Sử dụng bộ công cụ Learning Activity trong thiết kế hoạt động học tập Sinh học 10

Trong khi đó, bộ công cụ Learning Activity LA cung cấp các chỉ dẫn đánh giá dựa trên những phương diện khác nhau của một HĐHT: 1 xây dựng kiến thức, 2 hợp tác, 3 ứng dụng công nghệ thông

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Giảng viên hướng dẫn: TS An Biên Thùy

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS

An Biên Thùy – Người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập tại

trường cũng như trong quá trình thực hiện khóa luận này

Tôi xn chân thành cảm ơn quý thầy cô tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Sinh học, cùng các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sự phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành khóa luận

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình và quý báu từ các thầy

cô giáo giảng dạy bộ môn Sinh học trường THPT Phả Lại – Hải Dương và các em HS lớp 10 trường THPT Phả Lại trong quá trình điều tra thực trạng, thực nghiệm và đánh giá đề tài

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp Bước đầu nghiên cứu khoa học, kiến thức của tôi còn nhiều hạn chế nên không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong thầy cô cùng các bạn chỉ bảo và đóng góp thêm ý kiến để khóa luận này được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Ngọc Huyền

LỜI C M ĐO N

Tôi xin cam đoan nội dung trình bày trong khóa luận này đảm bảo tính khách quan, khoa học và không trùng lặp với bất kì đề tài nào đã công bố Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Sinh viên

Lê Thị Ngọc Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

III GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

IV KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

VI PHẠM VI NGHIÊN CỨU 2

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2

VIII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦ ĐỀ TÀI 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ ỤNG Ộ C NG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG THIẾT KẾ 4

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 4

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài 4

1.1.1 Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT trên thế giới 4

1.1.2 Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT tại Việt Nam 6

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 12

1.2.1 Hoạt động học tập 12

1.2.1.1 Khái niệm 12

1.2.1.2 Vai trò của hoạt động học tập 13

1.2.1.3 Các dạng hoạt động học tập 14

1.2.2 Thiết kế hoạt động họ tập 15

1.2.2.1 Khái niệm thiết kế hoạt động học tập 15

1.2.2.2 Vai trò thiết kế hoạt động học tập 15

1.2.2.3 Các hướng thiết kế hoạt động học tập 15

1.2.3 ộ ông ụ L 18

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 24

1.3.1 Điều tra GV 24

1.3.2 Điều tra HS 28

Chương 2 SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP SINH HỌC 10 32

2.1 Ph n t h mụ tiêu nội dung môn Sinh họ 10 32

2.1.1 Mục tiêu 32

2.1.1.1 Kiến thức 32

2.1.1.2 Kĩ năng 33

2.1.1.3 Thái độ 33

2.1.2 Nội dung 33

2.2 Sử dụng bộ công cụ Learning Activity cải tiến hoạt động học tập Sinh học 10 33

2.2.1 Ngu ên tắ sử dụng ộ ông ụ L arning tivit ải tiến hoạt động học tập 33

2.2.2 Qu tr nh sử dụng ộ ông ụ L arning tivit vào ải tiến hoạt động họ tập 34

2.2.2.1 Sơ đồ qu tr nh 34

2.2.2.2 V d minh họa 37

2.3 Sử dụng ộ ông ụ Learning Activity trong thiết kế hoạt động họ tập Sinh họ 10 45

2.3.1 Ngu ên tắ sử dụng ộ ông ụ L arning tivit thiết kế hoạt động học tập 45

2.3.2 Qu tr nh sử dụng ộ ông ụ L arning tivit thiết kế hoạt động họ tập 46

2.3.2.1 Sơ đồ quy trình 46

2.3.2.2 V d minh họa 47

2.3.3 Sản ph m thiết kế HĐHT môn Sinh họ 10 51

Chương 3 THAM VẤN CHUYÊN GIA 52

3.1 Mụ đ h tham vấn 52

3.2 Nội dung tham vấn 52

3.3 Kết quả tham vấn 52

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 54

I Kết luận 54

II Kiến nghị 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO 56 PHỤ LỤC 1 p1 PHỤ LỤC 2 p30

DANH MỤC CÁC BẢNG SƠ ĐỒ Theo trình tự: Bảng – sơ đồ

1 Bảng 1.1 Thang đánh giá các phương diện của HĐHT

2 Bảng 1.2 Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT

3 Bảng 1.3 Các mức độ phân loại bài soạn

4 Sơ đồ 2.1 Quy trình sử dụng Learning Activity cải tiến HĐHT

5 Sơ đồ 2.2 Quy trình sử dụng Learning Activity thiết kế HĐHT

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề quan trọng hàng đầu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển con người đầy đủ cả về trí tuệ, phẩm chất và tinh thần Định hướng đổi mới

phương pháp dạy học (PPDH) đã xác định: “Phương pháp giáo dục phổ

thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh”[2] Vì vậy, việc đổi mới

PPDH là một nhu cầu khách quan Cùng với đổi mới PPDH là sự thay đổi trong các tiêu chí đánh giá tiết học

Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm, có mối quan hệ mật thiết với hầu hết các môn khoa học khác như: Hóa học, Toán học, Vật lí, Địa lí,…

Để một tiết học Sinh học 10 đạt hiệu quả cao, GV phải thiết kế được bài giảng tạo thành các HĐHT vừa sức và hấp dẫn, từ đó khuyến khích HS chủ động, tích cực và sáng tạo trong học tập Giáo án tuy là sản phẩm t nh, nhưng lại phản ánh trình độ và n ng lực của GV Giáo án là một kịch bản, GV là di n viên, kết quả của hoạt động học là sự chuyển biến tri thức ở người học Do vậy, muốn dạy đúng, dạy hay trước tiên phải có một kịch bản tốt

Hiện nay, bộ GD – ĐT đã cung cấp bộ công cụ đánh giá giờ dạy cho

GV, tuy nhiên bộ công cụ này chưa tách rời được việc đánh giá phần thiết kế giáo án và thực thi bài dạy Trong khi đó, bộ công cụ Learning Activity (LA) cung cấp các chỉ dẫn đánh giá dựa trên những phương diện khác nhau của một HĐHT: (1) xây dựng kiến thức, (2) hợp tác, (3) ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT), (4) tự điều chỉnh và (5) giải quyết vấn đề thực tế, giúp GV thiết kế và đánh giá bài soạn một cách hiệu quả Nhận thức được tầm quan trọng của việc thiết kế các HĐHT và vai trò của bộ công cụ LA trong việc thiết kế HĐHT, cùng với mong muốn đóng góp phần nhỏ để nâng cao chất lượng các bài soạn theo hướng tổ chức cho HS học tập bằng hoạt động, chúng

tôi đã quyết định lựa chọn đề tài “Sử d ng bộ công c Learning Activity trong thiết kế hoạt động học tập Sinh học 10”

