NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12

Trong đó, tác giả đã làm rõ các khái niệm: vấn đề trong học tập, tìnhhuống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề và đưa ra các luận điểm quan trọng.Một là vấn đề trong học tập được hình thành

SỞ GIÁO DỤC-ĐÀO TẠO NAM ĐỊNH TRƯỜNG THPT C NGHĨA HƯNG

SÁNG KIẾN DỰ THI CẤP TỈNH

NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC BẰNG SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG

CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY SINH HỌC LỚP 12 TẠI TRƯỜNG THPT C

NGHĨA HƯNG

Tác giả: Mai Văn Tưởng.

Trình độ chuyên môn: Đại Học.

Chức vụ: Giáo viên.

Nơi công tác: Trường THPT C Nghĩa Hưng.

Nam Định, ngày 05 tháng 06 năm 2015

1 Tên sáng kiến: Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có

vấn đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường trung học phổ thông C Nghĩa Hưng

2 Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Đổi mới phương pháp dạy học ở trường

THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

3 Thời gian áp dụng sáng kiến:

Từ ngày 20 tháng 08 năm 2015 đến ngày 30 tháng 05 năm 2015

Chức vụ công tác: Giáo viên Sinh Học

Nơi làm việc: Trường THPT C Nghĩa Hưng

Điện thoại: 0976 198 161

Tỷ lệ đóng góp tạo ra sáng kiến: 100%

5 Đồng tác giả: Không

6 Đơn vị áp dụng sáng kiến:

Tên đơn vị: Trường THPT C Nghĩa Hưng.

Địa chỉ: Khu Đông Bình – Thị trấn Rạng Đông-Nghĩa Hưng-Nam Định

Điện thoại: 03503.873.162

A PHẦN MỞ ĐẦU

1 Điều kiện hoàn cảnh tạo ra sáng kiến.

Để hoàn thành thắng lợi sự nghiệp công cuộc công nghiệp hóa – hiệnđại hóa đất nước, giáo dục và đào tạo phải đóng vai trò tiên phong trong côngcuộc đổi mới, đáp ứng được những yêu cầu cho sự phát triển của xã hội.Trong đổi mới giáo dục thì đổi mới phương pháp dạy học có vai trò đặc biệtquan trọng Có thể coi đây là khâu then chốt trong việc nâng cao chất lượngdạy học Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học trong các nhà trường là mộttất yếu khách quan

Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học”[2, tr 40].

Điều 28.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[34, tr 33].

Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới

và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi, sang hướng dẫn học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập” [5, tr 6].

Việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những giảipháp tốt, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng

ngày càng gay gắt giữa khối lượng kiến thức ngày càng tăng với quỹ thời giancho việc học tập có giới hạn, phù hợp với yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáodục nước ta là xây dựng những con người giải quyết vấn đề (Problem –Solver) trong cuộc sống

Đề tài: “Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn

đề trong dạy Sinh học lớp 12 tại trường THPT C Nghĩa Hưng” nghiên

cứu xây dựng các tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tìnhhuống Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạtđộng nhận thức cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học

ở trường trung học phổ thông mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinhnăng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới

Tính “nêu vấn đề” trong dạy học không phải là tư tưởng giáo dục mới

mà đã xuất hiện từ lâu Ngay từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạyhọc, “tính vấn đề trong dạy học” đã được nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrat quantâm đến Ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo “tọa đàm, tranh luận” -

đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này Tuy nhiên, chỉ đếnnửa cuối thế kỉ XIX, điều này được thể hiện rõ ràng trong sự phát triển củanhà trường và giáo dục học Hàng loạt các nhà khoa học đại diện cho nền

“giáo dục học” mới từ những năm 70 của thế kỉ XIX như các nhà khoa học về

xã hội: M M Xtaxiulevit, N A Rôgiơcôp, X P Bantalon, … ; các nhà khoahọc tự nhiên như B E Raicôp, Amxtơrong … đã nêu lên phương pháp tìm tòiphát kiến (ơrixtic) trong dạy học, nhằm động viên việc hình thành năng lựcnhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tự lực tham gia, phân tíchcác hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây họ chưa hề làm và nội dung cóchứa những khó khăn nhất định Đó chính là hình thức manh nha ban đầu của

“dạy học nêu vấn đề” [16, tr 6]

Có thể nói, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” của W Ôkôn – nhà

giáo dục học Ba Lan vào năm 1976 là một công trình khá hoàn chỉnh và cógiá trị Trong đó, tác giả đã làm rõ các khái niệm: vấn đề trong học tập, tìnhhuống có vấn đề và dạy học nêu vấn đề và đưa ra các luận điểm quan trọng.Một là vấn đề trong học tập được hình thành từ một khó khăn về lí luận haythực tiễn, mà việc giải quyết khó khăn là kết quả của tính tích cực nghiên cứucủa bản thân học sinh [24, tr 101] Hai là trong mỗi vấn đề phải có một cái gìchưa biết, đồng thời phải có cái gì đã biết hay đã cho, phải có điều kiện quyđịnh mối liên hệ giữa các nhân tố nào đó với các nhân tố chưa biết [24,tr.102] Ba là muốn sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề phải căn cứ vàohai yếu tố: nội dung giáo dục với nguyên tắc giáo dục [24, tr 93]

Ngoài ra, tác giả còn đưa ra việc giải quyết các vấn đề toán học, các bàitoán về các môn tự nhiên, các vấn đề trong việc giảng dạy các môn học nhânvăn và việc giải quyết các vấn đề kĩ thuật; đồng thời cũng nêu lên các điềukiện và hiệu quả của dạy học nêu vấn đề theo hình thức nhóm

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I Ia Lecne (1977) đã đi sâu phântích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, mộthình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo Bằng những đặc điểm của tư duy sángtạo ở học sinh, ông đã vạch ra cách dạy học nêu vấn đề và tính nêu vấn đềtrong toàn bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánhgiá của việc dạy học nêu vấn đề Ông cũng đề ra những nhiệm vụ cơ bản vàvai trò của giáo dục trong dạy học nêu vấn đề Trong đó, ông đặc biệt quantâm đến tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề Tác giả cho rằng tìnhhuống có vấn đề là nội dung quan trọng của dạy học nêu vấn đề, không có

tình huống có vấn đề thì không có dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề, các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì

diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được” [16, tr 81]

Trong tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học”,A M Machiuskin (1978) đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ

bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn

đề là gì? Những quy luật tâm lí nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới.Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trìnhlĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Tác giảcũng đề ra một số quy tắc chung của việc xây dựng các tình huống có vấn đềtrong dạy học Có thể nói, nghiên cứu của A M Machiuskin có nhiều điểmtương đồng với I Ia Lecne, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạocủa học sinh khi tham gia giải quyết những tình huống có vấn đề Luận điểmcủa ông về những quy luật tâm lí chi phối việc khám phá ra tri thức mới trongtình huống có vấn đề và việc sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quátrình lĩnh hội là một đóng góp to lớn vào lí luận dạy học hiện đại Lí thuyếtcủa ông về các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học là những cơ sở lí

thuyết của dạy học nêu vấn đề Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai đoạn của dạy học Dạy học nêu vấn đề thuộc giai đoạn đầu của sự hình thành hành động Với ý nghĩa đó, tính nêu vấn đề trong dạy học phải được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”.

