi người học phát hiện vấn đề và GQVĐ Trọng tâm là phát hiện vấn đề

d) Trường hợp tìm phương án giải quyết: GV xây dựng và đưa ra TH đòi hỏi

người học phải tìm các phương án GQVĐ Trọng tâm là tìm phương án GQVĐ

e) Trường hợp đánh giá: GV xây dựng và đưa ra các tình huống đòi hỏi

người học phải đánh giá các phương án GQVĐ Trọng tâm là đánh giá các phương

án giải quyết đã cho

f) Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: GV xây dựng và đưa ra các tình huống

đòi hỏi người học phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề

Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47] đã mô hình hóa các kiểu và loại trường hợp như trên Bảng 1.1 Như vậy có 3 kiểu hay 3 hình thái cơ bản của TH, trong mỗi kiểu này đều có 5 loại hoạt động với những mục tiêu và nhiệm vụ tương đối khác nhau Rõ ràng loại hoạt động nhận diện thì khác với hoạt động xử lí hay đánh giá, hoạt động mô tả thì khác với suy luận, tường thuật hay mô tả khác hẳn nghiên cứu giải quyết vấn đề 5 loại hoạt động tạo thành 5 loại TH tương đối khác nhau về cách học tùy theo khi đó TH là sự vật cụ thể hay trạng thái hoặc tác nhân

Ví dụ: Sự vật cụ thể là một học sinh học kém và phải nghiên cứu nguyên nhân gây ra TH là trạng thái hay chức năng, chẳng hạn như đổ axit vào nước hay

đổ nước vào axit, hoặc dùng công thức nào để giải bài toán phương trình bậc 2 TH

là tác nhân khi nghiên cứu nguyên nhân hủy hoại môi trường hoặc là lí do xảy ra tai nạn giao thông v.v Đây là quan niệm được sử dụng và phát triển trong luận án này Về nguyên tắc có thể căn cứ vào mô hình này để thiết kế các TH trong dạy học, dựa trên phân tích nội dung học tập cụ thể để xác định kiểu và loại TH sao cho thể hiện rõ mục tiêu và nhiệm vụ học tập (nghiên cứu) Mỗi TH phải thuộc kiểu nào và loại nào, từ đó GV mới thiết kế dạy học hiệu quả, trong đó có phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp

Bảng 1.1 Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học

Loại

Kiểu

1 Tổng quan, Bình luận, Tường thuật tư liệu

2 Xử lí tình huống, quan

hệ, tổ chức, cấu trúc

3 Điều tra, giải thích,

mô tả các liên hệ, nguyên lí

4 Đánh giá, phán đoán, suy luận, ra quyết định

5 Nghiên cứu, Giải quyết vấn đề, phát biểu lí thuyết

Quan hệ lịch sử hay đương đại

Bản chất trường hợp Nghiên cứu định tính Nghiên cứu đơn và dọc

để GQVĐ

Sự vật, sự kiện, người nhóm, khái niệm, nguyên lí

Liên hệ và Tình huống bên trong

Nguyên lí tồn tại của đối tượng

Phán đoán logic về sự biến đổi

Nghiên cứu

đa TH để GQVĐ

Con vật, cây cối, máy móc, vật liệu…

Liên hệ và Tình huống xung quanh

Hoàn cảnh

và các nhân

tố qui định đối tượng

Suy luận các phương

án và ra quyết định

Nghiên cứu

so sánh nhiều TH

Đo lường, quan sát, nhận định

Tính toán,

mô hình hóa

Hiển thị, trình bày trạng thái, chức năng

Nghiên cứu dọc để GQVĐ cụ thể cục bộ

Ý nghĩa, tác dụng của sự vật

Xem xét chiều hướng, cường độ

Khái quát bằng ma trận, sơ đồ, hàm số

Đề xuất các ứng dụng,

sử dụng

Nghiên cứu

mở rộng để GQVĐ cục

Dấu hiệu, triệu chứng Sắp xếp sự kiện, bằng

chứng

Phán đoán tiếp diễn triển vọng

Sáng tạo giải pháp trực tiếp Nhân tố

phát triển, kìm hãm, động lực

Cơ chế, khuynh hướng, đặc điểm

Phân tích nguyên tắc, chế độ vận hành

Suy luận các kịch bản và ra quyết định

Sáng tạo giải pháp phòng ngừa

1.3.2.2 Những yêu cầu đối với trường hợp trong dạy học Trường hợp trong dạy học phải gắn với thực tiễn dạy học và đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:

- Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như với mục tiêu, nội dung học tập, với đặc điểm cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của người học

- Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở nhiều hướng giải quyết

- Trường hợp cần chứa đựng vấn đề học tập có thể liên quan đến nhiều phương diện

- Trường hợp cần vừa sức với người học và có thể giải quyết trong điều kiện

cụ thể

- Trường hợp cần đòi hỏi có nhiều cách giải quyết khác nhau

- Trường hợp cần thể hiện rõ kiểu và loại để định hướng tốt cho dạy học và học tập

1.3.2.3 Đặc điểm của NCTH trong dạy học Theo các nghiên cứu đã kể trên, NCTH trong dạy học có những đặc điểm sau: 1/ NCTH thường mang tính phức hợp, ngoài mục tiêu rèn luyện kĩ năng GQVĐ và ra quyết định còn mang tính giáo dục; 2/ SV phải làm việc theo nhóm, biết lắng nghe và phê phán, biết cách thuyết trình về một vấn đề và cách viết báo cáo kết quả nghiên cứu; 3/ SV buộc phải GQVĐ và ra quyết định dưới vai trò của người ra quyết định trong thực tế; 4/ SV chủ động lập kế hoạch trong hoạt động NCTH, GV chỉ là người điều phối hoạt động NCTH và đưa ra kết luận cuối cùng; 5/ Các Trường hợp luôn được các GV thiết kế sẵn nhằm mục đích dạy học [67]

NCTH trong dạy học, chú trọng nhiều tới quá trình học tập của SV, nhấn mạnh vào khả năng nghiên cứu và ra quyết định của SV; tạo cơ hội phát triển những

kĩ năng cơ bản như giao tiếp, làm việc theo nhóm và GQVĐ NCTH được ứng dụng trong dạy học dưới các hình thức: thảo luận, xem phim, đóng kịch, làm việc theo nhóm Theo Claire Davis và Elizabeth Wilcock [132], NCTH trong dạy học là tiếp cận hướng vào người học; được tổ chức theo chủ đề, để minh họa cho các khái niệm

có tính chất lí thuyết và áp dụng trong bối cảnh cụ thể

Từ đó có thể xem dạy học dựa vào NCTH có những đặc điểm nổi bật như sau:

a) Dạy học dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ của SV

Khi thiết kế dạy học dựa vào NCTH thì TH phải luôn ẩn chứa vấn đề học tập

mà SV cần giải quyết và để giải quyết được SV cần thu thập thông tin, tìm tòi, phân tích, suy luận và hợp tác để GQVĐ Do đó học tập dựa vào NCTH chính là học cách GQVĐ, và tiến tới phát triển các kĩ năng học tập dựa vào vấn đề và sau này cả năng lực GQVĐ Những kĩ năng thiết yếu mà người học phải sử dụng và sẽ phát triển thường gồm: kĩ năng định hướng trong tình huống học tập (trong khi TH xuất hiện), kĩ năng nhận diện vấn đề và sự kiện, kĩ năng tập hợp thông tin và xử lí dữ liệu, kĩ năng quản lí học tập, kĩ năng thảo luận, kĩ năng làm thực nghiệm, kĩ năng phân tích TH, kĩ năng xác lập và đánh giá giả thuyết cũng như kết quả học tập, kĩ năng công não trong khi tìm kiếm ý tưởng và sự kiện v.v

b) Dạy học dựa vào NCTH phát triển kĩ năng hợp tác của SV

NCTH ở trường ĐH, CĐ gần giống như những đề tài nhỏ đặt ra cho SV Tương tự như các nhà nghiên cứu, SV phải tổ chức nghiên cứu bối cảnh, xác lập giả thuyết, tập hợp các biện pháp và kĩ thuật, thiết kế trường hợp, khai thác các giá trị học thuật từ quá trình và kết quả nghiên cứu và để làm được như vậy họ phải hợp tác với nhau Thông thường học hợp tác nhóm là hình thức vô cùng thích hợp với NCTH ở trường ĐH, CĐ Khi trải nghiệm môi trường học tập giàu tính thân thiện

và có tính chuyên nghiệp như thế, SV sẽ phát triển những kĩ năng cộng tác với nhau tùy theo từng nhiệm vụ, những kĩ năng làm việc hợp tác (như học hợp tác, hợp tác

tổ chức sự kiện, tổ chức hội thảo, hội nghị khoa học, công bố kết quả nghiên cứu, trình bày sản phẩm hoạt động v.v )

c) Dạy học dựa vào NCTH giúp SV học thông qua trải nghiệm và có được cảm giác thành công và sáng tạo