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Sử dụng bộ công cụ LA thiết kế HĐHT Sinh học 10

III GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu sử dụng các tiêu chí của bộ công cụ LA vào thiết kế các HĐHT thì

sẽ góp phần nâng cao hiệu quả bài soạn môn Sinh học 10

IV KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1 Khách thể nghiên cứu

- PPDH môn Sinh học 10

- Nội dung môn Sinh học 10

2 Đối tượng nghiên cứu

- Thang đánh giá và các tiêu chí đánh giá của bộ công cụ

- uy trình thiết kế HĐHT

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về bộ công cụ LA: Khái niệm, vai trò, các tiêu chí đánh giá và cách thức sử dụng bộ công cụ trong thiết kế bài soạn

2 Điều tra thực trạng PPDH của GV, cách thức soạn bài, cách thức đánh giá bài soạn của GV

3 Phân tích mục tiêu, nội dung môn Sinh học 10

4 Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ trong cải tiến HĐHT

5 Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ trong thiết kế HĐHT

6 Tham vấn ý kiến chuyên gia kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

VI PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Chương trình Sinh học 10

VII PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên ứu lí thuyết

Nghiên cứu các v n bản của nhà nước, Bộ GD – ĐT về đổi mới giáo dục: luật giáo dục, mẫu đánh giá giờ dạy

Nghiên cứu lí thuyết về bộ công cụ LA và các tài liệu liên quan làm cơ

sở lí luận của đề tài

Nghiên cứu mục tiêu và nội dung chương trình Sinh học 10 để thiết kế các HĐHT

2 Phương pháp nghiên ứu thực tiễn dạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông

2.1 Điều tra bằng phiếu hỏi

Sử dụng bảng hỏi điều tra GV và HS về thực trạng tổ chức các HĐHT tại trường phổ thông hiện nay

2.2 Quan sát sư phạm

Khảo sát, dự giờ các tiết học Sinh học 10 THPT

Trực tiếp trao đổi với GV và HS về phương pháp xây dựng, thiết kế các HĐHT theo thang điểm đánh giá

3 Phương pháp hu ên gia

Xin ý kiến chuyên gia là những giáo viên có thâm niên giảng dạy bộ môn Sinh học tại trường phổ thông nhằm đánh giá về tính khả thi của đề tài

và chất lượng bài soạn sử dụng bộ công cụ LA thiết kế HĐHT

VIII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦ ĐỀ TÀI

1 Về lí luận

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về bộ công cụ LA

- Đề xuất quy trình sử dụng bộ công cụ trong thiết kế HĐHT Sinh học 10

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦ VIỆC SỬ ỤNG

Ộ C NG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG THIẾT KẾ

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

Dạy học sao cho tất cả HS đều được hoạt động, đều được làm việc (hay dạy học bằng cách tổ chức làm việc) là một trong những định hướng quan trọng của việc đổi mới PPDH Mục tiêu đổi mới PPDH đã dẫn đến yêu cầu cấp thiết phải đổi mới cách thức thiết kế bài soạn, do đó tất yếu dẫn đến việc thay đổi các tiêu chí đánh giá bài soạn Khi các tiêu chí đánh giá bài soạn thay đổi thì việc thiết kế HĐHT của GV cũng cần thay đổi cho phù hợp và hiệu quả Trong xu hướng đổi mới hiện nay, GV không còn đóng vai trò truyền thụ như trước đây nữa, mà trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học

để HS tích cực, chủ động, sáng tạo và tự chiếm l nh tri thức Do vậy, các HĐHT phải được thiết kế sao cho phải khơi gợi được nơi HS sự tìm tòi khám phá nhằm dẫn dắt các em tiến dần đến tri thức cần chiếm l nh Chính vì vậy tiêu chí đánh giá HĐHT chủ yếu được thể hiện thông qua tiêu chí đánh giá tiết dạy và tiêu chí đánh giá khả n ng tự sản sinh ra tri thức mới của HS

1.1 Tổng quan nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1 Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT trên thế giới

Nghề dạy học là một trong những nghề có lịch sử phát triển lâu đời nhất của loài người Tuy nhiên, vấn đề đánh giá GV và hoạt động giảng dạy của

GV cùng với những đổi mới c n bản trong hệ thống giáo dục ở nhà trường mới chỉ thực sự di n ra từ thế kỷ 20 Lịch sử phát triển của vấn đề đánh giá

GV được các tác giả Donald Medley, Homer Coker và Robert Soar (1984) mô

tả một cách ngắn gọn trong khoảng thời gian từ nửa đầu thế kỷ 20 đến những

n m 80 của thế kỷ này với ba giai đoạn chính: (1) Giai đoạn tìm kiếm đội ngũ

giáo viên giỏi (The Search for Great Teachers); (2) Giai đoạn đánh giá chất lượng giáo viên dựa trên hoạt động học tập của học sinh (Inferring Teacher

Quality from Student Learning); (3) Giai đoạn sát hạch hoạt động giảng dạy

(Examining Teaching Performance) Những phương pháp tiếp cận trong các giai đoạn đầu này bao gồm đánh giá GV dựa trên kết quả học tập của HS hay

đánh giá GV dựa trên việc quan sát một số bài lên lớp,… bị cho là thiếu cơ sở

lí luận và thậm chí bị xem là nhận thức sai lệch về công tác đánh giá GV Đến những n m đầu thế kỉ 21, cùng với việc thay đổi nhận thức về việc công nhận dạy học thực sự là một ngành nghề chuyên nghiệp, hoạt động đánh giá GV

trong đó sử dụng Đánh giá bởi đồng nghiệp (Peer evaluation) đã chuyển sang

một giai đoạn phát triển hiện đại kéo dài cho đến tận ngày nay được gọi là

được gọi là Đánh giá nghiệp vụ sư phạm (Evaluting Teaching as Professional

Behavior) Phương pháp này được sử dụng như một cách thức liên kết giữa thực ti n giảng dạy với những đổi mới chương trình, sáng kiến về phương pháp dạy học và trong một số trường hợp tuyển dụng cũng như ra quyết định đối với hoạt động dạy học của GV [7]