[20, tr 121]

Tóm lại, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đãxác định những tiền đề lí thuyết chung của dạy học nêu vấn đề trong dạy vàhọc ở các cấp học, các môn khoa học tự nhiên và xã hội

2.2 Tình hình nghiên cứu dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam

Ở Việt Nam, dạy học nêu vấn đề đã được các nhà Tâm lí học, Giáodục học nghiên cứu từ vài chục năm lại đây cả về phương diện nghiên cứu lí

thuyết và nghiên cứu các ứng dụng Tuy nhiên, từ sau cải cách giáo dục (năm1980), dạy học nêu vấn đề mới được quan tâm triệt để và được triển khai ứngdụng một cách rộng rãi trong nhà trường.

Trong “Lí luận dạy học đại cương” (tập 03), Nguyễn Ngọc Quang(1989) đã đề cập đến sáu nội dung cơ bản của phương pháp dạy học nêu vấn

đề - ơritxtic [27, tr 121] Cụ thể là: Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơritxtic;tình huống có vấn đề, những nét đặc trưng của tình huống có vấn đề; Cơ chếphát sinh tình huống có vấn đề; Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức; Bàitoán nêu vấn đề - ơritxtic và cấu trúc của nó và ba mức độ của dạy học nêuvấn đề - ơritxtic

Theo tác giả, thuật ngữ: “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” với tính chất cơbản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức” và của hoạt động học là

“ơritxtic” nghĩa là tìm tòi, phát hiện Như vậy, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề

- ơritxtic” là một cách gọi của dạy học nêu vấn đề Luận điểm của tác giả đãlàm sáng tỏ cơ sở lí thuyết cơ bản của dạy học nêu vấn đề và mở ra mộthướng nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề mới ở Việt Nam Theo tác

giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic là một tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học

cụ thể đơn giản nhất Nó là một phân hệ dạy học chưa được biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ, tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trung tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một

hệ thống toàn vẹn.” [27, tr 121]

Trong tài liệu: “ Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một

phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Ngoài việc phân

tích khá kĩ các nội dung: Khái niệm dạy học nêu vấn đề; đặc điểm của dạy

đề Tác giả còn giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề; quá

trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn

đề Trong đó, tác giả đã phân biệt khái niệm Vấn đề và Bài toán Cùng mộtbài toán có thể đối với người này là có vấn đề, nhưng đối với người khácthuần túy là một bài toán Bài toán như là phạm trù tâm lý – dạy học và logichọc buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ câu hỏi và bài tập Theo tác giả,tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí (có rung cảm nào đó) Tác giả đã đisâu vào phân tích những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề

“Tạo bài tập cho học sinh bắt gặp sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải giải thích về mặt lí luận; để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng làm cho họ đụng phải mâu thuẫn giữa biểu tượng đời sống và khái niệm khoa học; đề ra giả thuyết, tổ chức nghiên cứu, kích thích học sinh khái quát sơ bộ những sự kiện mới, đề ra cho học sinh những bài tập có tính chất nghiên cứu, trình bày cho học sinh những sự kiện thoạt đầu mới nhìn dường như không giải thích được, kích thích học sinh so sánh, đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc hành vi” [1, tr 34]

Trong “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác

giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo (1996) cho rằng: “Giải quyết vấn

đề là một ý tưởng xuất hiện trong giáo dục hiện đại" lấy “vấn đề”, “chủ đề”,

“tình huống có vấn đề” làm một hướng cải cách dạy học, lấy “bồi dưỡng nănglực giải quyết vấn đề” làm một yêu cầu mới của mục tiêu đào tạo” Qua đó,ông nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống cóvấn đề, tình huống học tập” [29, tr 32] Ngoài ra, dạy học có vấn đề còn cónhững đặc trưng khác Quá trình thực hiện được chia thành những giai đoạn,những bước có tính mục đích chuyên biệt, sự tiếp thu tri thức trong nhữnghoạt động tư duy sáng tạo và có những cách tổ chức đa dạng

Về vai trò của dạy học giải quyết vấn đề, tác giả cho rằng “ý tưởng giải quyết vấn đề cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo, và cao hơn

nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo” Con người

hiện đại phải có năng lực thích ứng khá nhanh với xã hội thì mới tồn tạiđược, mới phát triển được Trong cuộc sống, con người phải có năng lực giảiquyết những vấn đề nảy sinh [29, tr 32]

Dạy học nêu vấn đề còn được quan tâm nghiên cứu với ba cấp độ khácnhau, dựa trên những mức độ hoạt động độc lập ở học sinh: [31, tr 21]

Cấp độ I: Giáo viên đặt vấn đề và dẫn dắt học sinh tư duy, tự tìm cáchgiải quyết vấn đề đó

Cấp độ II: Học sinh được hướng dẫn phát hiện vấn đề và tự giải quyếtvấn đề, giáo viên chỉ cho học sinh thấy sự tồn tại của vấn đề

Cấp độ III: Giáo viên không chỉ ra vấn đề mà học sinh phải tự nhậnthức, tự phát biểu và tìm cách giải quyết vấn đề

Như vậy, việc phát huy tính tự lực giải quyết vấn đề của học sinh cónhiều cấp độ, tùy thuộc vào trình độ học sinh mà giáo viên sử dụng cho phùhợp

Trong giáo trình: “Những cơ sở cho lí luận dạy học các môn học ở các trường phổ thông”, Lê Phước Lộc (1997) đã coi dạy học nêu vấn đề là một

trong các phương pháp dạy học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới Tác giảđưa ra một số khái niệm: vấn đề, tình hình, tình huống, tình huống có vấn đề,đồng thời đi sâu nghiên cứu cấu trúc kiểu dạy học nêu vấn đề, các loại tìnhhuống có vấn đề, việc sử dụng kiểu dạy học nêu vấn đề [18, tr 56]

Ở phạm vi nghiên cứu ứng dụng, cho đến nay đã có nhiều luận ánchuyên ngành Sư phạm – Tâm lí nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, cũng nhưtình huống có vấn đề thuộc các môn khoa học: Vật lí, Hóa học, Văn học, Lịch

sử, Tiếng Việt

Như vậy, mặc dù dạy học nêu vấn đề và tình huống có vấn đề đã đượckhá nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đó đều tập

Sinh học cụ thể trong chương trình ở trường THPT thì chưa được chú ý thực

sự Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài "Nâng cao hiệu quả dạy học bằng sử

dụng tình huống có vấn đề trong dạy Sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông" với ý nghĩa chủ yếu là vận dụng cơ sở lí luận của dạy học nêu

vấn đề vào dạy học Sinh học ở trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học Sinh học bằng tình huống

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của các phương pháp dạy học tích cực,phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn đề

Đánh giá thực trạng việc dạy và học Sinh học, đặc biệt là sử dụngphương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học hiệnnay tại một số trường THPT Xây dựng quy trình dạy học sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học Sinh học 12 nhằm phát huy tính tích cực hoạt độngnhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sửdụng phương pháp dạy học bằng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh họclớp 12

6 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng sử dụng tình huống có vấn đềvào dạy học Sinh học lớp 12 ở 3 chương: chương I Cơ chế di truyền và biến

dị, chương II Tính quy luật của hiện tượng di truyền và chương III Di truyềnhọc quần thể (phần Di truyền học).