Dạy học dựa vào NCTH nhìn từ góc độ của SV thực chất là nghiên cứu để học tập Lúc này SV sử dụng NCTH để học tập theo kiểu nghiên cứu và họ đóng vai trò chủ động trong việc đặt giả thuyết, dự kiến kết quả, tìm kiếm thông tin, xử lí dữ liệu, giải quyết vấn đề, tìm tòi và khám phá v.v Trong quá trình học tập dựa vào NCTH, SV phải hợp tác với bạn bè, với người khác để GQVĐ học tập và có thể gặp

khó khăn hoặc cần thử nghiệm nhiều giải pháp khác nhau để đi đến kết quả Đó là một quá trình thể hiện sự tìm tòi, khám phá và sáng tạo và khi thành công thì nó đem lại cảm giác phấn khởi vì đã tự mình giải quyết được vấn đề Điều này là động lực dẫn đến bản lĩnh dám nghĩ dám làm và sáng tạo NCTH tự nó là một môi trường đầy thách thức song chính những thách thức đó lại tạo ra vô vàn cơ hội để người học tôi luyện, phát triển, thể hiện mình và khẳng định mình

Từ góc độ khác (tức là SV đóng vai trò của nhà nghiên cứu) thì NCTH lại là học tập để phát triển kĩ năng, nhu cầu và sau này là năng lực nghiên cứu SV ngành nào sau này cũng ít nhiều phải nghiên cứu NCTH giúp họ làm quen và bước đầu phát triển các kĩ năng nghiên cứu như làm việc với các nguồn tư liệu, điều tra, phỏng vấn, viết báo cáo chuyên môn, thực nghiệm, trao đổi học thuật hay trình bày kết quả

1.4 Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp

1.4.1 Một số khái niệm

1.4.1.1 Nghiệp vụ sư phạm và dạy học nghiệp vụ sư phạm Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về NVSP Theo Nguyễn Như Ý [113], Hoàng Phê [90], thì nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề và NVSP chính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học (tức giáo dục, giảng dạy và tự hoàn thiện) Theo Nguyễn Thị Kim Dung (2015) [10], khi nghiên cứu đào tạo NVSP theo định hướng hình thành năng lực nghề cho SV trong các

trường ĐHSP, NVSP được hiểu là toàn bộ những kĩ năng nghề nghiệp thiết yếu mà

người giáo viên phải có để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục HS

Trong thực tiễn giáo dục, thuật ngữ “nghiệp vụ sư phạm” thường được sử dụng cùng với chữ “trình độ” Theo Từ điển Giáo dục học [32], tr 430] thì “trình độ nghiệp vụ sư phạm” là “tổng số vốn kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm thu nhận được trong quá trình học tập và hoạt động giáo dục của mỗi người và được thể hiện bằng kết quả dạy học và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh (HS) qua từng

giai đoạn.” Từ đó, NVSP được hiểu là vốn kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm SP

mà người giáo viên có được để thực hiện công việc truyền thụ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và giáo dục nhân cách HS [30]

Dựa trên quan điểm tiếp cận năng lực thì NVSP có nội dung phức hợp bao gồm các thành tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế Dạy học NVSP thực chất là dạy SV hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ thông qua quá trình học tập các môn NVSP và phát triển những kinh nghiệm thực tiễn của bản thân hoặc của người khác, của nhân loại Điều này hoàn toàn phù hợp với các mục tiêu giáo dục theo UNESCO: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học

để tự khẳng định (học để làm người, để trở thành chính bản thân mình)

Từ đó, trên quan điểm tiếp cận năng lực, trong luận án này khái niệm NVSP

và dạy học NVSP được hiểu như sau: 1/ NVSP là nội dung đào tạo bao gồm những năng lực nghề nghiệp thiết yếu (kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế) mà người GV phải có để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh; 2/ Dạy học NVSP tức là dạy SV SP hình thành và phát triển những năng lực nghề nghiệp (bao gồm: năng lực hiểu, năng lực làm, năng lực ứng xử, năng lực thực tiễn) để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh

1.4.1.2 Dạy học NVSP dựa vào NCTH

Dạy học NVSP dựa vào NCTH thực chất chính là xử lí nội dung học tập NVSP thành các vấn đề và thiết kế thành các TH (tình huống, dự án, chủ đề học tập,