Hiện nay, công tác đánh giá GV đang được quan tâm và liên tục đổi mới trên khắp thế giới nhằm đáp ứng nhu cầu cải thiện chất lượng GV cũng như cải thiện chất lượng hệ thống giáo dục Trên cơ sở lựa chọn phương pháp và hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của GV, các nhà quản lí giáo dục đã xây dựng những tiêu chí cụ thể dùng để đánh giá hoạt động giảng dạy của họ Phòng giáo dục của Quận Bedford, bang Virginia, Mỹ đã xây dựng và sử

dụng những tiêu chí trong Mẫu phiếu quan sát lớp học (Classroom

Observation Form) [7] để đánh giá giờ dạy của GV các trường công lập trong địa bàn, gồm có 7 tiêu chí sau:

(1) Về kế hoạch lên lớp của giờ dạy

(2) Về quá trình tiến hành hoạt động giảng dạy

(3) Về hoạt động đánh giá trong giờ học

(4) Về không khí học tập

(5) Giao tiếp trong quá trình dạy

(6) Tính chuyên nghiệp trong hoạt động giảng

(7) Về hoạt động và kết quả hoạt động của HS trong giờ học

Ở Úc, với đặc thù đề cao tính phân quyền trong giáo dục, mỗi trường đều

tự chủ về vấn đề quản lý hoạt động và chất lượng giáo dục của riêng mình

Do đó, mỗi trường đều có những mẫu đánh giá giờ dạy riêng Ví dụ trường

Trung học Byron ở thành phố Lismore, bang New South Wales, Úc hiện đang

sử dụng Phiếu dự giờ (Observation/Evaluation Checklist) [7] với 5 tiêu chí:

(1) Về chuẩn bị

(2) Về cấu trúc của bài lên lớp

(3) Về tiến hành hoạt động dạy học

(4) Về đánh giá và phản hồi của HS

(5) Về quản lý lớp học

Ở Bồ Đào Nha, Bộ giáo dục yêu cầu đưa vào sử dụng Mẫu phiếu đánh giá hoạt động dạy học trên lớp của GV ở các trường trung học phổ thông (Standardised form to record teacher performance suggested by Ministry of Education) [7] với mục đích đánh giá n ng lực giảng dạy Mẫu phiếu này liệt

kê một cách chi tiết những tiêu chí đánh giá cùng với phân loại mức độ đạt được các tiêu chí đó và cách tính điểm cho mỗi nhóm tiêu chí bao gồm:

(1) Về chuẩn bị và tổ chức các hoạt động dạy học

(2) Về thực hiện các hoạt động dạy học

(3) Về mối quan hệ sự phạm giữa GV với HS

(4) Về đánh giá HĐHT của HS

(5) Về đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

1.1.2 Nghiên ứu về tiêu h đánh giá HĐHT tại Việt Nam

Ở nước ta việc đánh giá giờ dạy đã được tiến hành khá lâu Hiện nay chúng ta có khá nhiều công cụ đánh giá giờ dạy khác nhau: Hướng dẫn đánh giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT, công cụ đánh giá dạy học chuyên

đề, công cụ đánh giá dạy học mô hình VNEN, công cụ đánh giá dạy học dự án,…

Công c đánh giá giờ dạy truyền thống của Bộ GD – ĐT

PPDH truyền thống lấy hoạt động của GV làm trung tâm, chuyển tải thông tin từ đầu thầy sang đầu trò Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kế kiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống: GV là người thuyết trình,

di n giảng, lần lượt cung cấp các nội dung kiến thức cho HS; HS là người nghe, ghi chép và suy ngh theo HĐHT thường chỉ là HS làm việc độc lập

với SGK dưới sự hướng dẫn của GV mà không có sự hợp tác với nhau hay thu thập thông tin từ những nguồn tri thức khác

Công v n số 10227/THPT ngày 11 tháng 9 n m 2011 của Bộ GD – ĐT [3] đã xác định tiêu chuẩn đánh giá, xếp loại giờ dạy bậc trung học Bộ công

cụ này có ưu điểm và hạn chế sau:

 Ƣu điểm:

- D sử dụng, có thể phân hóa được trình độ của GV

- Khi vận dụng vào mỗi địa phương có thể điều chỉnh linh hoạt cho phù hợp thực tế

Báo cáo “Cơ sở lí luận và thực ti n để xây dựng các tiêu chí đánh giá giờ dạy của giáo viên trung học” [11] của Nguy n Công Khanh đã bàn luận về vấn đề này và đề xuất bộ công cụ đánh giá giờ dạy như sau:

tối đa

Điểm đánh giá

Ghi chú

3 Giáo án thể hiện được đầy đủ các nội dung, rõ tiến trình các hoạt động của GV, HS và đảm bảo tính sư phạm

5

4 Chuẩn bị phương tiện, đồ dùng dạy học phù hợp với nội dung bài dạy

5

III Nội dung dạy học trong tiết học

5 Nội dung dạy học đáp ứng mục tiêu của bài học,

có liên hệ thực ti n hoặc có bài tập vận dụng thực tế

5

10 HS tích cực, chủ động trong l nh hội kiến thức

(HS được phát huy kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân/ HS được thao tác trên đồ dùng dạy học…)

5

13 GV nhận xét, đánh giá, sửa lỗi kịp thời và đưa ra 5

các câu hỏi hoặc bài tập đánh giá được mức độ đạt mục tiêu bài học

14 GV củng cố , khắc sâu kiến thức cơ bản, hỗ trợ

kịp thời HS có khó kh n trong quá trình tiếp thu bài học

5

15 Sử dụng phương tiện/ đồ dùng dạy học hợp lí,

hiệu quả, trình bày bảng rõ ràng

5

16 Đảm bảo thời lượng tiết học và phân bố thời

lượng cho các hoạt động hợp lí

5

V Tạo môi trường học tập thân thiện, tích cực (20đ)

17 GV có thái độ thân thiện, chấp nhận sự khác

biệt/ đa dạng của HS và xử lí linh hoạt các tình huống trong giờ học

5

18 Không khí lớp học sôi nổi, HS hứng thú, tự tin,

thấy được ý ngh a của những gì các em đang học

5

19 Khuyến khích tranh luận, tôn trọng ý kiến của

HS (dù chưa đúng…) giúp các em nhận ra những khả n ng, giá trị của bản thân

Công c đánh giá giờ dạy theo mô hình VNEN [3]

tối đa

Điểm đánh giá

1 Hoạt động của giáo viên (6 điểm)

1.1 Biết kết hợp 5 bước dạy học của giáo viên và 10 bước học tập của HS 1

1.2 Biết sử dụng và điều chỉnh (nếu có) tài

liệu hướng dẫn học phù hợp đảm bảo chuẩn kiến thức và k n ng; Phương pháp, hình thức tổ chức lớp học hợp lý, phát huy hiệu quả các hoạt động học tập của học sinh