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu đường lối chính sách đổi mới giáo dục của Bộ Giáo dục vàĐào tạo

Nghiên cứu tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến sử dụng tìnhhuống có vấn đề để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát

Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thống kê toán học và phương pháp xử lí thông tin

8 Giả thuyết nghiên cứu

Phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinh học lớp

12 tạo hứng thú và tích cực hoá hoạt động nhận thức cho học sinh trong họctập qua đó sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng học tập bộ môn, học sinh nắmvững kiến thức và hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyếtvấn đề

9 Những đóng góp mới của đề tài.

Hệ thống hóa cơ sở lí luận của dạy học nêu vấn đề, đặc biệt là sử dụngtình huống có vấn đề làm cơ sở để vận dụng dạy học Sinh học 12

Đề xuất nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Sinhhọc 12

Xác định quy trình dạy học sinh cách giải quyết tình huống có vấn đềtrong dạy học Sinh học

Thiết kế giáo án phần Di truyền học trong Sinh học lớp 12 theo hướng

sử dụng tình huống có vấn đề

10 Cấu trúc đề tài

Phần mở đầu

Kết quả nghiên cứu: gồm 3 chương

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng tình huống cóvấn đề trong quá trình dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông

- Chương 2: Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học phần ditruyền trong môn Sinh học 12

- Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết luận và khuyến nghị

B PHẦN NỘI DUNGChương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC SINH

HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở phương pháp luận của quá trình dạy học

Các phương pháp dạy học ở nhà trường được quy định bởi phươngpháp luận khoa học, đó là “khoa học tổng hợp về phương pháp”, nhất là họcthuyết của chủ nghĩa duy vật biện chứng về vấn đề nhận thức Đây là phươngpháp khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại” [32, tr 132], là cơ

sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng Vì vậy, vấn

đề đầu tiên trong cơ sở lí luận của đề tài là những điểm chính của nhận thứcluận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học Ngoài ra, trong quá trình dạyhọc, sự lựa chọn phương pháp dạy học còn chịu sự chi phối trực tiếp của mụcđích dạy học và nội dung dạy học

1.1.1 Con đường biện chứng của quá trình nhận thức

Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức là sự phản ánh hiệnthực khách quan và các quy luật của nó vào não con người Sự phản ánh đó làmột quá trình vận động và phát triển không ngừng Quá trình vận động này

đi: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [17, 78] Khi bàn về con đường biện chứng của quá

trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đường nhận thức không phải làcon đường thẳng Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức thông quaviệc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn làm cho con người ngàycàng gắn bó với tự nhiên, nhưng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn hoàntoàn đầy đủ về nó

1.1.2 Diễn biến của quá trình nhận thức

Theo Lênin, trực quan sinh động, tư duy trừu tượng và thực tiễn là bayếu tố của cùng một quá trình thống nhất Do đó, quá trình nhận thức có thểđược xem như ba giai đoạn:

1.1.2.1 Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động)

Đây là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tượng ở mức độthấp, chưa đi vào bản chất Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác vàbiểu tượng

1.1.2.2 Giai đoạn tư duy trừu tượng

Đây là giai đoạn cao của quá trình nhận thức lý tính Dựa vào những tàiliệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và trên cơ sở của thực tiễn lặp

đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao Khi đó trong đầu

óc con người nảy sinh ra một loạt các hoạt động tư duy như: phân tích, tổnghợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụngkhái niệm để phán đoán, suy lí hình thành hệ thống lí luận

1.1.2.3 Thực tiễn

Theo Lênin “Thực tiễn là cơ sở của nhận thức Vì nó không những có

ưu điểm là phổ biến mà còn có ưu điểm là thể hiện trực tiếp” [17, tr 78]

Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí Tất cả nhữnghiểu biết của con người phải được khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trởnên sâu sắc và vững chắc được Thông qua hoạt động thực tiễn, trình độ nhậnthức của con người ngày càng phong phú và trở thành hệ thống lí luận

1.1.3 Quá trình dạy học theo quan điểm nhận thức luận

1.1.3.1 Học tập là một hình thức đặc biệt của nhận thức cá thể con người

Nhận thức luận soi sáng nhận thức của bất kì người nào vì các lí dosau:

Khoa học do những cá nhân nghiên cứu, chứa đựng những thành quảcủa quá trình nhận thức diễn ra trong kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người,

và vì thế đã xác lập mối liên hệ kinh nghiệm đó với những hoạt động nhậnthức cá nhân.

Con đường nhận thức của các nhà bác học, nhà nghiên cứu và học sinhđều giống nhau ở chỗ là bắt đầu từ cảm tính tri giác đối tượng (trực quan sinhđộng) đến bản chất của sự vật hiện tượng, xây dựng khái niệm và lí thuyết (tưduy trừu tượng rồi đến thực tiễn, vận dụng lí thuyết) Tuy nhiên, điểm khác là

ở chỗ: các nhà khoa học tìm hiểu cái mới mà mọi người chưa biết (cái mớikhách quan), do đó con đường nhận thức của họ phải mò mẫm, trải qua nhiềugiả thuyết và thực nghiệm, trải qua các sai lầm và có khi thất bại Ngược lại ởhọc sinh tiếp thu cái mới chủ quan, cái mới mà khoa học đã phát hiện vànhận thức được nó Do đó, con đường nhận thức của học sinh là con đườngngắn gọn nhất Bên cạnh đó, các em còn được sự hướng dẫn của giáo viên,người vạch ra con đường để giúp các em nắm vững được kiến thức

Tóm lại, học tập của học sinh khác với nhận thức khoa học nhưng tấtnhiên vẫn là nhận thức cá thể, là sự phản ánh hiện thực Đồng thời, đây cũng

là hình thức gắn chặt với nhận thức khoa học Do đó, công thức của Lênin về

quá trình nhận thức: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [17, tr 78] có thể áp dụng cho quá

trình dạy học

1.1.3.2 Vận dụng quy luật nhận thức vào quá trình dạy học Sinh học

Nhận thức bắt đầu từ giai đoạn thấp nhất và rất quan trọng, đó là trựcquan sinh động Đây là nguồn trực tiếp của kiến thức về thế giới bên ngoài, là

sự tri giác về các sự vật, hiện tượng Vì vậy, trong quá trình dạy học, các thínghiệm trong giờ, tiết thực hành, đồ dùng trực quan có vai trò rất quan trọng.Điều này càng có ý nghĩa hơn khi Sinh học là môn khoa học thực nghiệm

Nhận thức cảm tính chỉ mới là bước đầu chứ chưa phải là bản chất ở

hiện tượng và tìm ra mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng, từ đóhình thành trong ý thức các khái niệm, các kết luận có tính khái quát Muốn

có nhận thức lí tính thì học sinh buộc phải thực hiện các thao tác tư duy: phântích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa …

Cuối cùng, nhận thức phải được kiểm nghiệm bằng thực tiễn Đó là tiêuchuẩn của chân lí, cơ sở của nhận thức Trong dạy sinh học, thực tiễn là quansát và thực hành thí nghiệm, sử dụng các kiến thức lí thuyết để giải thích đượcnhững hiện tượng sinh học diễn ra trong đời sống

Tuy nhiên, nhận thức khoa học không phải lúc nào cũng bắt đầu từ cảmtính mà có thể bắt đầu từ lí tính: vận dụng lí thuyết Tức là có thể trình bày líthuyết theo quan điểm hiện đại, phù hợp với nhận thức của học sinh sớm hơn

Vì vậy, ta không nên hiểu máy móc công thức của Lênin về quá trình nhậnthức

1.1.3.3 Các mâu thuẫn của quá trình dạy học

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng, sự vận động và pháttriển là do có sự thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập giữa các mâuthuẫn Do đó, cơ sở khoa học hay nguồn gốc thực sự của sự phát triển của quátrình dạy học là những mâu thuẫn nội tại, nảy sinh trong bản thân người họckhi người học là chủ thể của nhận thức Đó là các mâu thuẫn giữa một bên lànhiệm vụ nhận thức và thực tiễn mà dạy học đề ra cho học sinh, một bên làtrình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hiện có, trình độ phát triển trí tuệ của họcsinh

Vì vậy, để nâng cao hiệu quả của dạy học, giáo viên phải là người khơi

ra những mâu thuẫn, tạo điều kiện cho học sinh giải quyết các mâu thuẫn đómột cách tự lực Tuy nhiên, không phải bất kì mâu thuẫn nào cũng là động lựccủa quá trình dạy học Các điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực củaviệc học tập là: mâu thuẫn đó phải do sự tiến triển của quá trình dạy học, do

logic của nó quy định và chuẩn bị; việc giải quyết mâu thuẫn phải vừa sức vớitrình độ của học sinh

Trên đây là cơ sở phương pháp luận về mặt nhận thức và nhận thức tíchcực mang tính chất chỉ đạo cho các mô hình đổi mới phương pháp dạy học màchúng tôi sẽ trình bày ở phần sau

1.2 Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện nay

1.2.1 Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

Ngày nay, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và được xemnhư một động lực trực tiếp quan trọng nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy

sự phát triển của nền kinh tế xã hội Trong bối cảnh đó, nhà trường muốn tồntại và phát triển thì phải đổi mới cả về mục tiêu, nội dung và phương phápdạy học Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với

cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra chương trình dạy học mềm dẻo, đa năng,thích hợp với đối tượng học sinh rất khác về nhu cầu, trình độ và khả năng Vìthế đã xuất hiện những quan điểm dạy học phù hợp với quá trình đào tạo phânhóa, cá thể hóa cao độ như dạy học theo nguyên lí “tự học có hướng dẫn”(assisted self – learning) đòi hỏi tỉ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả

sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy

Các phương pháp dạy học hiện đại được phát sinh ra từ những tiếp cậnkhoa học hiện đại như tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận modun(modular approach), … Đây là những tiếp cận giúp điều hành và quản líkinh tế xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp Từnhững tiếp cận đó, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp phức hợp rất thíchhợp với những hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiệnđại Chỉ có như vậy mới cho phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệuquả với những hệ thống đa kênh (multimedia systems), kĩ thuật vi tính, mà

Tiếp cận hệ thống đang xâm nhập trong giáo dục như một công cụphương pháp luận hiệu nghiệm khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chếthị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triểnnguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc Nộidung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo sự phát triển mạnh mẽcủa khoa học và mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học theo cấu trúc

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy không chỉ nêukhẩu hiệu “Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hànhtheo tư tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách hệ thống giáo dục, xác định mục tiêuđào tạo, nội dung trí dục và từ đó đổi mới phương pháp dạy học

1.2.2 Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt Nam hiện nay

“Lí luận dạy học truyền thống cũng có nêu ra việc “đặt và giải quyết vấn đề”,

“tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh” nhưng vẫn đặt nó trongkhuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng nề trong vai trò của

người thầy, và chưa đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tựthích ứng của học sinh trong xã hội phát triển Vì vậy, đổi mới phương phápphải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng cao sự đa dạng, phức hợp, toàndiện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội phát triển”[14, tr 4].

1.2.2.2 Tính khả thi và chất lượng mới

Nhiều nhà giáo dục cho rằng: “Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp tính khả thi trong thực tiễn” [25, tr 36] Bởi vì, đây

là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng điều kiện thực tiễn và yêu cầu pháttriển của phương pháp dạy học Thông thường, do hạn chế về thời gian vàngại thay đổi, nhiều nhà trường thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệthuộc quá nhiều vào ý tưởng này Bên cạnh đó, các giáo viên và cán bộ chỉđạo dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh chóng phổ biến màkhông chú ý đến hậu quả của nó Trong trường hợp này, việc thực hiệnphương án đã mang tính khả thi nhưng lại thấp hơn trình độ hiện thực, đó làmột việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ Nhưvậy, đổi mới và phát triển phương pháp dạy học không chỉ đòi hỏi đưa ranhững giải pháp khả thi, mà quan trọng hơn là giải pháp đó phải mang tínhhiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực

1.2.2.3 Áp dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học mang tính công nghệ

Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy họchiện đại trên thế giới Nhiều thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ đượcứng dụng vào khoa học giáo dục Khi nghiên cứu xu hướng này, NguyễnNgọc Quang đã chỉ ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới vàhiện đại hóa phương pháp dạy học, đó là quy luật về sự chuyển hóa phươngpháp khoa học thành phương pháp dạy học, thông qua xử lí sư phạm chothích nghi với môi trường dạy học Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho

khoa học giáo dục sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giáodục Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước

ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học

1.2.2.4 Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh

Một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy học chưa đápứng được yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và đánh giá

chưa được hoàn chỉnh Vì vậy “việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất” [26, tr 289] Có thể xem đây cũng

là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới phương pháp dạy học Dạytốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt Do đó,muốn đánh giá “dạy tốt” thì trước hết phải kiểm tra và đánh giá xem có “học

tốt” không đã “Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy” [10, tr 6]

Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, nóluôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì vậy, đổi mới phươngpháp dạy học thì nhất định phải đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá, cùng vớiviệc sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến, có tính khách quan và độ tin cậycao

1.3 Dạy học nêu vấn đề với tư cách là phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.1.1 Khái niệm

Ngày nay một trong số những định nghĩa về phương pháp dạy học

được xem là phù hợp là: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt được mục tiêu dạy học” [10, tr 49] Từ định nghĩa này, chúng ta

sẽ đi tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực

Trước hết, chúng ta cần phải rằng: tính tích cực là một phẩm chất vốn

có của con người, trong đời sống xã hội hình thành và phát triển tính tích cựctrong xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạonhững con người năng động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng

Tính tích cực được thể hiện trong hoạt động của con người Tính tíchcực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưngkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnhtri thức