đề tài nghiên cứu HS ) để SV nghiên cứu Trong đó GV là người tổ chức hoạt động học tập, nghiên cứu cho SV thông qua các tình huống, dự án, chủ đề học tập, đề tài nghiên cứu HS… và kiểm tra đánh giá kết quả đạt được ở SV để điều chỉnh quá trình học tập theo kiểu nghiên cứu nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra Khi SV hoàn

thành NCTH tức là giải quyết xong vấn đề cần học tập Chính vì vậy nội dung NVSP nào nếu là các vấn đề đơn giản dễ hiểu thì không cần thiết phải học bằng NCTH Như vậy, có thể nói dạy học dựa vào NCTH phù hợp với dạng nội dung học tập có tính vấn đề hay nội dung học tập có tính thách thức chứ không phù hợp với

các dạng nội dung NVSP mang tính sự kiện thuần túy hoặc lí thuyết chỉ cần ghi nhớ

1.4.2 Bản chất và nguyên tắc của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp

1.4.2.1 Bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH

Mục đích hàng đầu của dạy học dựa vào NCTH không phải là việc truyền thụ tri thức lí thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc GQVĐ trong những hoàn cảnh cụ thể Người học được đặt trước những tình huống dạy học cần quyết định,

họ cần xây dụng các phương án GQVĐ cũng như đánh giá các phương án đó, để quyết định một phương án GQVĐ Người học cần xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định [47]

Dạy học dựa vào NCTH là hoạt động dạy và học được GV tổ chức với sự

tích hợp các PPDH tích cực, trong đó SV tự lực nghiên cứu TH và giải quyết các vấn đề của TH đặt ra, dưới sự điều phối của GV nhằm đạt mục tiêu bài học [67] Theo quan điểm tiếp cận năng lực thì NVSP có nội dung phức hợp bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm thực tế Muốn dạy học NVSP dựa vào NCTH,

GV cần chuyển hóa nội dung học tập NVSP từ các môn học đơn lẻ thành các module kiến thức, kĩ năng tổng hợp phát triển năng lực GQVĐ cho SV, tổ chức các tình huống, dự án học tập, nghiên cứu phù hợp với các module kiến thức, kĩ năng và mục tiêu đề ra

Do vậy, bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH là kiểu dạy học trong đó

GV thiết kế các TH như là đối tượng học tập và tổ chức các hoạt động học tập có

tính chất nghiên cứu của SV dựa vào hệ thống các TH, qua đó SV tự lực tìm kiếm tri thức, GQVĐ, đạt được mục tiêu học tập cùng với phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ năng nghề nghiệp, từ đó rút ra được những kinh nghiệm thực tiễn và có khả năng thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này

1.4.2.2 Nguyên tắc dạy học NVSP dựa vào NCTH Theo lí luận dạy học hiện đại [43], có 3 nguyên tắc chủ yếu nhất trong dạy học: 1/ Tương tác; 2/ Tham gia và hợp tác; 3/ Tính vấn đề của dạy học Từ 3 nguyên

tắc này và bản chất của dạy học dựa vào NCTH, có thể xác định các nguyên tắc cơ

bản của dạy học NVSP dựa vào NCTH như sau:

a) Phải lựa chọn hoặc thiết kế các TH và tiến trình NCTH phù hợp với trình

độ hiểu biết và kinh nghiệm sống của SV

Theo lý luận dạy học hiện đại, việc học tập chỉ có thể đạt được hiệu quả cao khi người học tham gia một cách tích cực, chủ động trong quá trình học tập Và người học chỉ có thể học tập tốt nhất khi dựa vào chính những kinh nghiệm và kiến thức của bản thân cùng với sự hỗ trợ của GV để chuyển đổi và cá nhân hóa những kiến thức tiếp nhận

Trong NCTH, SV được trực tiếp làm việc với các đối tượng và các vấn đề của thực tiễn có trong mỗi TH, do đó có thể phát triển các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và người khác vào việc GQVĐ trong học tập và điều đó giúp cho

SV có được những kinh nghiệm giáo dục của nghề nghiệp trong tương lai NCTH còn khuyến khích SV học tập một cách độc lập, được nói ra những suy nghĩ của

mình nhiều hơn và có nhiều trách nhiệm hơn đối với việc học của mình

NCTH trong dạy học tích hợp nhiều hình thức học tập, nhấn mạnh vào khả năng GQVĐ và ra quyết định của SV; nhấn mạnh đến phương pháp học của SV NCTH trong dạy học đòi hỏi SV phải chuẩn bị kĩ lưỡng cả trước và trong khi học,

SV phải trực tiếp GQVĐ (phải làm việc); như thế họ được trải nghiệm và tích lũy kinh nghiệm tốt hơn NCTH trong dạy học bao gồm: hoạt động học tập của SV