1

1.3 Bao quát được lớp học, các nhóm học tập, từng HS và hỗ trợ kịp thời khi HS có yêu cầu hoặc thấy cần thiết

1

1.4 Thực hiện việc đánh giá thường xuyên đối với HS, các biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả, khích lệ động viên học sinh hoàn thành các yêu cầu bài học; tạo điều kiện để

HS được đánh giá trong nhóm và tự đánh giá

1,5

1.5 Tổ chức linh hoạt các hoạt động học tập, bố trí thời gian hợp lý cho từng hoạt động; khai thác, sử dụng hợp lý các công cụ

học tập trong lớp học (nếu có) để hỗ trợ hoạt

2.1 Chuẩn bị đồ dùng học tập đầy đủ, tự giác thực hiện các bước học tập, biết sử dụng tài liệu hướng dẫn học, đồ dùng học tập hiệu quả; Biết làm việc cá nhân, mạnh

2,5

(10 điểm) dạn, tự tin hợp tác với các bạn trong nhóm,

lớp để giải quyết nhiệm vụ học tập

2.2 Có khả n ng tự học, đánh giá kết quả đúng theo yêu cầu học tập; biết lắng nghe, tìm kiếm trợ giúp của thầy cô, bạn bè để hoàn thành nhiệm vụ; biết chia sẻ kết quả học tập với bạn bè

1,5

2.5 Biết tổ chức đánh giá trong nhóm và báo cáo với thầy, cô giáo về kết quả hoạt động của nhóm

1,5

3 Hiệu quả (4 điểm)

3.1.Các hoạt động dạy – học di n ra nhẹ nhàng, tự nhiên, hiệu quả và phù hợp với

đặc điểm học sinh

1

3.2 Học sinh nắm được kiến thức, k n ng

cơ bản của bài học và có khả n ng vận dụng kiến thức đã học vào thực ti n cuộc sống

- Loại Tốt: 18 đến 20 điểm (không có tiêu chí nào bị điểm 0)

- Loại Khá: 14 đến dưới 18 điểm (không có tiêu chí nào bị điểm 0)

- Loại Trung bình: 10 đến dưới 14 điểm

- Loại Chƣa đạt: dưới 10 điểm

Thông qua việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến đề tài, chúng tôi đi đến những nhận định sau:

- Tiêu chí đánh giá của Bộ GD – ĐT giúp cho việc đánh giá giờ dạy của

GV bậc trung học tương đối đồng bộ và thống nhất trong cả nước Tuy nhiên công cụ này chỉ chính xác và phù hợp với phương pháp dạy học truyền thống

- Sự phát triển và đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay đã làm xuất hiện thêm nhiều cách thức tổ chức HĐHT hiện đại Điều đó đồng thời đòi hỏi phải

có một bộ công cụ mới để đánh giá hiệu quả của HĐHT nhằm khắc phục những điểm yếu của tiêu chí đánh giá mà Bộ GD – ĐT ban hành

- Có nhiều nghiên cứu đã đề xuất và đưa ra những công cụ đánh giá mới cho các hình thức tổ chức HĐHT khác nhau Tuy nhiên chưa có nghiên cứu hoàn chỉnh về việc sử dụng bộ công cụ LA trong thiết kế HĐHT Sinh học 10

Từ những kết luận quan trọng trên, trong nghiên cứu của mình, chúng tôi tập trung giải quyết các vấn đề sau:

1) Bổ sung và hệ thống hóa cơ sở lí luận về bộ công cụ LA: Khái niệm, vai trò, các tiêu chí đánh giá và cách thức sử dụng thiết kế HĐHT

2) Xây dựng quy trình sử dụng bộ công cụ trong cải tiến HĐHT 3) Xây dựng quy trình sử dụng bộ công cụ trong thiết kế HĐHT

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

D.B.Elkonin lại xem HĐHT là hoạt động đặc biệt của HS, được hướng một cách có ý thức vào việc thực hiện mục đích của dạy học và giáo dục, được HS xem là mục đích cá nhân của mình Ông chỉ ra “HĐHT, trước hết là

hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những đổi thay di n ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó”

Ở Việt Nam trong những n m gần đây, vấn đề HĐHT của HS cũng đã được quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau

Trong cuốn “Giáo trình tâm lí học”, tác giả Bùi V n Huệ nhận định: HĐHT là hoạt động có ý thức nhằm thay đổi bản thân chủ thể hoạt động Trong hoạt động này, các phương thức chung của việc thực hiện những hành động nhận thức và thực ti n trở thành mục đích trung tâm của hoạt động [6] Theo tác giả ê V n Hồng, HĐHT là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là l nh hội tri thức, k n ng, k xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định có giá trị [4] Tác giả An Biên Thùy thì lại cho rẳng: HĐHT là sự kết hợp của hoạt động l nh hội, thực hành và kết nối Mỗi HĐHT đều là kết quả của sự tương tác giữa HS – tài liệu học tập, HS – HS, HS – GV [9]

ua các quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy: mặc dù mỗi tác giả nhấn mạnh một khía cạnh nào đó của HĐHT nhưng họ đều có chung quan điểm cho rằng HĐHT là hoạt động có mục đích tự giác của con người nhằm biến những kinh nghiệm xã hội lịch sử của loài người thành vốn kinh nghiệm của bản thân Mỗi HĐHT đều phục vụ một mục tiêu cụ thể.HĐHT có thể bao gồm các cá nhân, nhóm nhỏ, nhóm lớn, trong lớp, ra khỏi lớp học, và các hoạt động trực tuyến được thiết kế để kích thích và tham gia học, phát triển kiến thức, kỹ n ng và khả n ng liên quan đến kết quả học tập của toàn khóa học

Trong KLTN này, chúng tôi hiểu: “HĐHT là các nhiệm vụ mà HS phải

thực hiện trong quá trình học tập một nội dung nào đó nhằm lĩnh hội, thực hành và kết nối kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống” Các HĐHT thường