Trần Bá Hoành (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tínhtích cực của người học [10, tr 73]:

Biểu hiện trong hoạt động cơ bắp: say sưa lắp đặt thí nghiệm, gắng sứctập một động tác thể dục, các thao tác vận động

- Biểu hiện trong hoạt động trí tuệ:

+ Tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi, để tìm ra lời giải hay cho bàitập khó, có những phản xạ nhanh để trả lời chính xác các câu hỏi

+ Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi củagiáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mìnhtrước một vấn đề được nêu ra

+ Học sinh hay nêu ra những thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn

kẽ những vấn đề mà sách giáo khoa, giáo viên hay các bạn trình bày chưa rõ

+ Học sinh chủ động, linh hoạt vận dụng những kiến thức, kĩ năng

đã có để nhận thức vấn đề mới

+ Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn nhữngthông tin vừa nhận được từ những nguồn khác nhau, có khi vượt qua phạm vibài học hay môn học

- Biểu hiện ở mặt cảm xúc: thái độ thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hayngạc nhiên, hoan hỉ hoặc buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học,

- Biểu hiện ở mặt ý chí:

+ Tập trung chú ý vào vấn đề học tập

+ Kiên trì làm xong bài tập

+ Không nản trước những tình huống khó khăn

- Biểu hiện ở hứng thú: quá trình hoạt động tích cực cả về trí tuệ lẫnhoạt động cơ bắp sẽ tạo ra hứng thú nhận thức

Những nghiên cứu về tâm lí học nhận thức cho biết: hứng thú là yếu tốdẫn đến tự giác Tự giác và hứng thú là những yếu tố tâm lí đảm bảo tính tíchcực và độc lập trong việc học tập của học sinh Ngược lại, học tập tích cựccũng có ảnh hưởng tới sự phát triển của hứng thú và tự giác J Brunơ chorằng: “Hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức hoạt động họctập như những hoạt động khám phá” [26, tr 74]

Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạngthái hoạt động Nó tồn tại trong một thời gian cùng với hoạt động học tập Khikích thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơluôn thôi thúc và giúp cho người ta đạt kết quả cao trong hoạt động học tậpcủa mình

Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này được đánh giá bởi 2 chỉ số+ Hiệu quả học tập

+ Chất lượng học tập (được xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính táitạo hay sáng tạo, cảm tính hay logic, …)

Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập thường vẫn được coi là dấuhiệu quan trọng, là cái đích cần hướng đến, phản ánh sự thành công hay thấtbại trong phương pháp dạy học

Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” (Active teaching and

learning methods) nói tới các phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng pháthuy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học [10, tr 76] Thuật ngữ nàyđang được dùng phổ biến trên thế giới

Có thể nói, “tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùngvới nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủđộng chứ không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực Tính tích cực biểuhiện trong hoạt động nhưng đó cũng là hoạt động của chủ thể Vì vậy, phươngpháp dạy học tích cực là cách dạy học hướng tới việc học chủ động, chống lạicác thói quen học tập thụ động Nói cách khác, phương pháp dạy học tích cựchướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngườihọc.

Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạtđộng nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợpgiữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công Do đó, thuật ngữ rútgọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháphọc”

1.3.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực

Theo Trần Bá Hoành [10, tr 76] để so sánh, phân biệt các phương phápdạy học truyền thống và để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạyhọc tích cực cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng sau

Một là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng: nhâncách của trẻ em được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủđộng, các hoạt động có ý thức Trí tuệ trẻ em phát triển nhờ “đối thoại” giữa

chủ thể với đối tượng và môi trường Về vấn đề này, J Piaget cho rằng: “Suy nghĩ tức là hành động”, Rent cũng chỉ ra: “cách tốt nhất để hiểu là làm”, còn theo Hồ Chí Minh: “Học để hành, học và hành phải đi đôi Học mà không hành thì vô ích, hành mà không học thì hành không trôi chảy” [22, tr 26]

Trong phương pháp tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học,được cuốn hút vào những hoạt động do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thôngqua đó khám phá những điều mà mình chưa biết chứ không phải là thụ độngtiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn Học sinh có thể thực hiện một hệ

nghiệm, thảo luận, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề theo cách suy nghĩ củamình, từ đó nắm vững được kiến thức mới, kĩ năng mới, vừa nắm đượcphương pháp “làm ra” những kiến thức, kĩ năng đó mà không nhất thiết phảirập theo mẫu sẵn có được bộc lộ, phát triển tiềm năng sáng tạo.

Hai là dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho họcsinh, không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả của dạy học, mà còn làmục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển của khoahọc và công nghệ như vũ bão thì nguồn tri thức của nhân loại được tăng lênnhanh chóng Vì vậy, đối với người học, điều quan trọng nhất là cần học cáchtiếp thu kiến thức đó như thế nào Do đó việc dạy phương pháp học cho họcsinh cần được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn lại càngnên được coi trọng Bởi đây chính là cách hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người

kế tục thích ứng với xã hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực họctập liên tục suốt đời

Có thể coi phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứukhoa học Nếu cho người học được rèn luyện phương pháp, khả năng, thóiquen tự học, tự nghiên cứu thì họ có khả năng vận dụng những điều đã họcvào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề gặpphải trong thực tiễn dễ dàng thích ứng với cuộc sống, công tác lao động trong

xã hội

Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh đến phương pháp học trong quátrình dạy học, tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủđộng

Ba là tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, có sự không đồng đều về trình độ kiến thức, nănglực tư duy của học sinh Trong khi đó, phương pháp tích cực lại đòi hỏi trí tuệ

và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự lực giành lấy kiến thức.

Do đó, khi áp dụng phương pháp tích cực, buộc phải chấp nhận sự phân hóa

về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ, nhất là bài học được thiết kế thànhmột chuỗi công tác độc lập được giao cho từng cá nhân thực hiện

Phương pháp tích cực được áp dụng ở trình độ càng cao thì sự phân hóacàng lớn Việc sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại như: máytính, các phương tiện nghe nhìn, … sẽ đáp ứng cá thể hóa hoạt động độc lậptheo nhu cầu và nâng cao năng lực của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng thái độ đềuđược hình thành bằng những hoạt động thuần túy cá nhân Lớp học là môitrường giao tiếp giữa thầy - trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cánhân trên con đường khám phá tri thức mới Khác với các phương pháp dạyhọc truyền thống, trong phương pháp học tập hợp tác, mối quan hệ trò – trògiữ vai trò nổi bật Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, thảo luận, tranhluận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh hay bác bỏ, tánthành hay phản đối, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới

Trong giáo dục, việc học tập nhóm có thể được tổ chức với các quy môkhác nhau nhưng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trongnhóm nhỏ (từ 4 – 6 người) Hoạt động tập thể trong nhóm sẽ làm cho từngthành viên được bộc lộ suy nghĩ, thái độ của mình Qua đó, các thành viênđược tập thể uốn nắn, điều chỉnh, làm phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉluật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng Đó chính là cơ sở để người họcquen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội sau này Hiệu quảhọc tập sẽ tăng lên khi phải giải quyết những vấn đề khó khăn, lúc xuất hiệnthực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để hoàn thành nhiệm vụ chung

