Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương Chất khí - Vật lí 10

Thứ mà học sinh đang cần không chỉ là một tài liệu học tập vừa sức, phù hợp với năng lực mà còn phải giúp họ có thể tự đánh giá được kết quả cũng như sự tiến bộ trong học tập của mình..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí, các thầy cô giáo Khoa Vật lí, Phòng Sau Đại học, các thầy cô giáo Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã giúp tôi hoàn thành khóa học

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn TS Ngô Diệu Nga,

người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Chi bộ, các thầy cô giáo trong

tổ Vật lí – Công nghệ trường THPT Đông Triều đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong thời gian tham gia khóa học và trong đợt thực nghiệm sư phạm

Cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã luôn động viên, giúp

đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Cẩm Anh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các

thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 6 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Cẩm Anh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN 1.1 Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiếm lĩnh kiến thức 6

1.1.1 Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập 6

1.1.2 Dạy học theo trạm 13

1.2 Cơ sở lý thuyết của quá trình tự học 17

1.2.1 Khái niệm tự học 17

1.2.2 Vai trò của tự học 18

1.2.3 Các hình thức tự học 19

1.2.4 Năng lực tự học 20

1.2.5 Chu trình tự học của học sinh 21

1.2.6 Chu trình dạy – tự học 21

1.3 Tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun 24

1.3.1 Thế nào là tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun 24

1.3.2 Nguyên tắc biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun 28

1.3.3 Tổ chức hướng dẫn tự học theo môđun 30

1.4 Thực tiễn về hoạt động tự học Vật lí của học sinh và việc hướng dẫn tự học của giáo viên ở trường trung học phổ thông (THPT) 33

1.4.1 Mục đích của việc điều tra 33

1.4.2 Phương pháp điều tra 33

1.4.3 Kết quả điều tra 33

Kết luận chương 1 36

Chương 2 BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔ ĐUN CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” – VẬT LÍ 10 2.1 Tìm hiểu nội dung kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 37

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Chất khí” – Vật lí 10 37

2.1.2 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 38

2.2 Biên soạn tài liệu và hướng dẫn học sinh tự học theo môđun chương “Chất khí” – Vật lí 10 41

2.3 Kế hoạch hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu 81

Kết luận chương 2 89

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 91

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 91

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Thời gian thực nghiệm sư phạm 93

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6.1 Phân tích diễn biến ở lớp thực nghiệm qua từng môđun 93

3.6.2 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm ở lớp đối chứng 97

3.6.3 Kiểm tra kết quả học tập của học sinh 98

3.6.4 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 98

Kết luận chương 3 106

KẾT LUẬN CHUNG 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC ĐHSP

: Đối chứng : Đại học sư phạm

HS NXB PPDH

: Học sinh : Nhà xuất bản : Phương pháp dạy học

: Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Cấu trúc nội dung cụ thể của từng bài 37

Bảng 2.2 Mô tả mối liên hệ giữa nội dung kiến thức và cấp độ nhận thức 39

Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra môđun 1 94

Bảng 3.2 Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 1 94

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 2 95

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra tiểu môđun 3 96

Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm số 2 bài kiểm tra môđun 3 96

Bảng 3.6 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 15 phút 99

Bảng 3.7 Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra 45 phút 99

Bảng 3.8 Phân bố tần số lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TN 100

Bảng 3.9 Xử lí số liệu thống kê toán học 101

Bảng 3.10 Bảng kết quả các tham số thống kê 101

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến HS 103

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá hiệu quả bộ tài liệu hướng dẫn tự học theo ý kiến GV 104

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 2.1 Sơ đồ cầu trúc nội dung chương “Chất khí” 38 Hình 2.2 Sơ đồ học theo trạm 86 Hình 3.1 Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra 45 phút sau khi đã thực nghiệm 99 HÌnh 3.2 Biểu đồ biểu diễn đường phân bố tần suất lũy tích hội tụ lùi của nhóm TN

và ĐC sau khi thực nghiệm 100

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tri thức nhân loại ngày càng được mở rộng, các phát minh mới không ngừng được công bố Vậy nên, nếu chỉ học trên ghế nhà trường thì học sinh sẽ không bao giờ đủ thời gian để tìm hiểu những điều đó, không thể trang bị cho bản thân mình những kiến thức quan trọng cần cho cuộc sống và giáo viên cũng không đủ thời gian cũng như năng lực để có thể đem đến những tri thức đó cho các em Vậy nên việc tự học ở học sinh là điều quan trọng, nhưng tự học như thế nào cho hiệu quả

và sử dụng công cụ nào để hỗ trợ cho quá trình tự học là một câu hỏi lớn

Tự học từ lâu đã được biết đến, nhưng trong thực tế nó lại chưa được quan tâm đúng mức Mặc dù đây là một trong 8 định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lí trung học phổ thông và là một trong số các nội dung của Luật giáo dục năm 2005 Hơn nữa, tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời

Đó cũng là một trong những đặc trưng quan trọng của việc học trong thế kỉ XXI Việc tự học là rất quan trọng, tại sao lại chưa được quan tâm đúng mức? Có phải vì quá khó?

Qua thực tiễn điều tra thì việc tự học của học sinh còn gặp nhiều khó khăn Không phải vì khó mà bởi vì các em chưa biết cách tự học hay chưa có phương pháp tự học, mặc dù có rất nhiều nguồn cung cấp tài liệu Việc lựa chon được một tài liệu phù hợp với khả năng và năng lực của học sinh là yếu tố quyết định đến kết quả tự học cũng như niềm yêu thích, hứng thú học tập của học sinh Thứ mà học sinh đang cần không chỉ là một tài liệu học tập vừa sức, phù hợp với năng lực mà còn phải giúp họ có thể tự đánh giá được kết quả cũng như sự tiến bộ trong học tập của mình Chính vì thế, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường, học sinh cần được hướng dẫn tự học để có thể hình thành cho bản thân ý thức và năng lực tự học Biến việc học trở thành nhu cầu, hứng thú đối với mỗi học sinh Đó cũng là trách nhiệm phải làm của mỗi người đã, đang và sẽ làm nghề dạy học