được GV chỉ định, hoặc cũng có thể do HS tự tổ chức HĐHT có thể được tiến hành trên lớp, hoặc dưới dạng bài tập về nhà, hoặc như một phần của một

dự án học tập

1.2.1.2 Vai trò của hoạt động học tập

HĐHT là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học Ngh a là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà

phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá

HĐHT không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, k n ng, k xảo

mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học HĐHT muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, ngh a là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học

HĐHT là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này

Trong dạy học hiện đại, HS được coi là chủ thể của quá trình nhận thức thì HĐHT vừa là động lực, vừa là kết quả của quá trình dạy học Sự đa dạng trong tổ chức hoạt động dạy học cho phép phù hợp với nhiều phong cách học tập khác nhau của HS [9]

1.2.1.3 Các dạng hoạt động học tập

Trong tổ chức HĐHT có 3 dạng hoạt động là:

- Hoạt động l nh hội: Yêu cầu HS nhìn – nghe – quan sát, gồm: HS nghiên cứu các tài liệu trong SGK, quan sát tranh – ảnh – phim, quan sát và nghe kể chuyện – bài trình chiếu, tham quan, Dạng hoạt động l nh hội tương ứng PPDH của GV trong nhóm dùng lời, nhóm phương pháp trực quan

- Hoạt động thực hành: Yêu cầu HS luyện tập, tìm tòi và khám phá, bao gồm: Thực hành (quan sát, làm thí nghiệm, giải bài tập), khám phá trải nghiệm, chơi mô phỏng trong môi trường an toàn Dạng hoạt động thực hành tương ứng các PPDH của GV trong nhóm phương pháp thực hành

- Hoạt động kết nối: Yêu cầu HS kết nối kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, gồm: Xử lí tình huống thực tế, tự nghiên cứu, giải quyết các bài tập tình huống Dạng hoạt động kết nối tương ứng phương pháp thực hành – nghiên cứu [9]

1.2.2 Thiết kế hoạt động họ tập

1.2.2.1 Khái niệm thiết kế hoạt động học tập

Theo wikipedia, “thiết kế” là việc tạo ra một kế hoạch hoặc quy ước cho việc xây dựng một đối tượng hoặc một hệ thống (như trong bản thiết kế kiến trúc, bản vẽ kỹ thuật, quy trình kinh doanh, sơ đồ mạch và các mẫu may) Thiết kế có ý ngh a khác nhau trong các l nh vực khác nhau Trong một số trường hợp, việc xây dựng trực tiếp của một đối tượng (như trong đồ gốm, kỹ thuật, quản lý, lập trình và thiết kế đồ họa) cũng được coi là thiết kế [12] Thiết kế HĐHT là chỉ ra những công việc để tổ chức cho HS l nh hội kiến thức, về bản chất là “ý đồ tổ chức dạy học” của GV, được thể hiện thông qua việc thiết kế, bố trí, sắp xếp các hoạt động hợp lí phù hợp với nội dung và điều kiện cơ sở vật chất hiện tại [9]

1.2.2.2 Vai trò thiết kế hoạt động học tập

Việc thiết kế HĐHT thể hiện ý đồ tổ chức dạy học của GV, nó giống như một bản đồ dẫn đường cho thầy và trò đi đúng hướng trong một tiết học Các HĐHT được thiết kế nhằm đảm bảo trật tự khoa học thông tin, điều chỉnh khung thời gian, nội dung trọng tâm bài học, giúp GV và HS chuẩn bị sẵn sàng các phương tiện hỗ trợ việc dạy và học sao cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất

Muốn có được một tiết học hiệu quả, GV cần phải thiết kế kịch bản chi tiết và hấp dẫn cho từng HĐHT bằng cách xác định rõ công việc GV – HS cần chuẩn bị cho hoạt động, trình tự hoạt động của GV – HS trong hoạt động, công cụ đánh giá hoạt động của GV – HS

1.2.2.3 Các hướng thiết kế hoạt động học tập

Theo chúng tôi, để thiết kế một HĐHT có thể có hai hướng sau: Một là, cải tiến dựa trên các HĐHT đã được xây dựng trước đó Hai là, thiết kế mới hoàn toàn các HĐHT theo chủ định mới của GV

Dựa trên tiêu chí đánh giá của bộ công cụ LA về (1) xây dựng kiến thức; (2) hợp tác; (3) sử dụng CNTT; (4) tự điều chỉnh; (5) giải quyết vấn đề thực

tế, trước hết chúng tôi đề nghị phân loại các mức độ cải tiến và thiết kế như sau:

Bảng 1.3 Các mức độ phân loại bài soạn

Trong khóa luận này, chúng tôi hiểu “cải tiến HĐHT” là: Sự sửa chữa,

thay đổi các hoạt động được tổ chức, biên soạn trong bài giảng nhằm nâng cao hiệu quả bài soạn

Trong thực ti n dạy học ở THPT hiện nay, nhiều GV đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiên đây mới chỉ là cải tiến ở mức độ thấp Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn

ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp,

có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc

bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

Không có một phương pháp dạy học toàn n ng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những

ưu điểm và hạn chế riêng Vì vậy muốn cải tiến ở mức độ cao cần phối hợp đa

dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ HĐHT Đây là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp cần được khắc phục thông qua làm việc nhóm Để hạn chế sự lạm dụng phương pháp thuyết trình, HS phải được chủ động xây dựng kiến thức, cũng như được sử dụng CNTT hỗ trợ cho hoạt động đó Ngoài ra kiến thức HS được học không thể chỉ là kiến thức sách vở mà còn phải được ứng dụng vào thực ti n, phục vụ giải quyết vấn đề thực ti n Vì vậy cần cải tiến, thiết kế các HĐHT mới, đặc biệt cần sử dụng những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

1.2.4.3.2 Thiết kế HĐHT

Việc sử dụng công cụ LA trong thiết kế mới các HĐHT đòi hỏi GV vận dụng những phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của HS Các PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, ngh a là tập trung vào phát huy tính tích cực của HS chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của GV Để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Các PPDH tích cực có những đặc trưng chủ yếu sau:

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Bằng HĐHT, mỗi HS tự hình thành và phát triển nhân cách của mình, không ai có thể làm thay được GV cần chú trọng đến nhu cầu, khả n ng và hứng thú của HS, khuyến khích HS chủ động, tích cực tham gia một cách có trách nhiệm vào quá trình học của chính mình