Học tập hợp tác không mâu thuẫn với học tập cá thể, cũng không hạnchế mức độ tích cực của cá nhân vì trong mỗi nhóm học tập, mục tiêu hoạt

vụ cụ thể Trong nhóm, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể dựa hoàn toànvào người khác, mọi thành viên trong nhóm phải phối hợp với nhau để đạtmục tiêu chung Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống họcđường có tác dụng chuẩn bị cho mỗi học sinh thích ứng với sự phân công hợptác, trong đó mỗi người sống và làm việc trong một tập thể cộng đồng Đặcbiệt, trong nền kinh tế thị trường với xu hướng toàn cầu hóa, xuất hiện nhucầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, thì năng lực hợp tác thực sự trởthành mục tiêu của giáo dục nhà trường

Bốn là kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉnhằm mục đích nhận định thực trạng học tập để điều chỉnh hoạt động học củatrò, mà còn tạo điều kiện để nhận định thực trạng giảng dạy để điều chỉnhhoạt động dạy của thầy

Nếu trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượngđược đánh giá, thì trong phương pháp tích cực, việc rèn luyện phương pháphọc để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời được xem làmột mục tiêu giáo dục, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn cho học sinh pháttriển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Vì thế, giáo viên phảitạo điều kiện để học sinh tự đánh giá và có thể tham gia đánh giá lẫn nhau.Rèn luyện năng lực tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là mộttrongnhững mục tiêu quan trọng mà nhà trường cần trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển phương pháp tích cực để đào tạo những conngười năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và góp phầnphát triển cộng đồng, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầutái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thôngminh, sáng tạo, phải giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực

tế Muốn vậy, ta phải cải tiến nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra

đánh giá Việc thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác động thúc đẩy sự đổi mớiphương pháp dạy học.

Với sự trợ giúp của các phương tiện kĩ thuật hiện đại, kiểm tra đánh giá

sẽ không còn là việc nặng nhọc, mà giáo viên lại có nhiều thông tin kịp thờihơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học

Năm là vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực

Người ta thường đặt câu hỏi là trên thực tế, phương pháp dạy học nhằmphát huy tính tích cực của học sinh, có làm giảm nhẹ vai trò của người thầygiáo không?

Cần phải thấy là trong dạy học tích cực thì vai trò của người giáo viênkhông những không bị hạ thấp mà còn trở nên vô cùng quan trọng Ngườigiáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lànhnghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạtđộng độc lập của học sinh một cách hiệu quả Có thể nói, người giáo viênkhông còn đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà trở thành ngườithiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh cáckiến thức mới, hình thành các kĩ năng và thái độ mới Trên lớp, học sinh hoạtđộng là chính, nhưng trước đó, khi soạn bài, giáo viên phải đầu tư nhiều thờigian và công sức mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng,tranh luận sôi nổi của học sinh (Theo Phan Trọng Ngọ, 2006) [ 22, tr 30]

1.3.1.3 ý nghĩa của phương pháp dạy học tích cực

Việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tíchcực của học sinh có một ý nghĩa rất lớn Cụ thể:

Một là: Thực hiện nhiệm vụ phát triển của dạy học

Lý luận dạy học hiện đại coi dạy học không chỉ nhằm hình thành kiếnthức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và tính phát

Phát triển năng lực nhận thức bao gồm việc rèn luyện các kĩ năng nhậnthức cảm tính như: quan sát, chú ý, ghi nhớ ,… và kĩ năng nhận thức lí tính –

kĩ năng tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượnghóa, cụ thể hóa, … Quan trọng trong đó là hình thành các phẩm chất tư duynhư tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo cũng như tính phê phán, linh hoạt,khả năng phối hợp hài hòa các thao tác tư duy

Phát triển năng lực hành động bao gồm rèn luyện tính tích cực, độc lậpsáng tạo trong hoạt động học tập, nghiên cứu, phát triển các kĩ năng, thóiquen tổ chức lao động hợp lí, phát hiện kịp thời giải quyết những vấn đề nảysinh trong cuộc sống

Như vậy, nâng cao tính tích cực, độc lập trong hành động thực tiễn củahọc sinh là yêu cầu cơ bản của nhiệm vụ phát triển trong quá trình dạy học,đảm bảo mục đích đào tạo những con người tự chủ, năng động và sáng tạo

Hai là: Đáp ứng được nhu cầu đổi mới về phương pháp dạy học ở nước ta

Phát huy tính tích cực của học sinh là nhiệm vụ đã được đặt ra trongngành giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ XX, và trở thành mộttrong những phương hướng của cải cách giáo dục từ năm 1980 Tuy nhiên,cho đến nay, phương pháp dạy học phổ biến trong các nhà trường phổ thôngvẫn là cách học thầy đọc, trò chép, thuyết trình, đôi lúc có xen kẽ vấn đáp tàiliệu Sở dĩ phương pháp dạy học mang tính truyền thống này vẫn được duy trìtrong một thời gian khá dài là do nhiều nguyên nhân, nhưng một nguyên nhâncăn bản đã hạn chế sự phát triển các phương pháp tích cực là thiếu động lựchọc tập từ phía học sinh

Ngày nay, với sự phát triển của xã hội trên con đường thích ứng với cơchế kinh tế thị trường, rất nhiều người đã có chuyển biến về nhận thức, vềmục đích, động cơ và thái độ học tập: “Học để có việc làm tốt hơn, học đểchuẩn bị cho cuộc sống” Họ ý thức được rằng, có học giỏi trong nhà trườngmới gặt hái được sự thành công ngoài xã hội Điều đó buộc nhà trường phảithay đổi nhiều về nội dung, phương pháp đào tạo, trong đó có sự thay đổi lớn

nhất về phương pháp dạy và học mà tính tích cực là hạt nhân cốt lõi Chínhnhu cầu bức bách đó đã tạo điều kiện để tiến hành đổi mới phương pháp dạyhọc ở nước ta trong nhiều năm gần đây.