Để giúp học sinh có những bước đi ban đầu thật vững chắc trong quá trình tự học lâu dài sau này, thì việc cung cấp cho các em một công cụ học tập vừa sức và

logic, giúp các em tự kiểm chứng năng lực bản thân là cần thiết, là yếu tố quyết định đến sự hình thành năng lực tự học của các em

Chương “Chất khí” có nội dung liên quan đến các mối quan hệ của các thông

số trạng thái chất khí (P, V và T) trong điều kiện lượng khí không đổi, một trong ba thông số trạng thái không đổi (đẳng quá trình) hay tất cả ba thông số trạng thái đều thay đổi, và đối với các chất khí có mật độ nhỏ , được coi là khí lí tưởng

Trong thực tế giảng dạy, tuy GV có kết hợp nhiều phương pháp vào dạy học nhưng các kiến thức truyền đạt vẫn chủ yếu là thông báo, HS chỉ biết học thuộc lòng các kiến thức đó Với cách dạy và học như thế khiến HS dễ quên bởi HS tiếp thu kiến thức một cách thụ đông Không tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mới

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Biên soạn tài iệu

và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo đun trong dạ học chương “Chất khí” - Vật í 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành nhà trường kiểu mới, khuyến khích hoạt động tự quản của học sinh

Ở Hoa Kì, từ năm 1970, gần 200 trường dạy học thử nghiệm GV hướng dẫn học sinh cách học, học sinh độc lập làm việc theo nhịp độ riêng phù hợp với nhận thức của mình

Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động tự học của học sinh đã được nhân rộng khắp thế giới

2.2 Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Việc tìm tòi nghiên cứu để có phương pháp dạy học sinh tiếp nhận thông tin đã có từ

xa xưa khi con người biết truyền đạt tri thức cho nhau Cha ông ta đã có câu “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn” là nói về việc cần thiết của việc tự học

Ngày nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới trong phương pháp dạy học với từng môn học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh

Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao

học quan tâm tới việc nghiên cứu hướng dẫn học sinh cách tự học: Nguyễn Thị Tân với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Động học chất điểm” Vật lí 10 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN2 - 2011) Nguyễn Thị Kim Cương với đề tài: Hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao (Luận văn Thạc sĩ – ĐHSPHN - 2010) Đoàn Thanh

Hà với đề tài “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lý lớp 12”(Luận văn Thạc sĩ- ĐHGD- ĐHQGHN- 2012), Nguyễn Thị Vui với đề tài:“Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí lớp 12 THPT” (Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2014), Nguyễn Thị Nhung “Xây dựng tài liệu và tổ chức hướng dẫn tự học theo môđun phần “Động lực học chất điểm” thuộc môn Vật lí đại cương ở trường Sĩ quan lục quân 1.” (Luận văn Thạc sĩ - ĐHGD- ĐHQGHN- 2015)

3 Mục đích nghiên cứu

Biên soạn được tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí” - Vật lí 10 theo môđun, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, đồng thời từng bước bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

4 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các hoạt động tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí” - Vật lí

10, trong dạy học Vật lí phổ thông

5 Giả thuyết khoa học

Nếu biên soạn được tài liệu hướng dẫn học sinh học tự học theo môđun nội dung kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 bám sát mục tiêu dạy học, đồng thời

tổ chức sử dụng hợp lí các hình thức hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu đã biên

soạn thì có tác dụng giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao hiệu quả học tập và bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tự học, về hướng dẫn học sinh tự học trong dạy học

- Điều tra, khảo sát thực trạng việc học sinh tự học ở trường phổ thông

- Nghiên cứu nội dung chương trình Vật lí 10 nói chung và chương “Chất khí” - Vật lí 10 nói riêng

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá việc hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu đã biên soạn đạt hiệu quả như thế nào

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lí luận hướng dẫn học sinh tự học

- Nghiên cứu chương trình Vật lí 10, trọng điểm chương“Chất khí”

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra để thu thập thông tin về thực trạng việc hướng dẫn học sinh tự học của giáo viên và việc tự học của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

7.4 Phương pháp thống kê toán

Mô tả mẫu, tính các tham số đặc trưng của mẫu, kiểm định hai giá trị trung bình cộng để so sánh kết quả học tập giữa hai lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC)

8 Đóng góp của đề tài

- Thông qua việc xây dựng tài liệu và thiết kế cách tổ chức hướng dẫn tự học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hóa cơ sở lí luận, khẳng định vai trò của

tự học, xác định tầm quan trọng của việc hướng dẫn tự học

- Phân tích nội dung kiến thức, xây dựng được tài liệu và thiết kế cách tổ chức hướng dẫn học sinh tự học chương “Chất khí”- Vật lí 10 theo đó phát huy hoạt

động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh và từng bước phát triển năng lực tự học cho học sinh

- Tài liệu và cách tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun đã thiết kế,

có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh viên các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm Qua đó góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT

9.Cấu trúc của uận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun

Chương 2 Biên soạn tài liệu, tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun chương

“Chất khí” - Vật lí 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BIÊN SOẠN TÀI LIỆU VÀ TỔ CHỨC HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC THEO MÔĐUN

1.1 Một số hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực chiế ĩnh kiến thức

1.1.1 Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập

1.1.1.1 Khái niệm về hoạt động nhóm

Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà triết học cổ Hilạp Socrate Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lý Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được

ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên

V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ ràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tập riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn

đề thực tiễn và lí thuyết

Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết

Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển

1.1.1.2 Nguyên tắc cần thực hiện khi tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học

- Phụ thuộc tích cực: Khái niệm này chỉ việc mỗi thành viên trong nhóm liên kết

với nhau theo cách mà mỗi thành viên chỉ thành công khi những người bạn trong nhóm cũng thành công Môi trường có sự phụ thuộc tích cực khuyến khích người học chia sẻ kiến thức, thông tin và có sự hỗ trợ nhau ở mức cao nhất với mong muốn cả mình và nhóm đều hoàn thành công việc Người học phải được đặt trong

tình huống học tập mà mỗi cá nhân đều tin rằng họ sẽ cùng thành công hoặc gánh chịu thất bại với nhóm Bốn điều kiện của nguyên tắc này là:

+ Mục đích học tập cùng nhau

+ Mỗi thành viên đều hoàn thành công việc được giao và kiểm tra các thành viên khác cùng hoàn thành

+ Phần thưởng hoặc điểm chung cho cả nhóm

+ Phân chia công việc và phân chia vai trò cho mọi thành viên trong nhóm.[ ]

- Trách nhiệm cá nhân: Trách nhiệm và phần việc cá nhân phải được phân công

rõ ràng và có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên còn lại trong nhóm Nhóm phải được biết từng thành viên trong nhóm đang làm gì, gặp những khó khăn hay thuận lợi gì Nguyên tắc này đảm bảo để không thành viên nào trong nhóm có thể ngồi chơi hay làm hết mọi việc Những phương pháp cơ bản để đảm bảo cho nguyên tắc này là

+ Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân

+ Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời

+ Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình

- Tương tác tích cực trực tiếp: nguyên tắc này đòi hỏi các thành viên trong

nhóm phải có tối đa các cơ hội giúp đỡ động viên, khuyến khích lẫn nhau trong quá trình làm việc Để thực hiện được nguyên tắc này cần chia nhóm nhỏ, có số lượng không quá 4 người

- Kỹ năng xã hội: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải được cung cấp

các kiến thức, kỹ năng xã hội cần thiết trước khi hoạt động nhóm Kỹ năng lãnh đạo, đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giao tiếp, xử lý xung đột…là những kiến thức xã hội mà mỗi thành viên cần phải được đào tạo để đảm bảo một quá trình hoạt động nhóm có hiệu quả

- Đánh giá rút kinh nghiệm: Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ

hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm việc của nhóm: nhóm đã hoàn thành mục tiêu đề ra chưa? Nhóm đã làm việc hiệu quả chưa? Mối quan hệ giữa các thành viên

đã tốt chưa? Những việc gì các thành viên làm nên được lặp lại? Những việc gì không nên? Tại sao? … Việc đánh giá này giúp các thành viên

+ Tập trung vào việc xây dựng nhóm

+ Học các kỹ năng xã hội

+ Tạo cơ hội để mỗi thành viên có thể nhận xét và lắng nghe ý kiến

1.1.1.3 Tổ chức dạy học Vật lí theo hình thức hoạt động nhóm

Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mối quan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri thức Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác, nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tố quyết định sự thành công của quá trình dạy học Sự tác động giữa ba thành tố: giáo viên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm, trong đó:

- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằng chính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày

- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữa các học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá

- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhóm học sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức

- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, với thầy

1.1.1.4 Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí

Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổ chức các hình thức hoạt động nhóm như:

*Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức

Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng một nhóm có chung một nhiệm vụ học tập Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có chung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm Dạng này có

ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học

có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm cá nhân cao

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:

Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ hai đến ba HS) trao đổi

để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể… GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm cử người trình bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của nhóm khác trong lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)

- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao

- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng

Cơ chế đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau

Kiểm tra lần 1 Kiêm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

Theo như cơ chế đánh giá này, một học sinh kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực cá nhân Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng nói trên mang lại hiệu quả

- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

* Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức

a Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm

Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ khác nhau Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm Ở đây, các hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

Cấu trúc TGT (Team – Game - Tournament): Với cấu trúc TGT, hoạt

động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh hoạ rõ hơn

về cấu trúc này bằng bảng sau

Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học

Các thành viên cùng

số thi đấu với nhau

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh

là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện

rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá

b Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm

Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tài chung dành cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi

bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này được thực hiện thế nào khi có 3 nhóm A, B, C

- Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45 phút

Cấu trúc Jigsaw (Ghép hình): Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và

tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm Trong cấu trúc này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về nhóm của mình, khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho

cả nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình

công việc

Nhóm chuyên gia

Nhóm hợp tác

Làm bài

cá nhân

Điểm nhóm kết hợp điểm

cá nhân

Chịu trách nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau

Thành viên cùng chủ đề của các nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm giảng bài cho nhau đề mọi thành viên trong nhóm hiểu hết các phần bài A,

B, C, D

Kiểm tra

cá nhân gồm tất cả các phần

A, B, C,

D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà còn hiểu toàn bộ bài học

1.1.1.5 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm

Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn lại gồm các bước cụ thể được tóm tắt trong bảng sau: 15

Bảng 1.1 Qui trình tổ chức dạ học theo nhó

Giai đoạn 1:

Lập kế hoạch

1 Phân tích và lựa chọn nội dung

2 Xác định mục tiêu của bài học

3 Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm – dự kiến cách thức chia nhóm

4 Dự kiến cách thức kiểm tra đánh giá

Giai đoạn 2:

Tổ chức thực hiện

5 Nêu vấn đề, chia nhóm

6 Làm việc nhóm

- Chuẩn bị báo cáo

7 Báo cáo kết quả

Giai đoạn 3:

Kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của nhóm và rút kinh nghiệm

8 HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm

9 Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau

10 GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm

11 Rút kinh nghiệm

12 HS tự đánh giá kết quả làm việc nhóm của mình

1.1.2 Dạy học theo trạm

1.1.2.1 Khái niệm dạy học theo trạm

Trạm, theo nghĩa tiếng Việt là một địa điểm không gian cố định, tại đó con người giải quyết một vấn đề chuyên biệt nào đó

Dạy học theo trạm là một kiểu tổ chức dạy học dựa trên kiểu tổ chức hoạt động học tập tại các trạm Đây là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của bài học, GV có thể tổ chức các hoạt động học tập để HS tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách tích cực, tự chủ ở một vị trí trong không gian lớp học

Trong kiểu tổ chức dạy học theo trạm, hoạt động của học sinh tai các trạm hoàn toàn tự do, họ có thể làm việc cá nhân hoặc theo nhóm Các nhiệm vụ học tập

ở các trạm cần tương đối độc lập với nhau sao cho HS có thể bắt đầu ở một trạm bất

kỳ và sau đó có thể chuyển đến một trạm bất kỳ khác Tuy nhiên, các hoạt động học tập ở các trạm đều hướng tới một nội dung học tập nhất định

1.1.2.2 Đặc điểm của dạy học theo trạm

- Tổ chức dạy học theo trạm đã tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định rõ ràng

- Học theo trạm kích thích được tính tính cực, tự chủ học tập của HS

- Học theo trạm thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách học tập Trong mỗi trạm HS có sở thích, năng lực khác nhau đều có thể học tập theo nhịp độ riêng, có thể tự tìm cách thích ứng và thể hiện được năng lực của bản thân

- Học theo trạm HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

- Dạy học theo trạm thể hiện tính tương tác cao giữa GV với HS, giữa HS với HS

1.1.2.3 Phân loại các trạm học tập

- Phân loại theo yêu cầu, nhiệm cụ học tập

+ Các trạm tự chọn: HS tùy ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các phong cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm, HS có thể thực hiện hay

bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học.Các trạm tự chọn thường có nội dung mở, vui để tạo hứng thú cho người học + Trạm bắt buộc: ở trạm này có các nội dung kiến thức bắt buộc, trọng tâm của bài học Sau khi hoàn thành nhiệm vụ học tập ở các trạm bắt buộc HS chiếm lĩnh được các kiến thức và kĩ năng cơ bản của bài học

- Phân loại theo hình thức

hai vòng tròn học tập được bố trí song

song với nhau Các trạm bắt buộc được

- Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học:

+ Trạm có sử dụng máy tính

+ Trạm có sử dụng thí nghiệm

+ Trạm nghiên cứu tài liệu

- Phân loại theo pha dạy học

+ Trạm tổng quan: Ôn tập kiến thức cũ, tạo tình huống có vấn đề làm xuất hiện nhu cầu xây dựng kiến thức mới

+ Trạm xây dựng kiến thức mới

- Lựa chọn chủ đề, các nội dung kiến thức có thể tổ chức dạy học theo trạm

- Xác định nội dung các kiến thức để từ đó xây dựng các trạm học tập phù hợp với nhận thức của học sinh

- Thiết kế hệ thống trạm học tập phù hợp với chủ đề

- Xây dựng các nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm: Nội dung, phương tiện, thời gian,

dự kiến kết quả đạt được  16

1.1.2.5 Các bước tổ chức dạy học theo trạm

- Thống nhất nội qui học tập

- Nêu cách tổ chức học tập: chia nhóm, phân công nhiệm vụ, giới thiệu cách hoạt động trong hệ thống các trạm học tập và nhiệm vụ ở mỗi trạm

- Học sinh hoạt động ở trạm học tập, GV quan sát và giúp đỡ khi cần thiết

- Tổng kết bài học: báo cáo kết quả hoạt động ở mỗi trạm, GV xác nhận ý kiến đúng, thể chế hóa kiến thức. 16

1.2.Cơ sở ý thu ết của quá trình tự học

1.2.1.Khái niệm tự học

Có rất nhiều khái niệm tự học được phát biểu như:

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS Viện sĩ Nguyễn

Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực

trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan,…để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết của nhân loại, biến lĩnh vực đó trở thành sở hữu của mình” 29

Trong tập bài giảng chuyên đề: Dạy tư học cho SV các nhà trường trung học

chuyên nghiệp và Cao đẳng, Đại học, GS.TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp,…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào

đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”  32

Tác giả Nguyễn Kỳ viết: ''Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự

mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy và học mọi người Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp giải quyết vấn đề, thử nghiệm các giải pháp " 18

Mỗi nhà nghiên cứu đều đưa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhưng tất cả

đều có chung một quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm

lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo…và kinh ngiệm lịch sử của xã hội loài người nói chung và của chính bản thân người học nói riêng Trong quá trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất của mìnhđể tiến hành hoạt động nhận thức

Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Sự bùng nổ thông tin làm cho người thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức cho trò, trò phải học cách học và tự học, để không bị rơi vào tình trạng “tụt hậu” Vì vậy, tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường

Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người Quá trình tự học khác hẳn với quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt Quá trình tự học diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức Kiến thức có được do tự học là kết quả của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn

Tự học của học sinh THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông

Tóm lại, có thể nói tự học chính là con đường để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng

của mình Nó có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người Tuy

tự học có một vai trò hết sức quan trọng nhưng tự học của HS cũng không thể đạt được kết quả cao nhất nếu không có sự hướng dẫn, chỉ dạy của người thầy Chính vì vậy,

“trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập, PP giải

quyết vấn đề” (Thủ tướng Phạm Văn Đồng-1969) GV cần giúp cho HS tìm ra PP tự học

thích hợp và cung cấp cho HS những phương tiện tự học có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận của nhân loại

1.2.3 Các hình thức tự học

Có nhiều hình thức tự học, mỗi hình thức có những ưu, nhược điểm khác nhau, tùy hoàn cảnh thực tiễn, người học lựa chọn hình thức tự học thích hợp với bản thân

để đem lại hiệu quả cao nhất Có thể dẫn ra một số hình thức tự học như :

 Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học

 Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập : thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của các em

 Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa) : HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình

 Tự học qua tài liệu hướng dẫn : Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính) Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai

 Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp : Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định Song nếu HS vẫn sử dụng SGK như hiện nay thì các em cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học

 Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH

có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định Để nhằm khắc phục được những nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS chúng tôi đề xuất một hình thức tự học mới: tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là "tự học có hướng dẫn"

1.2.4 Năng lực tự học

1.2.4.1 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao

1.2.4.2 Các cấp độ của năng lực tự học

Năng lực tự học bao gồm:

- Năng lực tiếp thu kiến thức: Đó là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, có hứng

thú nhất là trong những bài, vấn đề mới

- Năng lực suy luận logic: Là khả năng phân tích sự vật hiện tượng, vấn đề qua

các dấu hiệu đặc trưng của chúng, biết thay đổi góc nhìn, xét đủ các điều kiện và còn biết quay lại điểm xuất phát để tìm đường đi mới

- Năng lực lao động sáng tạo: Là khả năng tổng hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế một dãy các hoạt động nhằm đạt kết quả theo nhiều cách khác nhau nhằm tìm ra con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất Biết vận dụng linh hoạt, mềm dẻo những kiến thức cơ bản và hướng nhận thức đó vào tình huống mới, không theo đường mòn

- Năng lực kiểm chứng: Biết suy xét đúng - sai từ một loạt sự kiện, tạo ra các sự tương phản để khẳng định hoặc bác bỏ một vấn đề nào đó, biết rút ra kết luận sau kiểm nghiệm

- Năng lực thực nghiệm: Biết xác định mục đích, đề xuất phương án và thực hiện các thao tác thí nghiệm, đồng thời biết cách xử lí, phân tích kết quả thí nghiệm nhằm làm sáng tỏ vấn đề lí thuyết qua thực nghiệm

Tóm lại: Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực

tự học ở HS Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu Vì vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức có sẵn cho HS mà GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu

1.2.5 Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học gồm 3 thời: Tự nghiên cứu; Tự thể hiện;Tự kiểm tra đánh giá, [ ]

- Thời (1) Tự nghiên cứu: Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

- Thời (2) Tự thể hiện: Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy cô, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học

- Thời (3): Tự kiểm tra đánh giá, tự điều

chỉnh Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp

tác, trao đổi với các bạn và thầy cô Người

học sẽ nhận được kết luận từ thầy cô để từ

đó kiểm tra, đánh giá sản phẩm ban đầu

của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành

sản phẩm khoa học (tri thức) Hình 1.5 Chu trình tự học

tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra

- Đường tròn ngoài cùng tượng trưng

cho tri thức người học cần chiếm lĩnh

qua từng thời: tri thức cá nhân; tri thức

xã hội; tri thức khoa học

Hình 1.6 Chu trình dạy – tự học

(1) Tự nghiên cứu

(2) Tự thể hiện (3) Tự kiểm

tra Tự điều chỉnh

1

3

2

(1) Tự nghiên cứu

(2)

Tự thể hiện (3)

Tự kiểm tra

Tự điều chỉnh

HƯỚNG DẪN

TỔ CHỨC

TRỌNG TÀI

CỐ VẤN

TRI THỨC (CÁ NHÂN)

TRI THỨC (XÃ HỘI)

TRI THỨC (KHOA HỌC)

1

2

3

(1) Thầy hướng dẫn, trò tự nghiên cứu để tự tìm ra tri thức có tính chất cá nhân

(2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học được khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội

(3) Thầy là trọng tài cố vấn, kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò, làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm

ra giờ đây mới có tính chất khoa học

Việc tìm ra những cách thức dạy tự học cụ thể cho từng lĩnh vực là công việc rất

có ý nghĩa Qua nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học và thực tế giảng dạy nhiều năm chúng tôi đã rút ra bốn vấn đề cốt lõi có thể áp dụng trong quá trình dạy tự học cho HS Đó là:

1.2.6.1 Hướng dẫn cách lập kế hoạch học tập

Trên cơ sở đề cương môn học, vào đầu mỗi học phần GV cần hướng dẫn HS lập

kế hoạch học tập sao cho kế hoạch đó phải ở trong tầm với của mình, phù hợp với điều kiện của mình, tất nhiên có thể điều chỉnh khi điều kiện thay đổi Quán triệt để

HS hiểu rõ: mọi kế hoạch phải được xây dựng trên những mục tiêu cụ thể và hoàn toàn phấn đấu thực hiện được Trong đó có sự phân biệt rõ việc chính việc phụ, việc làm ngay và việc làm sau Có như thế mới từng bước góp nhặt tri thức tích lũy kết quả học tập bền vững Việc sử dụng và tận dụng tốt quĩ thời gian cũng cần được đặt

ra để không phải bị động trước khối lượng các môn học cũng như áp lực công việc

1.2.6.2 Hướng dẫn cách nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học

Nghe giảng và ghi chép là những kĩ năng mà ai cũng phải sử dụng trong quá trình học tập Trình độ nghe và ghi chép của người học không giống nhau ở những môn học khác nhau Nó ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập Mỗi người đều phải

tự mình rèn luyện thói quen ghi chép để có thể có được những thông tin cần thiết về môn học Điều quan trọng trước tiên là GV cần truyền đạt cho HS những nguyên tắc chính của hoạt động nghe – ghi chép Các em thường mang lối học thụ động, quen tách việc nghe và ghi chép ra khỏi nhau, thậm chí nhiều HS chỉ chờ GV đọc mới có thể ghi chép được nội dung bài học nếu ngược lại thì đành bỏ trống vở khiến tâm lí

bị ức chế ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận kiến thức Thực tế đó đòi hỏi người học phải tập trung tư tưởng cao độ để có khả năng lĩnh hội vấn đề một cách khoa học

nhất Phải rèn luyện để có khả năng huy động vốn từ, sử dụng tốc độ ghi chép nhanh bằng các hình thức viết tắt, gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính, các luận điểm quan trọng mà GV nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần là điều vô cùng cần thiết

1.2.6.3 Hướng dẫn cách phân tích bài học

GV cần giới thiệu và hướng dẫn cho SV tự học theo con đường:

- Phân tích cấu trúc nội dung, mạch phát triển kiến thức khoa học của bài học để nhận ra được vấn đề gì đã được giải quyết, cách giải quyết thế nào

- Phát triển nhận thức của bản thân đối với vấn đề được nghiên cứu trong bài học theo các cấp độ nhận thức của Bloom Đồng thời rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo để tìm ra những hướng tiếp cận mới các vấn đề khoa học

- Phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức của bài học vào các tình huống thực tiễn Đồng thời so sánh, đối chiếu các kiến thức của bài học với hiện thực khách quan và đưa ra các nhận xét đánh giá

1.2.6.4 Hướng dẫn cách nghiên cứu khoa học

Trước hết là dạy cách xác định đề tài, chủ đề nghiên cứu sao cho phù hợp với

sở trường năng lực của mình và yêu cầu của chuyên ngành đào tạo Tiếp đến là dạy cách lựa chọn và tập hợp, phân loại thông tin và cách xử lí thông tin trong khuôn khổ thời gian cho phép Một đề cương nghiên cứu chuẩn mực, khoa học trong cấu trúc chung từ tổng quan của vấn đề nghiên cứu, các cấp độ nội dung cần triển khai

và cách xác định phương pháp nghiên cứu phản ánh rất rõ năng lực của mỗi HS Cần hình thành và rèn luyện cho các em sớm có được kĩ năng ấy Ngoài ra, việc tự kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu trên cơ sở tranh thủ ý kiến của bạn bè thầy cô cũng đem lại lợi ích thiết dụng cho người nghiên cứu, nhất là những HS bước đầu làm quen với khoa học

Tất cả những công việc này muốn thực hiện tốt phải có sự phối hợp nhịp nhàng

ăn ý của cả thầy và trò Trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo trong việc hướng dẫn tổ chức còn trò với tư cách là chủ thể tích cực chủ động sáng tạo cả trong lĩnh hội tri thức lẫn rèn luyện kĩ năng và bộc lộ quan điểm, thái độ

1.3 Tài iệu hướng dẫn tự học theo đun 1.3.1 Thế nào à tài iệu hướng dẫn tự học theo đun

1.3.1.1 Khái niệm môđun trong dạy học

Khái niệm môđun dạy học được chuyển hoá từ khái niệm môđun trong kỹ thuật vào các lĩnh vực (đào tạo đại học, dạy nghề, giáo dục thường xuyên) Trong các lĩnh vực giáo dục kể trên, môđun cũng được định nghĩa khác nhau Trong trường hợp tổng quát, người ta coi môđun dạy học là một đơn vị, một bộ phận của nội dung chương trình dạy học, được tổ chức theo một nhiệm vụ hoặc một chủ đề học tập nhất định

Theo L.D' Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: "Môđun dạy học là một

đơn vị, một chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học, nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh"

1.3.1.2 Cấu trúc của môđun dạy học

Theo L.D' Hainaut, một môđun dạy học gồm 3 bộ phận hợp thành chủ yếu

Ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất Đó là sự văn bản hoá nội dung và phương pháp dạy học:

Hệ vào của môđun diễn ra theo 3 pha, mỗi pha có một chức năng

Pha 1: Chọn môđun và tìm hiểu mục tiêu cụ thể của môđun Pha 2: Kiểm tra có chọn lọc trình độ có thể có của học sinh về mục tiêu kết thúc của môđun

Pha 3: Kiểm tra những điều kiện tiên quyết

 Thân mô đun: Là bộ phận chủ yếu của môđun, bao gồm một loạt các tiểu môđun

tương ứng với những chương, đúng hơn tương ứng với mục tiêu chung hoặc một loạt những mục tiêu mà muốn lĩnh hội được phải cần một thời gian học tập từ 15 đến 40 phút Thân môđun có thể gồm những tiểu môđun kế tiếp nhau Cấu trúc của tiểu môđun gồm 4 phần:

- Phần mở đầu + Đặt HS vào một tình huống dạy học thích hợp

+ Giúp HS tiếp cận với những mục tiêu cụ thể của tiểu môđun

+ Cung cấp cho HS sử dụng kinh nghiệm học tập

+ Cho HS lựa chọn nếu cần nhiều con đường giải quyết vấn đề nhận thức

- Một loạt những tình huống, qua đó HS sẽ được dẫn tới việc thực hiện được những mục tiêu đã đặt ra

Thông thường để việc dạy học theo môđun được thuận lợi cần phải có một

số công cụ kèm theo như:

- Những bản hướng dẫn cho GV (gọi là hướng dẫn giảng dạy), cho HS (gọi là hướng dẫn học tập) hoặc kết hợp cả hai bản hướng dẫn trên (gọi là bảng hướng dẫn dạy học)

- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo: đó là những tài liệu chứa đựng những thông tin cần thiết ứng với các dạng hoạt động học tập khác nhau

- Hệ thống các test: Để điều khiển quá trình dạy học đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong và bên ngoài

1.3.1.3 Những đặc trưng cơ bản của môđun dạy học

Môđun dạy học có những đặc trưng cơ bản sau:

- Là một đơn vị học t nh độc lập, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, bao gồm một tập hợp những tình huống dạy học được lắp đặt theo logic nhất định Nó là tài liệu tự học có hướng dẫn

- Logic của môđun bao gồm cả những mệnh lệnh hướng dẫn người học tự lực thực hiện trên con đường tiến tới chiếm lĩnh hoàn toàn nội dung môđun

- Môđun dạy học bao gồm nhiều loại test kiểm tra (sơ bộ ban đầu để kiểm tra kiến thức điều kiện, test trung gian và các test kết thúc ).Nhờ cách này người học có thể tự kiểm tra (liên hệ nghịch trong) và người dạy có thể biết được độ tiến triển của sự lĩnh hội (liên hệ nghịch ngoài)

- Tiếp cận này cho phép người học tiến lên theo nhịp độ thích hợp với năng lực riêng (có thể nhanh hay chậm)

- Tiếp cận môđun còn cho phép phân hóa – chuyên biệt hóa mục tiêu đào tạo Tùy theo cách lắp ráp các môđun lại với nhau và với các môđun phụ đạo hoặc đề cao, ta

có thể thiết kế được nhanh chóng những chương trình môn học có những trình độ đa dạng về cùng một đề tài, đó là những chương trình huấn luyện môđun hóa

Với những đặc trưng kể trên, môđun dạy học có chức năng rất quan trọng trong lĩnh vực tổ chức quá trình dạy học:

- Mỗi môđun dạy học là một phương tiện tự học hiệu quả vì nó tương ứng với một chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ (tiểu môđun) với hệ thống mục tiêu chuyên biệt và các test đánh giá tương ứng Sau khi học xong tiểu môđun này người học tiến tới tiểu môđun tiếp theo và cứ thế hoàn thành được nhiệm vụ học tập Tâm lý học đó chứng minh rằng: Nếu một nhiệm vụ học tập được phân chia thành các phần nhỏ, hướng dẫn cho người học từng bước làm việc độc lập, tiến hành củng cố và đánh giá ngay sau mỗi phần nhỏ thì sẽ giúp cho người học nâng cao được chất lượng học tập

- Do tính chất độc lập tương đối về nội dung dạy học, có thể "lắp ghép" và

"tháo gỡ" các môđun để xây dựng những chương trình dạy học phong phú Nhờ khả năng "lắp ghép" của các môđun, người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên

có thể thiết kế được chương trình học tập riêng và học tập theo nhịp độ cá nhân

để đạt tới mục tiêu Khi cần chuyển sang ngành học khác họ lại "tháo gỡ" các

môđun đó tích luỹ được, sử dụng các môđun phù hợp và "lắp ghép" thêm các môđun mới để đạt tới mục tiêu dạy học mới (có thể là một văn bằng mới) mà không phải học lại từ đầu như kiểu dạy học truyền thống Nhờ tính "lắp ghép" và

"tháo gỡ" của môđun tránh được tình trạng bỏ trống hoặc trùng lặp nội dung dạy học như tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống

- Do các môđun dạy học được biên soạn theo một số chuẩn mực nên nó có thể dùng chung và lắp lẫn nhau trong nhiều ngành học Đây là thuận lợi rất căn bản trong việc tổ chức đào tạo, cải cách nội dung, PPDH, tổ chức biên soạn và cung cấp sách giáo khoa, tài liệu học tập, các phương tiện kỹ thuật dạy học, các dụng cụ nghiên cứu

và thí nghiệm cho người học

Như trên đã nói, môđun dạy học có nhiều cấp độ Ở các môđun lớn và môđun dạy học thứ cấp thì tính chất "tháo gỡ" thể hiện nổi trội Chúng thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học Ở các môđun nhỏ (tiểu môđun) thì tính chất tự học lại thể hiện nổi trội, môđun nhỏ là tài liệu tự học có hiệu quả của người học Tính "lắp ghép" và tính "tự học được" của môđun có quan hệ biện chứng với nhau Nhờ tính "tự học được" thì mới sản sinh ra khả năng và yêu cầu

"lắp ghép", tính "lắp ghép" lại đặt ra yêu cầu về "tính tự học được" của môđun Khái niệm môđun dạy học ngoài ý nghĩa là một đơn vị chương trình dạy học,còn thể hiện đặc trưng cách thiết kế và biên soạn tài liệu dạy học

1.3.1.4 Tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun

Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là tài liệu được biên soạn theo những đặc trưng và cấu trúc của một môđun Tài liệu này bao gồm cả nội dung, cách xây dựng (thu nhận kiến thức) và kiểm tra kết quả, giúp cho HS cách để tự chiếm lĩnh tri thức, tự đánh giá được kết quả học tập của mình Tài liệu có thể được phân thành nhiều loại:

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần lý thuyết Đây là một tài liệu vừa cung cấp nội dung kiến thức vừa hướng dẫn hoạt động học tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS

- Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phần bài tập Đây là một tài liệu cung cấp nội dung kiến thức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua hệ thống bài tập, đồng thời hướng dẫn cả hoạt động kiểm tra, đánh giá kiến thức của HS

1.3.2 Nguyên tắc biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học theo môđun

- Ngoài những nguyên tắc chung về việc xây dựng nội dung, cấu trúc chương trình Vật lí THPT, chúng tôi chú ý các nguyên tắc:

+ Đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp về nội dung kiến thức với đối tượng sử dụng tài liệu

+ Đảm bảo tính logic, tính hệ thống của kiến thức

+ Đảm bảo tăng cường vai trò chủ đạo của lí thuyết

+ Đảm bảo được tính hệ thống của các bài tập

+ Trình bày tinh gọn, dễ hiểu, cấu trúc rõ ràng, có hướng dẫn học tập cụ thể, thể hiện rõ nội dung kiến thức trọng tâm, tạo được hứng thú cho học sinh

+ Đảm bảo góp phần bồi dưỡng năng lực tự học, sáng tạo cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí cho HS

- Biên soạn tài liệu hướng dẫn HS tự học theo môđun, trước tiên xác định tên môđun (hoặc tiểu môđun), sau đó cần xây dựng các nội dung:

A Mục tiêu HS cần đạt được sau khi tự học theo môđun

B Tài liệu chính HS cần đọc

C Hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS tự học

D Bài tập HS tự kiểm tra kiến thức (Bài kiểm tra lần 1)

E Câu trả lời và nội dung kiến thức chính cần ghi nhận (Thông tin phản hồi của GV)

F Bài tập HS tự kiểm tra đánh giá sau khi đã nghiên cứu thông tin phản hồi (Bài kiểm tra lần 2)

G Bài tập áp dụng

1.3.2.1 Mục tiêu cần đạt được sau khi tự học

Các mục đích, yêu cầu của một môđun là những gì mà HS phải nắm được sau mỗi bài học GVcũng căn cứ vào mục đích để theo dõi, hướng dẫn, kiểm tra đánhgiá học sinh một cách cụ thể, chính xác

1.3.2.2 Nội dung và phương pháp dạy học

Nội dung dạy học cần được trình bày chính xác, phản ánh được bản chất nội dung khoa học cần nghiên cứu Tuy nhiên nó phải phù hợp với đối tượng học

sinh Vì vậy, khi biên soạn nội dung dạy học trong mỗi môđun cần phải xem xét đối tượng học sinh về các mặt:

- Kỹ năng đọc sách, đọc và hiểu nội dung chương trình

- Thái độ của học sinh đối với việc học tập môn vật lí

- Thời gian dành cho tự học ở nhà và học tập trên lớp là bao nhiêu

1.3.2.3 Câu hỏi chuẩn bị đánh giá

Trong mỗi môđun chúng tôi thiết kế 3 loại câu hỏi

- Loại 1: Câu hỏi hướng dẫn HS tự học

- Loại 2: Bài tập kiểm tra kiến thức HS sau khi đã đọc tài liệu theo các hướng dẫn trên (Bài kiểm tra lần 1)

- Loại 3: Bài kiểm tra để HS tự đánh giá sau khi đã được GV chuẩn kiến thức mới (Bài kiểm tra lần 2)

Câu hỏi hướng dẫn HS tự học chính là hệ thống kiến thức HS phải có được sau khi nghiên cứu tài liệu Đối với HS phổ thông việc tự lĩnh hội các kiến thức trong tài liệu là rất hạn chế, HS không biết mình phải có được những kiến thức gì sau khi đọc xong tài liệu Chình vì vậy, hệ thống các câu hỏi hướng dẫn HS tự học sau khi nghiên cứu tài liệu chính là công cụ hữu hiệu để HS khắc phục nhược điểm đó

Bài tập kiểm tra kiến thức HS sau khi đã tự đọc tài liệu theo các hướng dẫn trên được biên soạn dưới dạng câu hỏi nhiều lựa chọn Những câu hỏi này nhằm đánh giá kết quả tự học ở nhà của HS xem họ có đủ điều kiện để tiến hành tự nghiên cứu bài mới ở trên lớp hay không Vì vậy, các câu hỏi phải rõ ràng, tương ứng với câu trả lời ngắn gọn để HS có thể hiểu và hoàn thành nhiệm vụ học tập

Bài kiểm tra để tự đánh giá sau khi đã chuẩn kiến thức mới cũng được biên soạn dưới dạng câu hỏi nhiều lựa chọn Những câu hỏi này giúp HS tự đánh giá kết quả học tập môđun Nó đảm bảo được sự thống nhất giữa hai chức năng lĩnh hội và tự điều khiển quá trình học tập Những câu hỏi này phải phản ánh được mục đích của mỗi môđun, đảm bảo cho HS kiểm tra, đánh giá được trình độ lĩnh hội của mình đối với môđun

1.3.2.4 Bài tập áp dụng

Với bài tập áp dụng cho mỗi môđun chúng tôi thiết kế hai loại bài tập: Bài tập

có hướng dẫn và bài tập HS tự giải có đáp số

+ Bài tập có hướng dẫn vận dụng kiến thức đã học trong bài: Các bài tập này đều có lời giải rõ ràng, có những bài có nhiều cách giải, không chỉ giúp các em hiểu

rõ, nắm sâu kiến thức mà còn rèn luyện cho các em phương pháp trình bày bài và cách khai thác bài tập ở nhiều khía cạnh Dạng bài tập này được sắp xếp từ dễ đến khó, chủ yếu là các bài tập ở mức độ biết, hiểu và vận dụng; bao gồm các dạng bài tập thường gặp, giúp các em có thể làm tốt các bài tập trên lớp và trong các đề thi Các bài tập phần tính toán thường có phần chú ý trình bày tóm tắt cách làm các dạng bài tập đó, các kiểu kiến thức cần nhớ…

+ Bài tập có đáp số: Là các bài tập tương tự và nâng cao với bài tập mẫu Bài tập này yêu cầu HS tự giải và so sánh với đáp số ở cuối bài Các bài tập này chủ yếu

là các bài tập ở mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo

Như vậy, mỗi môđun với cấu trúc như trên thì HS tự học thuận lợi hơn rất nhiều so với tài liệu tự học khác Bởi vì, khi bước vào mỗi môđun hay tiểu môđun thì hệ thống mục đích, yêu cầu đã được định hướng rõ nét cái mà HS cần học Tiêu chuẩn đánh giá sẽ xác định cái mà HS cần phải đạt Nội dung dạy học trình bày trong các môđun hay tiểu môđun rõ ràng hơn, rành mạch hơn Qua mỗi môđun hay tiểu môđun, việc học của tập thể HS lại được phân hóa một lần qua kiểm tra của GV Đây chính là điểm mạnh của bộ tài liệu hướng dẫn HS tự học theo môđun

1.3.3 Tổ chức hướng dẫn tự học theo đun

1.3.3.1 Những nguyên tắc cơ bản của việc hướng dẫn học sinh tự học

Nhờ các môđun tự học mà HS được dẫn dắt từng bước để đạt tới mục tiêu dạy học Nhờ nội dung dạy học được phân nhỏ và HS tự kiểm tra mức độ chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng ở từng tiểu môđun nên họ có thể tự học theo nhịp độ riêng của mình

Trong phương pháp này GV chỉ giúp đỡ HS khi cần thiết, chẳng hạn như: giải đáp các thắc mắc, sửa chữa những sai sót của HS, động viên họ học tập Kết thúc mỗi môđun, GV đánh giá kết quả học tập của họ Nếu đạt, HS được chuyển sang môđun tiếp theo Nếu không đạt, HS thảo luận với GV về những khó khăn của mình và sẽ học lại một phần nào đó của môđun với nhịp độ riêng.[ ]

Hướng dẫn học sinh tự học theo môđun đảm bảo tuân theo những nguyên tắc cơ bản của quá trình dạy học sau đây:

- Nguyên tắc cá thể hóa trong học tập

- Nguyên tắc đảm bảo hình thành ở HS kỹ năng tự học từ thấp đến cao

- Nguyên tắc GV thu thập thập tin về kết quả học tập của HS sau quá trình tự học, giúp đỡ họ khi cần thiết, điều chỉnh nhịp độ học tập

1.3.3.2 Qui trình hướng dẫn học sinh tự học theo môđun

- Bước 1 Giao nhiệm vụ học tập ở nhà: đề nghị học sinh hoàn thành Phiếu học tập

- Bước 2 Giới thiệu và hướng dẫn cách sử dụng tài liệu để hoàn thành nhiệm

vụ học tập được thể hiện trên Phiếu học tập

- Bước 3 Phát đề kiểm tra lần1 và đề nghị học sinh tự làm đề kiểm tra ở nhà

- Bước 4 Thông báo đáp án bài kiểm tra lần 1 Yêu cầu học sinh tự chấm điểm với tinh thần trung thực để đánh giá hiệu quả của việc tự học Thu bài kiểm tra

- Bước 8 Phát đề kiểm tra lần 2 và đề nghị học sinh làm bài Sau đó đề nghị mỗi học sinh tự chấm hoặc chấm chéo cho nhau và giáo viên thu bài chấm lại, trả lại học sinh vào buổi học sau

- Bước 9 Giao nhiệm vụ về nhà:

+ Làm bài tập ở phụ lục

+ Giao Phiếu học tập cho môđun hoặc tiểu môđun tiếp theo