- Dạy học không chỉ đơn giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình giảng dạy phải giúp cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng Như vậy, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành, rồi đến học để thành người, một con người tự chủ, n ng động và sáng tạo

- Chú trọng việc rèn luyện phương pháp tự học: GV nên chủ động rèn luyện cho HS có được k n ng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng

những kiến thức đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết những vấn đề đặt ra nhằm tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm

n ng vốn có trong mỗi người, d dàng thích ứng với cuộc sống

- Dạy học cá thể phối hợp với dạy học hợp tác: GV nên khuyến khích

HS tham gia các hoạt động tập thể, thông qua đó, tính cách, n ng lực của mỗi

cá nhân được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, ý thức cộng đồng,…

- GV phải hướng dẫn HS phát triển k n ng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là n ng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Các HĐHT truyền thống như GV thuyết trình – HS nghe và ghi chép,

GV phát vấn – HS trả lời, luôn là những hoạt động quan trọng trong dạy học Để nâng cao hiệu quả của các HĐHT, khi cải tiến hoặc thiết kế, GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các phương pháp, các kỹ thuật dạy học tích cực trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập

1.2.3 ộ ông ụ L

N m 2009, Chương trình Dạy và học sáng tạo (Innovative Teaching and Learning Research – IT Research) được tài trợ bởi chương trình Đối tác học tập (Partner in Learning) do tập đoàn Microsoft kết hợp với các tài liệu từ đề

án Teacher assignment/ Student work thuộc quỹ Bill & Melinda Gates được

ra mắt tại Nga, Phần Lan, Indonesia và Senegal, nhằm mục đích cung cấp bằng chứng cho chính sách giáo dục về những kết quả HS đạt được khi tích hợp công nghệ vào giảng dạy và học tập Đây là một chương trình nghiên cứu toàn cầu kéo dài nhiều n m để điều tra các yếu tố thúc đẩy sự chuyển đổi thực

ti n giảng dạy và tác động của những thay đổi này đến kết quả học tập của HS tại những đất nước khác nhau Trong khoảng 2 n m đầu dự án, đã có 12 trường thí điểm Chương trình Dạy và học sáng tạo đại diện cho 12 quốc gia,

bao gồm: (1) Sao Paulo, Brazil; (2) Ontario, Canada; (3) Santiago, Chile; (4) Oulu, Phần an; (5) miens, Pháp; (6) Munich, Đức; (7) Sheung Shui, New Territories, Hong Kong; (8) County Meath, Ireland; (9) Hermosillo, Sonora, Mexico; (10) Doha, Qatar; (11) Nacka, Thụy Điển; (12) Huyton, Knowsley, Vương quốc Anh [14]

Tương ứng với Dự án nghiên cứu này, bộ công cụ đã được xây dựng, phát triển và sử dụng làm công cụ chính thức trong việc đánh giá hiệu quả của một HĐHT tích cực xem xét các phương diện khác nhau của một HĐHT,

Ở mỗi phương diện đều có thang đánh giá với các mã điểm lần lượt từ 1 đến 4 giúp GV không chỉ có thể tự điều chỉnh việc giảng dạy của mình sao cho phù hợp với nhu cầu và sự phát triển hiện tại của HS, mà còn có vai trò định hướng cho GV nhằm tổ chức các HĐHT tốt hơn, giúp tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình học tập

Bảng 1.1 Thang đánh giá các phương diện của HĐHT [8]

Xây dựng kiến thức

HĐHT chỉ yêu cầu HS tư duy tái hiện kiến thức 1

HS nghe giảng, nhắc lại khái niệm mà GV vừa giảng

HĐHT yêu cầu HS thực hiện một phần quy trình 2

HS nghe giảng, đôi lúc tham gia trả lời

xây dựng kiến thức một số câu hỏi mở

rộng kiến thức

Yêu cầu chính của HĐHT

là xây dựng kiến thức trong

HS thu nhận kiến thức thông qua việc

tự phân tích, tổng hợp thông tin để hoàn thành phiếu học tập Yêu cầu chính của HĐHT

là HS được xây dựng kiến thức mang tính liên môn

4

HS viết một đoạn v n ngắn bằng tiếng Anh,

mô tả di n biến của nhi m sắc thể trong quá trình nguyên phân

Hợp tác

HĐHT không yêu cầu HS làm việc theo nhóm hoặc theo cặp

1

HS độc lập đưa ra ý kiến trả lời câu hỏi của GV

HS làm việc theo cặp hoặc theo nhóm, nhưng không chia sẻ trách nhiệm với nhau

2

HS trao đổi, góp ý với bạn cùng bàn về 1 bài tập được giao HĐHT yêu cầu HS làm

việc nhóm, chia sẻ trách nhiệm với nhau nhưng không cần cùng nhau đưa

ra những quyết định quan trọng

3

GV phân công nhiệm

vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm thực hành làm sữa chua

HĐHT yêu cầu nhóm HS chia sẻ trách nhiệm và cùng nhau đưa ra những quyết định quan trọng về nội dung, cách thức thực

4

HS thành lập nhóm gồm 8 – 10 em, thiết

kế một file Power point thuyết trình về tác hại của thuốc

hiện và sản phẩm cuối cùng của nhóm

lá.HS phải cùng nhau quyết định nên chọn những nội dung gì, cấu trúc, hình thức bài thuyết trình như thế nào

Sử d ng CNTT

HS không có cơ hội sử dụng CNTT trong HĐHT này

1

HS chỉ làm việc với SGK và ghi chép kiến thức vào vở

HS sử dụng CNTT để củng

cố kiến thức hoặc thực hành các k n ng cơ bản,

mô phỏng lại thông tin

2

HS tìm xem các clip

về sự quang hợp ở thực vật sau khi học xong bài 17 Quang hợp (Sinh học 10)

HS sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng kiến thức nhưng họ cũng có thể sử dụng các nguồn thông tin khác như sách báo, tạp chí, để xây dựng kiến thức tương tự

3

HS l nh hội kiến thức cấu tạo của virut bằng cách kéo thả chuột để ghép hình các bộ phận tương ứng của virut được mô phỏng trên máy tính

HS bắt buộc phải sử dụng CNTT để xây dựng kiến thức vì nếu không sẽ không

HS sử dụng phần mềm Power point để thiết kế đoạn phim

mô phỏng chu trình nhân lên của virut trong tế bào chủ

Tự điều chỉnh

HĐHT kéo dài trong một

HS hoàn thành bài tập ngay trên lớp.HĐHT kéo dài hơn một

tuần nhưng HS không biết 2

HS làm báo tường về chủ đề HIV/AIDS

trước các tiêu chí đánh giá nhưng GV không

cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS

HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhưng không có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

3

HS làm báo tường về chủ đề HIV/AIDS

GV chỉ dẫn các bước thực hiện và cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS

HĐHT kéo dài hơn một tuần, HS được biết trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm có cơ hội lên kế hoạch cho công việc của mình

4

HS làm báo tường về chủ đề HIV/AIDS

GV cung cấp trước các tiêu chí chấm điểm cho HS nhưng không can thiệp vào quá trình thực hiện

Giải quyết vấn đề thực tế

Yêu cầu chính của HĐHT không phải là giải quyết

HS nghiên cứu SGK, trình bày các giai đoạn nhân lên của virut trong tế bào chủ.Yêu cầu chính của HĐHT

là giải quyết vấn đề giả định, không có tính thực tế

2

HS nghiên cứu đồ thị

mô tả sự sinh trưởng của quần thể vi sinh vật, từ đó tìm được các đặc điểm từng pha và đề xuất thời điểm thu sinh khối lớn nhất

Yêu cầu chính của HĐHT

là giải quyết vấn đề thực tế 3

HS viết ý tưởng thiết

kế thí nghiệm chứng

nhưng giải pháp HS đưa ra chỉ mang tính giả định

minh tính hướng sáng của thực vật

Yêu cầu chính của HĐHT

là HS thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề thực

tế trong bối cảnh thật 4

HS thiết kế và thực nghiệm thí nghiệm chứng minh tính hướng sáng của thực vật trên đối tượng đậu xanh

Cụ thể, khi tiến hành đánh giá HĐHT ở mỗi phương diện, GV cần lần lượt trả lời 3 câu hỏi theo thứ tự từ 1 đến 3 Ở mỗi câu, nếu trả lời là KHÔNG thì được gán mã điểm của câu đó, nếu trả lời là CÓ thì lại tiếp tục trả lời câu tiếp theo, với câu 3 nếu trả lời CÓ thì gán mã điểm là 4

Bảng 1.2 Mã điểm cho mỗi phương diện của HĐHT [8], [14]

điểm

Xây dựng kiến thức

HĐHT đó có yêu cầu HS tham gia xây dựng kiến

Việc xây dựng kiến thức trong HĐHT này có

Kiến thức được xây dựng có tính liên môn

Hợp tác

HĐHT đó có yêu cầu HS làm việc theo nhóm

HS có chia sẻ trách nhiệm với nhau khi thực hiện

HS có cùng đưa ra các quyết định quan trọng đối với sản phẩm chung của nhóm không? 3

Sử d ng CNTT

Trong HĐHT này, HS có cơ hội sử dụng CNTT

CNTT có hỗ trợ HS trong việc xây dựng kiến

CNTT có thực sự là yếu tố bắt buộc để xây dựng

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Điều tra GV

Số GV điều tra: 3

Bảng 1.4 Kết quả điều tra giáo viên

chọn

Thầy/Cô đã từng đánh giá

việc thiết kế các hoạt động

học tập của mình trong và

sau khi soạn giáo án chưa?

A Ngay sau khi soạn giáo án 1/3

công cụ Learning Activity

(LA) của Microsoft để đánh

giá hoạt động học tập

chưa?

Chưa bao giờ nhìn/nghe thấy 3/3

B Đã biết nhưng chưa hiểu rõ nội dung

0

B Thuyết trình, thỉnh thoảng sử dụng phương pháp vấn đáp

2/3

C GV định hướng, giúp đỡ HS tự tìm kiếm kiến thức

thường yêu cầu HS hợp tác

với nhau bằng cách nào

A Không yêu cầu hợp tác, HS làm việc cá nhân

0

B Thảo luận theo cặp đôi hoặc nhóm

để chỉnh sửa phần bài làm của bạn

0

Để chu n bị cho bài học

tr n lớp, Thầy/Cô có y u

B Có, yêu cầu HS chuẩn bị bài trình 3/3

0

B Cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm cho HS, kiểm soát việc lập kế hoạch và thực hiện của HS

3/3

C Cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm nhưng không kiểm soát việc lên kế hoạch và thực hiện của HS

1/3

HS đề xuất giải pháp giải quyết vấn

đề thực tế và được thực nghiệm để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết

1/3

Theo Thầy/Cô việc đánh giá

- Các GV đều nhận thức được việc cần thiết của thiết kế các HĐHT, tuy nhiên họ thường chỉ đánh giá việc thiết kế các HĐHT của mình sau khi đã dạy xong Vì thế đa số GV đều đánh giá việc thiết kế HĐHT của mình ngay sau khi soạn giáo án hoặc sau khi dạy xong 1 tiết

- Các GV hoàn toàn chưa biết đến bộ công cụ đánh giá , do đó họ gặp lúng túng trong việc cải tiến và thiết kế các HĐHT, thường bỏ sót các tiêu chí quan trọng như tự điều chỉnh, sử dụng CNTT, giải quyết vấn đề thực tế,

- Trong HĐHT các GV thường sử dụng phương pháp thuyết trình xen lẫn vấn đáp hoặc định hướng, giúp đỡ HS tự tìm kiếm kiến thức

- GV đều yêu cầu HS hợp tác ở mức độ thảo luận theo cặp hoặc nhóm để chỉnh sửa phần bài làm của bạn

- HS ít được được tiếp cận với CNTT, chủ yếu GV chỉ yêu cầu HS chuẩn

bị bài trình chiếu power point, tìm kiếm thông tin bổ sung sau bài học (3/3)

- HĐHT do GV thiết kế đa số đều hoàn thành ngay trên lớp, tuy nhiên các GV có giao nhiệm vụ cho bài học mới Trong đó có 2/3 GV thường xuyên giao nhiệm vụ cho bài học mới và 1/3 GV thỉnh thoảng giao cho HS

- Nhiệm vụ chủ yếu của HS trong HĐHT được GV hướng đến là hoàn thành các nhiệm vụ học tập (câu hỏi, bài tập), giải quyết các vấn đề thực tế nhưng giải pháp mang tính giả định hoặcđược thực nghiệm để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết

- Theo các thầy, cô việc đánh giá và thiết kế các HĐHT đều gặp khó

kh n vì họ chưa xác định được bộ công cụ đánh giá bài soạn phù hợp và d sử dụng

1.3.2 Điều tra HS

Số HS điều tra: 81

Bảng 1.5 Kết quả điều tra học sinh

36 44.4%

B Tự tìm kiếm, thu thập kiến thức

ở nhà, thời gian trên lớp để giải đáp thắc mắc và làm bài tập

B GV chiếu hình ảnh/ thí nghiệm, đặt câu hỏi cho HS phát hiện kiến thức

C GV yêu cầu HS về nhà hoàn thành các bài tập/mẫu vật để chuẩn bị học bài mới

D GV yêu cầu HS hoàn thành bài tập cho bài học mới, đọc kiến thức các môn có liên quan (toán, lý, hóa, v n )

hoạt động nhóm

không?

nội dung câu hỏi/bài tập

D Thường xuyên, cả nhóm cùng đưa ra ý kiến thống nhất với nhau

nghệ thông tin không?

C Thường xuyên, sử dụng Internet để tìm kiếm thông tin, hỗ trợ cho việc xây dựng kiến thức

D Thường xuyên, sử dụng phần mềm thiết kế các trò chơi, thí nghiệm mô phỏng, làm video

58 71.6%

D Cung cấp trước tiêu chí đánh giá bài làm nhưng không chỉ dẫn các bước để thực hiện bài đó

6 Kiến thức thu được

từ môn Sinh học có

giúp ích cho các em

trong việc giải thích

các hiện tượng, giải

- Đa số các tiết học Sinh học đều di n ra theo hình thức GV thuyết trình – HS nghe giảng và ghi chép, thỉnh thoảng trả lời câu hỏi (84%) trong khi đó, các em lại thường thích những tiết học mà các em được tham gia nhiều hoạt động vui chơi, giải trí kết hợp với việc xây dựng kiến thức (44.4%)

- HS thường xuyên được hoạt động nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập trong đó, 35.8% các nhóm phân chia mỗi bạn hoàn thành một nội dung câu hỏi/ bài tập và 43.2% HS cho biết các em cùng nhau đưa ra ý kiến thống nhất với nhau để hoàn thành nhiệm vụ

- 70.4% HS không được tạo cơ hội để sử dụng CNTT phục vụ cho việc học Số còn lại thỉnh thoảng được sử dụng hoặc sử dụng thường xuyên nhằm tìm kiếm thông tin bổ sung sau tiết học

- Khi giao nhiệm vụ về nhà cho HS, các GV thường cung cấp các chỉ dẫn giúp các em thực hiện nhiệm vụ đó mà không tạo cơ hội cho các em tự phân công nhiệm vụ và tự chịu trách nhiệm về những quyết định của mình (71.6%)

- Đa số HS cho rằng kiến thức thức thu được từ bộ môn Sinh học giúp ích cho bản thân các em trong việc giải quyết các vấn đề thực tế (81%), chỉ 11% HS cho rằng những kiến thức này không áp dụng được vào thực ti n

Kết luận hương 1

1) Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy có nhiều cách thức trình bày và

tổ chức các HĐHT khác nhau Mỗi cách thức lại có những ưu, nhược điểm riêng Ở Việt Nam, một số cách thức soạn giáo án đã chia thành các HĐHT tương ứng với nội dung bài học, tuy nhiên cách phân chia đó chỉ dừng ở hình thức chứ chưa đi sâu vào xác định thuộc HĐHT cụ thể nào

2) Qua nghiên cứu các tiêu chí đánh giá giảng dạy trên thế giới và trong nước, chúng tôi đã xác định phương pháp chủ yếu đánh giá giảng dạy là dự giờ quan sát thông qua các phiếu quan sát lớp học Các tiêu chí đánh giá giảng dạy hiện nay chưa tách rời việc đánh giá phần thiết kế giảng dạy và thực thi giảng dạy Mặt khác, việc đánh giá bài soạn theo tiêu chí đánh giá trong phiếu đánh giá giờ dạy do Bộ GD – ĐT Việt Nam ban hành đã không còn phù hợp

và không thể đánh giá được, vì hoạt động dạy học của GV đã thay đổi c n bản

từ cách truyền thụ kiến thức sang tổ chức HĐHT cho HS

3) Điều tra thực ti n quá trình dạy học cho thấy các GV đều cho rằng đánh giá và cải tiến bài soạn là một việc làm rất quan trọng Tuy nhiên, việc đánh giá và thiết kế bài soạn ở trường phổ thông còn gặp nhiều khó kh n do các thầy, cô đều không có các quy trình đánh giá và thiết kế HĐHT hợp lí và chưa có bộ công cụ thích hợp, d sử dụng để hỗ trợ việc này Như vậy, nghiên cứu của chúng tôi đáp ứng được nhu cầu của GV trong việc đánh giá và thiết

kế HĐHT

Chương 2 SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ LEARNING ACTIVITY TRONG

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP SINH HỌC 10

Từ việc phân tích thực trạng thiết kế HĐHT ở trường THPT, để việc sử dụng công cụ LA vào thiết kế HĐHT được thuận lợi, chúng tôi đề xuất quy trình sử dụng công cụ LA vào thiết kế HĐHT theo hai hướng là:

1) Cải tiến HĐHT dựa trên các hoạt động đã được thiết kế trước đó 2) Thiết kế mới hoàn toàn

uy trình được thể hiện cụ thể trên sơ đồ 2.1 và 2.2

Dựa trên sơ đồ 2.1 và 2.2 để cải tiến và thiết kế các HĐHT Sinh học 10, chúng tôi tiến hành chọn 3 bài trong chương trình Sinh học 10 để cải tiến giáo

án và thiết kế HĐHT sử dụng công cụ LA

2.1 Ph n t h mụ tiêu nội dung môn Sinh họ 10

- Phân biệt được nguyên tố đại lượng và nguyên tố vi lượng

- Phân biệt được tế bào nhân sơ và tế bào nhân thực

- Giải thích được cơ chế vận chuyển các chất qua màng sinh chất, phân biệt được các hình thức vận chuyển chủ động và thụ động, phân biệt được xuất bào, nhập bào

- Trình bày được khái niệm, bản chất của hô hấp, quang hợp Phân tích được mối quan hệ giữa quang hợp và hô hấp

- Nêu được khái niệm chu kì tế bào, phân biệt được nguyên phân và giảm phân, nêu được ý ngh a của quá trình điều hòa chu kì tế bào

- Trình bày được tính quy luật sinh trưởng trong nuôi cấy liên tục và không liên tục