Một trong những phương pháp hữu hiệu nhất để đổi mới phương phápdạy học là sử dụng các phương pháp theo hướng phát huy tính tích cực củahọc sinh Điều đó có nghĩa là xóa bỏ dần cách dạy học lấy thầy giáo làm trungtâm, thầy giảng trò chép, chuyển sang cách dạy học lấy học sinh làm trungtâm, thầy chỉ là người đạo diễn tổ chức, trò tự tìm ra tri thức, phương pháphọc hiệu quả

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực có một ý nghĩa rất lớn Điều

đó chứng tỏ rằng sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tínhtích cực của học sinh sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học.[9, tr 22-24]

1.3.2 Dạy học nêu vấn đề - dạy học tình huống có vấn đề

1.3.2.1 Khái niệm dạy học tình huống có vấn đề

Trong các công trình của các tác giả trong và ngoài nước, dạy học nêuvấn đề được gọi với nhiều tên khác nhau: dạy học nêu vấn đề, dạy học giải

quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề - ơritxtic, dạy học nêu vấn đề – tìm tòi, dạy học tình huống có vấn đề Những cách gọi tên đó đi vào chi tiết có những

điểm khác nhau về thuật ngữ, nhưng bản chất thì giống nhau

Nguyễn Ngọc Quang (1990) trong “Lý luận dạy học đại cương”, đưa ra thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề - ơritxtic” nhằm đặc trưng đồng thời cho tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “nêu vấn đề nhận thức và của hoạt động học

là ơritxtic” Ơritxtic nghĩa là tìm tòi, phát hiện Theo tác giả, dạy học nêu vấn

đề - ơritxtic không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy học mà còn đòihỏi cải tạo cả nội dụng, cách tổ chức dạy học trong mối quan hệ thống nhất.[27, tr 121]

Theo M I Macmutov: “tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó

V Ôkôn cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là dạy học dựa trên sự điều khiển học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lý thuyết” [12,

tr 242]

Đặng Vũ Hoạt (1997) đã đưa ra một định nghĩa khá đầy đủ, lột tả được

bản chất của dạy học nêu vấn đề là: “Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt ra vấn đề học tập và tạo ra những tình huống có vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và các cách thức hành động mới, hình thành năng lực sáng tạo của học sinh” [12, tr 242]

Nguyễn Ngọc Quang (1990) lại định nghĩa phương pháp dạy học nêu

vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển Theo tác giả: “Dạy học nêu vấn đề - ơritxtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn giản nhất Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết nhau chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó, phương pháp xây dựng bài toán ơritxtic giữ vai trò trọng tâm, chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp thành một hệ thống toàn vẹn” [27, tr 121]

Vì nội dung cơ bản của các cách gọi tên là giống nhau nên dùng “dạyhọc nêu vấn đề” để chỉ chung cho các cách gọi tên đã nêu

1.3.2.2 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là tạo nên một chuỗi những tìnhhuống có vấn đề và điều khiển hoạt động học của người học nhằm tự lực giảiquyết những vấn đề học tập Cụ thể là:

Tạo nên một hệ thống tình huống có vấn đề theo một trật tự logíc chặtchẽ, gắn bó với nội dung bài giảng

Làm cho học sinh chấp nhận các tình huống là “có vấn đề” đối với họ

Tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, giúp học sinh tựlực giải quyết những vấn đề đó

1.3.2.3 Những đặc điểm của dạy học nêu vấn đề

Trước hết, dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp Trong đóphương pháp xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, có tác dụnggắn bó các phương pháp khác thành một hệ toàn vẹn Bên cạnh đó, Hạt nhâncủa dạy học nêu vấn đề là hệ thống tình huống có vấn đề và hệ thống các câuhỏi nêu vấn đề

Ngoài ra, dạy học nêu vấn đề còn có tác dụng tích cực hóa hoạt độngnhận thức của người học Người học được đặt vào tình huống trong đó cómâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trạng thái có nhu cầubức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó, người học lĩnh hội kiếnthức một cách tự giác và tích cực

Mặt khác, dạy học bằng tình huống có vấn đề có những nét cơ bản của

sự tìm tòi khoa học trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa làmục đích của quá trình dạy học và có yêu cầu cao đối với người dạy và ngườihọc

Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề tốn khá nhiều thời gian và nhiều côngsức nhưng lại có hiệu quả và chất lượng cao Bằng phương pháp dạy học nàyhọc sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo sự cá nhân hóa, hướng vàongười học Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề còn có thể áp dụng rộng rãi chonhiều môn học, nhiều dạng bài học ở các mức độ khác nhau

1.3.2.4 Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở các mức độ khác nhau tùy thuộcmức độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết vấn đề: Giáo viên thực hiệntoàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề thì đó là phương pháp thuyết trìnhnêu vấn đề; còn nếu cả thầy và trò cùng thực hiện toàn bộ quy trình: phươngpháp nghiên cứu nêu vấn đề

Sự phân chia các giai đoạn của phương pháp dạy học này cũng cónhiều quan điểm khác nhau

Giai đoạn 1: Nêu vấn đề làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong họctập

Việc nêu vấn đề ở đây khác với “đặt vấn đề” hay “mở bài” bình thường

ở các giờ học Nghĩa là làm thế nào đó để xuất hiện một tình huống và cáiquan trọng hơn là tình huống ấy phải được học sinh chấp nhận, trở thành tìnhhuống có vấn đề ở học sinh Giáo viên có thể bằng một câu chuyện, một hiệntượng quen biết, một thí nghiệm, … để làm xuất hiện tình huống Kết thúcgiai đoạn này, vấn đề cần giải quyết được phát biểu dưới dạng một câu hỏi

Giai đoạn 2: Làm kế hoạch

Giáo viên gợi ý, hướng học sinh tái hiện kiến thức cũ để suy nghĩ, cốgắng trả lời bằng một giả thuyết hoặc đưa ra phương hướng để giải quyết vấn

đề Thầy trao đổi với học sinh, học sinh trao đổi trong nhóm để có giả thuyết

và vạch ra phương án kiểm tra giả thuyết

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch

Kiểm tra các giả thuyết, thầy trò cùng thảo luận, lập luận để xem giảthuyết đúng hay sai Nếu sai lại đặt giả thuyết khác

Giai đoạn 4: Vận dụng, sử dụng kiến thức vào thực tế

ở giai đoạn này, học sinh lựa chọn sẵn hiện tượng gần gũi thực tế đểvận dụng Thầy lựa chọn hiện tượng để cố ý xuất hiện tình huống mới

Các giai đoạn của dạy học nêu vấn đề có thể được biểu diễn theo sơ đồ ở hình1.1 (trang sau)

Hỡnh 1.1 Cỏc giai đoạn của dạy học nờu vấn đề

(Nguồn: Dạy học nờu vấn đề của Lecne I năm 1977) Trong "Đại cương phương phỏp dạy học Sinh học", Trần Bỏ Hoành

(2002) đó cụ thể húa cỏc bước của dạy học nờu vấn đề

Bước 1: Đặt vấn đề, xõy dựng bài toỏn nhận thức

+ Tạo tỡnh huống cú vấn đề

+ Phỏt hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh

+ Phỏt biểu vấn đề cần giải quyết

Nêu vấn đề

I

T: làm xuất hiện tình huống

H: xuất hiện tình huống có vấn đề

T, H: phát biểu vấn đề

Làm kế hoạch II

T: gợi ý nguồn tài liệu H: tái hiện sáng tạo H: nêu các giả thuyết, dự án

T, H: lập kế hoạch giải quyết

Thực hiện

kế hoạch III

T, H: thực hiện kế hoạch

T, H: đánh giá, kết luận cuối cùng

Vận dụng IV

T: tổng kết thực hiện kế hoạch

T, H: vận dụng thực tế T: làm xuất hiện vấn đề mới

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải

+ Thực hiện kế hoạch giải

Bước 3: Kết luận

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

Một là, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp chohọc sinh hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Hai là, phương pháp này tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trítrung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo chocác em

Ba là, vì đặc điểm tích cực hóa được hoạt động học tập của học sinhnên các em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạođiều kiện thuận lợi để giáo viên bao quát lớp tốt

Bốn là, phương pháp dạy học nêu vấn đề còn giúp học sinh bước đầulàm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hìnhthành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo

Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện,thiết bị dạy học và học sinh tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nêngiờ học sôi nổi

b) Về nhược điểm

Trên thực tế, không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng,phương pháp nào cũng có nhược điểm và việc chỉ ra nhược điểm của mỗiphương pháp dạy học là rất cần thiết Vì nhờ đó, giáo viên biết kết hợp cácphương pháp dạy học với nhau để khắc phục những hạn chế của mỗi phươngpháp Một số hạn chế của phương pháp sử dụng tình huống có vấn đề như:

Phương pháp dạy học nêu vấn đề chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới.Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng phươngpháp dạy học này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao

Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng phương pháp dạy học này, giáoviên phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề

Thêm vào đó, việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vàotrình độ nhận thức của học sinh (các em phải có kiến thức nhất định mới ápdụng phương pháp dạy học này được) và giáo viên (phải là người có tri thứcsâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề) Chính vì thế, không phải môn họcnào, bài học nào cũng áp dụng dạy học nêu vấn đề được

1.4 Các mức độ tình huống có vấn đề

1.4.1 Các khái niệm liên quan

1.4.1.1 Khái niệm tình hình và tình huống

Theo từ điển tiếng Việt, tình hình là: “tổng thể nói chung những sự kiện và hiện tượng có quan hệ với nhau, diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó, cho thấy một tình trạng hoặc xu thế phát triển của sự vật” [33,

tr 979]

Trần Văn Hà (1996) đã trình bày rõ hơn về định nghĩa trên: “Tình hình

là tình thế thực tại – là sự diễn biến bình thường hay không bình thường của một hay nhiều yếu tố trong hệ thống sinh thái, hoặc trong hệ thống xã hội (dân số, dân tộc, mức sống, trình độ văn hóa, pháp chế công nghệ, tổ chức xã

trong cả hai hệ thống sinh thái nhân văn Trong tình hình bình thường diễn

Xét về mặt tâm lý: “tình huống là hệ thống những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những điều kiện này tác động một cách gián tiếp lên tính tích cực của chủ thể đó” [23, tr 35]

Tóm lại: “Tình huống – sự kiện cần được nghiên cứu xử lý, cũng có thể hiểu tình huống là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của

hệ thống sinh thái, của hệ thống xã hội, hoặc của hệ thống sinh thái nhân văn” [29, tr 45]

1.4.1.2 Khái niệm vấn đề – bài toán

Theo từ điển tiếng Việt, vấn đề là “điều cần được xem xét, nghiên cứu giải quyết” [33, tr 1083]

Lê Phước Lộc (1997) đã coi: “vấn đề là một sự việc, một hiện tượng, một khái niệm, một hiện trạng tồn tại khách quan có thể ta chưa biết nó hoặc biết rất ít về nó, mà ta gặp phải trong tư duy hoặc trong hành động” [18, tr.

56]

Nguyễn Ngọc Bảo lại cho rằng: “vấn đề là một phạm trù logic học biện chứng vừa là một phạm trù tâm lí học Vấn đề phản ánh có mâu thuẫn biện chứng trong đối tượng nhận thức và sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy” [1, tr 44].

Như vậy, vấn đề có thể biểu đạt bởi một câu hỏi hay một bài toán Vìvậy, một câu hỏi chỉ cần tái hiện, hoặc một bài toán có thể giải bằng phương

pháp thông thường biết trước thì không phải là vấn đề Câu hỏi hay bài toántrong đó có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức đòi hỏi phải có sự nỗ lực tư duy,phải sáng tạo mới giải đáp được, mới được gọi là vấn đề Do đó, cùng mộtcâu hỏi, cùng một bài toán với người này là vấn đề nhưng với người khác thìkhông có vấn đề [1, tr 45]

1.4.1.3 Khái niệm tình huống có vấn đề

Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tàiliệu khoa học hiện nay Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa

khác nhau về “tình huống có vấn đề”.

Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống

có vấn đề trở thành vấn đề Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều

là vấn đề cả” [16, tr 25]

Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được” [26, tr 22]

Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình

huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn

đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa

mã n thích hợp nhu cầu đó” [19, tr 27]

Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thìkhông chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặcđiểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểunhư sau:

Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâuthuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được Mâu thuẫn này phảiđược chủ thể nhận thức,chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyếtđược

Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người làhoạt động có tư duy

Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tíchcực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, pháttriển của con người

Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫngiữa chủ thể và khách thể

Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần được giảiquyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng vớingười khác thì không có vấn đề Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mangtính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huốngđó

1.4.2 Phân loại tình huống có vấn đề

Có nhiều căn cứ để phân loại tình huống có vấn đề Xuất phát từ mỗicăn cứ phân loại, các tác giả đi đến các loại tình huống có vấn đề khác nhau

1.4.2.1 Dựa vào đặc điểm, tình chất của vấn đề cần giải quyết

Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau:

+ Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “tại saolại như thế?”

+ Tình huống bất ngờ, làm cho học sinh không tin tưởng vào nhữngđiều mình được biết, được trông thấy.

+ Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác vớisuy nghĩ trước đây

+ Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho họcsinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?”

+ Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa

éo le vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa 2 hay nhiều phương án giảiquyết

+ Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồngốc của một hiện tượng, động cơ của hành động

1.4.2.2 Dựa vào tình chất của sự kiện

+ Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn rađối với người khác và bản thân

+ Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó

có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, ngườikhác

1.4.2.3 Dựa vào yêu cầu cần giải quyết

+ Tình huống tìm giải pháp cho hành động

+ Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra

1.4.2.4 Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống

+ Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêucầu

+ Tỡnh huống phức tạp: nội dung phức tạp và đòi hỏi phải đỏp ứng giảiquyết nhiều yờu cầu.

Vớ dụ: Tỡnh huống nờu ra vừa yờu cầu tỡm giải phỏp cho hành động,vừa yờu cầu phõn tớch rỳt ra kết luận sư phạm

1.4.3 Cỏc mức độ của tỡnh huống cú vấn đề

Căn cứ vào sự tham gia của giỏo viờn và học sinh, người ta đưa ra cỏcmức độ khỏc nhau về phương phỏp dạy học sử dụng tỡnh huống cú vấn đề nhưbảng 1.1

Bảng 1.1: Cỏc mức độ của tỡnh huống cú vấn đề

Các mức Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề Kết luận

Mức độ 2: Giỏo viờn nờu vấn đề, gợi ý để học sinh tỡm ra cỏch giảiquyết vấn đề Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giỳp đỡ của giỏoviờn khi cần Giỏo viờn cựng học sinh đỏnh giỏ

Mức độ 3: Giỏo viờn cung cấp thụng tin tạo tỡnh huống cú vấn đề Họcsinh phỏt hiện và xỏc định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất cỏc giả thuyết vàlựa chọn giải phỏp học sinh thực hiện cỏch giải quyết vấn đề Giỏo viờn vàhọc sinh cựng đỏnh giỏ

Mức độ 4: Học sinh tự phỏt hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh củamỡnh hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự