Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 trường trung học phổ thông

Giải bài tập hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS.. sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI - 2015

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu thực hiện đề tài:“Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 trường trung học phổ thông”, tôi đã hoàn thành bản luận văn dưới sự hướng dẫn trực tiếp của

PGS.TS Nguyễn Xuân Trường - Khoa Hoá Trường Đại học Sư Phạm I Hà Nội Tôi

đã được sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo trong Tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Hoá học và toàn thể các thầy cô giáo của Khoa Hoá Trường Đại học KHTN - Đại học Quốc Gia Hà Nội Ngoài ra còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình của các thầy cô giáo trong Tổ Hoá học, các em HS trường THPT Tân Lập - Đan Phượng - Hà Nội và các em HS trường THPT Đan Phượng- Hà Nội

Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Nguyễn Xuân Trường về sự hướng dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học

Tôi chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy Hoá Học - Trường Đại học Giáo dục, trường Đại học sư phạm I Hà Nội, Ban Giám hiệu và các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Tân Lập - Đan Phượng - Hà Nội, các em học sinh trường THPT Đan Phượng - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Học viên

Đỗ Thị Thanh Huyền

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Cơ sở lí luận về tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT 5

1.1.1 Khái niệm về tư duy 5

1.1.2 Những đặc điểm của tư duy 5

1.1.3 Những phẩm chất của tư duy 6

1.1.4 Các thao tác của tư duy 6

1.1.5 Các hình thức cơ bản của tư duy 8

1.1.6 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học 9

1.1.7 Tư duy logic trong dạy học hóa học 11

1.2 Bài tập hóa học 16

1.2.1 Khái niệm về bài tập hóa học 16

1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học 16

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học 17

1.2.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay 19

1.2.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học sinh 21

1.2.6 Tình trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện nay 22 1.3 Đổi mới phương pháp dạy học 25

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 25

1.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực 26

1.4 Kiểm tra đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 27

1.4.1 Công cụ đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra 27

1.4.2 Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) 28

1.4.3 Đổi mới phương thức kiểm tra – đánh giá 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 30

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIG CHO

HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 31

2.1 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh 31

2.1.1 Rèn luyện các thao tác tư duy logic cho học sinh 31

2.1.2 Rèn luyện cách xây dựng bài tập mới 33

2.2 Lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phần hữu cơ- hoá học lớp 12 nhằm phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh 35

2.2.1 Chương: Este- Lipit 35

2.2.2 Chương 2: Cacbohiđrat 47

2.2.3 Chương 3: Amin- Amino axit- Protein 57

2.2.4 Chương 4: Polime- Vật liệu polime 66

2.3 Sử dụng hệ thống bài tập hoá học phát triển tư duy logic trong dạy học phần hữu cơ lớp 12 75

2.3.1 Sử dụng hệ thống bài tập trong việc xây dựng kiến thức mới, kỹ năng mới 76

2.3.2 Sử dụng hệ thống bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng 82

2.3.3 Sử dụng hệ thống bài tập vào việc kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của học sinh 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 95

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 96

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 96

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 96

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 96

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 97

3.5 Thiết kế chương trình thực nghiệm sư phạm 97

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm 97

3.6.1 Xử lý, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm qua bài kiểm tra 97

3.6.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 106

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 109

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 110

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Ý kiến GV về cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học 23 Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 99 Bảng 3.2 Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1 100 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số

1 trường Đan phượng 101 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

trường Tân Lập 102 Bảng 3.5 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 103 Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2 103 Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

trường Đan Phượng 104 Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

trường Tân Lập 105 Bảng 3.9 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác

nhau (nhóm TN- ĐC) trường Đan Phượng 105 Bảng 3.10 Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác

nhau (nhóm TN- ĐC) trường Tân Lập 106

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ

Hình 3.1 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Đan Phượng 100 Hình 3.2 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Tân Lập 100 Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Đan Phượng101 Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Tân Lập 102 Hình 3.5 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Đan Phượng 103 Hình 3.6 Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Tân Lập 104 Hình 3.7 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Đan Phượng104 Hình 3.8 Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Tân Lập 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người

được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nền

giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ, thông minh và sáng tạo Muốn

có được điều này nhà trường phổ thông phải trang bị cho HS hệ thống kiến thức cơ

bản, hiện đại và thông qua hệ thống kiến thức đó mà rèn luyện tư duy cho HS, vì

kiến thức là nguyên liệu của tư duy

Có thể nói, dạy học về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy Theo L.N

Tônxtôi: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng

của tư duy chứ không phải là của trí nhớ”

Như vậy, mục tiêu cao nhất của việc dạy học là đào tạo nên những người lao

động có tư duy sáng tạo, có khả năng giải quyết các vấn đề trong xã hội; mà muốn

có tư duy sáng tạo thì phải rèn luyện cho HS biết tư duy, suy luận một cách logic

Như vậy việc bồi dưỡng và rèn luyện tư duy logic cho HS là một nhiệm vụ quan

trọng của nhà trường phổ thông

Các nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy năng lực tư duy của

HS còn rất hạn chế, chất lượng nắm vững kiến thức không cao, đặc biệt năng lực tư

duy logic, năng lực giải quyết vấn đề chưa được GV chú ý rèn luyện cho HS Từ

thực tế đó, nhiệm vụ cần thiết đặt ra là phải nghiên cứu các biện pháp rèn luyện tư

duy logic cho HS thông qua việc dạy học các môn học ở trường THPT

Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng

lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Giải bài tập

hóa học với tư cách là một phương pháp dạy học có tác dụng rất lớn trong việc giáo

dục, rèn luyện và phát triển HS Mặt khác, cũng là thước đo trình độ nắm vững kiến

thức và kỹ năng hóa học của HS

Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu

đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc

rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy Song phương pháp này chưa thực

sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng bài tập

để phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán Ở trong nước có GS TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Thọ, PGS TS Cao Cự Giác, PGS TS Đào Hữu Vinh

và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc phát triển năng lực tư duy hóa học cho HS

Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy logic của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua đó để tư duy

của họ phát triển

Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả chọn đề

tài: “Phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh thông qua bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 12 ở trường trung học phổ thông" làm luận văn thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống bài tập

hoá học phần hữu cơ lớp 12 có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy logic cho HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu hoạt động tư duy logic của HS trong quá trình giải bài tập hóa học (BTHH), từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả

2 Điều tra cơ bản tình hình sử dụng BTHH ở phổ thông, nêu lên ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng BTHH trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay

3 Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng lực tư duy logic hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH

4 TNSP để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính phương pháp luận

và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy logic cho HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải Đối chiếu kết quả TN với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu:Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông

Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tư duy logic của HS trong quá trình tìm

kiếm lời giải và hoạt động của GV trong việc hướng dẫn HS giải bài tập

5 Vấn đề nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau:

- Nghiên cứu hoạt động tư duy logic của HS trong quá trình giải bài tập hóa học

- Đề xuất những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng lực

tư duy logic hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH

6 Giả thuyết khoa học

Nếu có hệ thống BTHH với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khai thác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy logic cho HS thì năng lực

tư duy và trí thông minh của HS sẽ phát triển

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 4 lớp 12 của trường THPT Đan Phượng và THPT Tân Lập huyện Đan Phượng thành phố Hà Nội Số liệu sử dụng

để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng thời gian từ năm 2013-2014

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Ý nghĩa khoa học của đề tài

Đóng góp thêm lí luận về tư duy logic có thể rèn luyện cho HS thông qua dạy học hoá học ở trường THPT

- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Đưa ra các bài tập hoá học phần hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện tư duy logic

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu về việc phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy logic cho HS

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng năng lực nhận thức và khả năng tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hoá học

- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay -TNSP để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin

Định tính, định lượng, thống kê và phân tích thống kê

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh

thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 12

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận về tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.1.1 Khái niệm về tư duy

Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên

hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết

Như vậy, tư duy là một qúa trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới

về chất một cách độc lập Là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong

Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề " tức trong hoàn cảnh có vấn đề tư

duy được nảy sinh

Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính

Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng

Như vậy, tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt được quá trình đó, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập

1.1.2 Những đặc điểm của tư duy

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.1.3 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh

hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình

khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại

1.1.4 Các thao tác của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực với

các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo một hướng xác định Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của

bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố

dữ kiện từ đó mới giải được

- Tổng hợp: Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc

tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới Tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng

hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

- So sánh: Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm ra được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội dung chủ yếu của thao tác tư duy so sánh Cũng như các thao tác tư duy phân tích

và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng

có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy những

dấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

- Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản

chất Ví dụ như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết , liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

- Khái quát hóa: Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính

chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càng cao tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là

tư duy lí luận khoa học

1.1.5 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa,

trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên

cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán

đoán mới gọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)

Suy lí chia làm ba loại: Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lí quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy

luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật, hiện tượng riêng lẻ

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức

tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

1.1.6 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.1.6.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính

và định lượng của hóa học, nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật của hóa học Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứng xảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho HS

Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóa học biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng Trong đó xảy ra tương tác giữa các tiểu phân

vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron, )

Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình

Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa học và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn Với hóa học - môn khoa học lý thuyết và TN - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát hiện tượng

thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó Từ đó sẽ xây dựng nên các nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra

1.1.6.2 Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và sâu sắc; khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó, trong dạy học hóa học cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

*Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng nhanh, biết phân tích suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.1.7 Tư duy logic trong dạy học hóa học

1.1.7.1 Xu thế phát triển của phương pháp dạy học hóa học

Trên thế giới, trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang được hình thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tế tri thức, nền kinh tế mạng, nền kinh tế số,

Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốt đời của tất cả mọi người trong xã hội

Nền kinh tế tri thức coi tri thức là lực lượng sản xuất trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm mang hàm lượng trí tuệ cao

Trong thời đại bùng nổ thông tin, con người muốn nắm bắt được thông tin để tồn tại và phát triển, đều phải học, học suốt đời Tri thức được coi là kết quả của quá trình xử lí thông tin

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi quan niệm về việc học Trước đây UNESCO nêu ra 4 trụ cột của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để chung sống với người khác

Nay điều chỉnh “học để học biết” thành “học để học cách học” (learing to learn)

“học để tự khẳng định mình” thành “học để sáng tạo” (learing to create ) Tại sao phải điều chỉnh như vậy? Nếu học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa khi mà khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão Vậy phải học lấy cách học để khi cần kiến thức gì thì có thể tự học để có kiến thức đó

Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học Vậy phải thay đổi cách dạy học Người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là thày học, dạy cho người ta cách học Người học phải biết cách học, học không chỉ

để nắm kiến thức mà còn nắm cả phương pháp để đi đến tri thức đó

Nhìn chung, trong bất kì quyển SGK nào, cũng chỉ có khoảng 20% trong tổng

số từ chứa đựng những thông tin cần để thu hoạch toàn bộ kiến thức của môn học

tính từ Khoảng 80% số từ còn lại không hề bao hàm thông tin hữu ích nào, chúng chỉ giữ vai trò liên kết những từ “khóa”với nhau để tạo thành câu văn hoàn chỉnh

Ví dụ: “Sự tìm ra electron” (SGK Hóa học 10 nâng cao)

Tôm –xơn cho phóng điện với hiệu điện thế 15.000 von qua hai điện cực gắn vào đầu của một ống kín đã rút gần hết không khí (áp suất chỉ còn 0,001 mmHg) thì thấy màn huỳnh quang trong ống thủy tinh phát sáng Màn huỳnh quang phát sáng

do sự xuất hiện các tia không nhìn thấy được đi từ cực âm đến cực dương Tia này được gọi là tia âm cực, tia âm cực bị lệch về phía cực dương khi đặt ống thủy tinh trong một điện trường Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm và mỗi hạt đều có khối lượng được gọi là electron, kí hiệu là e

Trong đoạn SGK trên chỉ cần nhớ câu tóm tắt như sau: Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm gọi là electron Electron kí hiệu là e và có khối lượng

Vậy để học hiệu quả, chỉ cần đọc toàn bộ SGK một lần Khi đọc phải tách ra

được từ “khóa”, sau đó ghi những ý chính và từ “khóa” dưới dạng Lược đồ tư duy

để ôn lại sau này Lược đồ tư duy giúp tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận dụng các từ

“khóa”

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp chỉ có hệ dạy học cá nhân, việc dạy học đã được thực hiện theo phương thức một thày một trò hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trò, học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộc phải và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò, phát huy được tính tích cực chủ động của trò Tuy nhiên, kiểu dạy học này năng suất quá thấp, rất không kinh tế

Sau đó, hình thức tổ chức dạy học năng suất cao đó là hệ dạy học trường lớp

ra đời từ thế kỷ 16 và tồn tại cho đến ngày nay Trong hình thức tổ chức dạy học trường lớp, một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đều nhau thì thầy khó có điều kiện chăm lo cho từng trò Từ đó hình thành kiểu dạy “ Thông báo – đồng loạt” Thầy quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và SGK, thầy chỉ cố gắng làm cho trò hiểu và nhớ những điều thầy giảng Cách dạy

như vậy tạo ra cách học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ Tình trạng này

đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng nhu cầu của xã hội là cần

có những thế hệ trẻ năng động và sáng tạo

Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân HS trong tập thể lớp, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học Dưới sự chỉ đạo của thầy, thông qua hoạt động học, trò phải tích cực, chủ động cải biến mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thịên nhân cách, không ai làm thay cho mình được Nếu người học không tự giác, chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của việc dạy học sẽ rất hạn chế

Xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới cũng như ở Việt Nam hiện nay là:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức

- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

- Rèn trí thông minh cho HS Mục đích cao nhất của việc dạy học suy cho cùng là phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS Kiến thức cụ thể lâu ngày có thể quên (khi cần có thể đọc sách) cái còn lại là phương pháp tư duy Có phương pháp tư duy đúng đắn và sắc bén thì làm việc gì cũng có hiệu quả Dạy học ở phổ thông là dạy kiến thức cơ bản để rồi trên cơ sở kiến thức đó

mà rèn luyện tư duy vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy

Trên cơ sở kiến thức bộ môn Hóa học, chúng ta có thể rèn luyện cho HS tới 10 loại tư duy, đó là:

1.1.7.2 Tư duy logic trong dạy học hóa học

Đặc trưng cơ bản của tư duy logic là tính chặt chẽ Đặc trưng này thể hiện sự liên kết, gắn bó lẫn nhau, không thể tách rời nhau giữa các bộ phận hợp thành trong nội dung của tư duy Nếu thiếu sự liên kết gắn bó ấy sẽ dẫn đến sự tách biệt, rời rạc

và vì vậy không thể có sự logic được

Ngoài tính chặt chẽ, tư duy logic phải có tính hệ thống Tính hệ thống phản ánh sự sắp xếp các nội dung lập luận theo một trình tự nhất định Nội dung được xác định phía trước phải là cơ sở để tìm hiểu và phát triển nội dung phía sau

Đặc trưng tiếp theo của tư duy logic là tính tất yếu Tính tất yếu của tư duy logic là tính tuân thủ các quy luật và quy tắc logic Đó là các quy luật: đồng nhất, không mâu thuẫn, có cơ sở rõ ràng và đầy đủ Đó là sự ngắn gọn, không rườm rà, không luẩn quẩn trong quá trình lập luận

Đặc trưng cuối cùng của tư duy logic là tính chính xác Tính chính xác phản ánh đúng đắn những đặc điểm bản chất của các đối tượng vào trong các dấu hiệu cơ bản của khái niệm, là sự xác định được giá trị của tư tưởng ở trong phán đoán, suy

luận, chứng minh, bác bỏ Tính chính xác của tư duy logic đòi hỏi phải có sự lập luận rõ ràng, rành mạch, khúc triết để đạt tới chân lý nhằm làm cho người khác hiểu đúng được nội dung mà tư duy phản ánh, tránh sự hiểu sai, hiểu lầm sang các nội dung khác thuộc đối tượng khác

Như vậy, đặc trưng tư duy logic là tư duy chặt chẽ, có hệ thống, tất yếu và chính xác Thiếu một trong các đặc trưng đó thì không thể có tư duy logic.[10]

Theo các tài liệu về Tâm lý học và phương pháp dạy học hoá học thì Năng lực

tư duy logic thể hiện ở khả năng:

- Biết phân tích các sự vật và hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng

- Biết thay đổi góc nhìn khi xem xét một sự vật hiện tượng

- Biết cách tìm con đường ngắn để sớm đi đến kết luận cần thiết

- Biết xét đủ các điều kiện cần thiết để đạt được kết luận mong muốn

- Biết xây dựng các phần ví dụ để loại bỏ một số miền tìm kiếm vô ích

- Biết quay lại điểm vừa xuất phát để tìm đường đi mới

Dạy tư duy logic là dạy cái gì ? Dạy tư duy logic là dạy các thao tác và hình

 Dạy quy nạp và suy diễn

Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết quy nạp

 Dạy phân tích và tổng hợp

Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau, định hướng cho suy diễn và quy nạp

 Dạy cách xây dựng bài tập mới

Một số nguyên tắc xây dựng bài tập[13]

 Từ cơ bản đến phát triển tư duy

 Từ đặc điểm riêng lẻ đến khái quát, hệ thống

 Lặp đi lặp lại những kiến thức khó và trừu tượng

 Đa dạng, đủ loại hình nhằm tăng thêm kiến thức và giúp HS cọ sát

 Cập nhật những thông tin mới

1.2 Bài tập hóa học

1.2.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu quả.BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lai niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức Đây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm

Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể của bộ môn hóa học Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán, người

học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

1.2.2 Tác dụng của bài tập hóa học

Trong việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt

Bài tập hóa học có những tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức của chính mình

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động và hấp dẫn

- Là phương tiện để củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng phương trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành,…

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc

HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những bài tập có nhiều cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát huy khả năng suy luận, tích cực của HS và hình thành phương pháp tự học hợp lý

- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.2.3 Phân loại bài tập hóa học

Bài tập hóa học được phân làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau Hiện nay được phân loại theo những loại cơ bản sau đây:

- Dựa vào chủ đề

- Dựa vào khối lượng kiến thức

- Dựa vào tính chất của bài tập

- Dựa vào đặc điểm của bài tập

- Dựa vào nội dung

- Dựa vào mục đính dạy học

- Dựa vào phương pháp giải hoặc tiến trình giải

- Dựa vào hoạt động nhận thức của HS

- Dựa vào phương pháp hình thành kĩ năng giải bài tập

- Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế

Tuy nhiên các cách phân loại trên không có danh giới rõ rệt, có những bài tập trong đó vừa có chứa nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trưng nổi bật, vừa có thuật toán riêng Với những bài như vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ Theo tác giả thì sự phân loại BTHH phải dựa vào 3

cơ sở chính như sau:

- Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó

- Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu

TỔNG QUÁT VỀ BÀI TẬP HÓA HỌC

Ghi chú

- BTHH: Bài tập hóa học - BTĐL : Bài tập định lượng

- BTĐG: Bài tập đơn giản - NCTLM : Nghiên cứu tài liệu mới

- BTNC: Bài tập nghiên cứu - HTKTKN: Hoàn thiện kiến thức kĩ năng

- BTĐT: Bài tập định tính - KTĐG : Kiểm tra đánh giá

- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc

- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập

- Rèn luyện các kĩ năng hoá học như cân bằng PTHH, tính toán theo công thức hoá học và PTHH, … Nếu là bài tập TN sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

- Giáo dục đạo đức, tác phong như: rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lòng yêu thích bộ môn

KTĐG HTKT

KN

NCTL mới

BTHH

- Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo

1.2.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay

1.2.4.1 Những yêu cầu lí luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học

Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng, tự lực, sáng tạo

Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ môn mình

1.2.4.2 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn

- Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ

môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất), từ

đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng, … cho đến những bài tập tổng hợp, phức hợp

- Phân hóa các bài tập: Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ đẳng, cơ

bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập ngày càng

phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo logic dọc, đồng thời lại tìm ra

qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau ″lắp ghép″ thành một bài tổng hợp

Đây chính là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau

Nắm được hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó Từ đó mà ta có thể tùy từng trình độ của HS (giỏi, khá, trung bình, yếu) mà chọn và đưa ra bài tập vừa sức cho

HS giải Dạy học theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hóa cao

độ việc dạy học cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác nhau

1.2.4.3 Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc

và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng

giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó, … Bài tập được xây dựng theo tiếp cận mođun sẽ đáp ứng được những mục đích nói trên Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp” chúng theo nhiều cách khác nhau “tháo gỡ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn

1.2.4.4 Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu sau đây:

- Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp

Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất của chương trình bộ môn Nó buộc HS khi giải hệ thống bài tập đó phải huy động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức hỗ trợ liên môn

- Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa

Giải bài tập hóa học thực chất là vận dụng các quy luật của hóa học và việc biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò rất quan trọng trong học vấn của HS vì chúng sẽ là kiến thức công cụ để giúp HS giải được những bài tập tổng hợp Do đó GV phải quy hoạch toàn bộ hệ thống những bài tập ra cho HS trong toàn bộ chương trình của môn học, sao cho chúng sẽ

kế thừa nhau, bổ sung nhau, cái trước chuẩn bị cho cái sau, cái sau phát triển cái trước tất cả tạo nên một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo

- Bảo đảm tính kĩ thuật tổng hợp

Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường

và đời sống sản xuất Nó phải là phương tiện rèn cho HS những kĩ năng chung nhất của việc tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức Nó cũng góp phần vào việc hình thành ở HS những phẩm chất và những nét của văn hóa lao động (trí óc và chân tay)

- Bảo đảm tính phân hóa của hệ thống các bài tập

Trước hết bài tập ra cho HS phải vừa sức Muốn cho bài tập có khả năng vừa

sức với ba loại trình độ HS trong lớp, người GV phải phân hóa bài tập từ những bài tập trung bình vừa sức với đại đa số HS, GV phức tạp nó lên để dùng cho một số

HS khá, giỏi và đơn giản nó đi để dùng cho HS yếu, kém Có như vậy bài tập mới trở thành động lực thường xuyên của sự học tập tích cực

- Thường xuyên coi trọng việc dạy HS phương pháp giải bài tập

Dựa vào đặc trưng của bộ môn, GV phát hiện ra đặc trưng của phương pháp giải bài tập bộ môn Trên cơ sở đó GV có kế hoạch rèn luyện cho HS hệ thống kĩ năng và kĩ xảo giải bài tập Phương pháp giải bài tập bộ môn sẽ là cơ sở và điểm xuất phát để hình thành và phát triển những phương pháp hợp lí chung nhất của tự học và của hành động

1.2.5 Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học sinh

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong hoạt động Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ được phát triển, HS sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người GV cần chú ý hoạt động giải BTHH để

tìm ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để

phát triền tư duy cho HS BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra,… Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng được nâng cao, biết phê phán nhận xét

rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách của HS

Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy

Trong sơ đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn GV - người tổ chức - điều khiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của HS, có độc lập mới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sáng tạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, với đối tượng cụ thể mà các năng lực này được trao dồi và rèn luyện nhiều hơn

Khái quát hóa

Trừu tượng hóa

Quan sát

Trí nhớ

Tưởng tượng phán Phê

* Đối tượng điều tra

Tiến hành thăm dò ý kiến của 30 GVvà 167 HS tại 4 trường THPT trong huyện Đan Phượng năm học 2013- 2014 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục)

* Kết quả điều tra

Bảng 1.1 Ý kiến GV về cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học

Thường xuyên Ít Không

3 Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng 95,31% 4,96% 0%

4 Rèn luyện các thao tác tư duy (logic,

trừu tượng hoá, khái quát hoá, độc

lập, sáng tạo…)

6 Rèn luyện khả năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn đời sống

Bên cạnh đó GV còn gặp một số khó khăn sau:

- Thời lượng tiết học ngắn là một trong những khó khăn cho việc hướng dẫn

HS giải BTHH và rèn luyện các thao tác tư duy

- Một lớp học đông khiến GV khó quan sát mức độ hiểu bài của HS

- Trình độ HS chênh lệch gây khó khăn trong việc phân tích và đưa ra lời giải

- HS còn thụ động, lười suy nghĩ làm cho việc phát triển bài tập gặp khó khăn

Bảng 1.2 Ý kiến HS về việc phát triển năng lực tư duy logic trong dạy học hoá học

xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không

1 Tóm tắt nội dung của bài dưới dạng

5 Phân tích đầu bài trước khi làm 30,56% 61,35% 8,09%

6 Xây dựng bài tập mới từ bài tập đã

7 Tìm ra những cách giải mới 7,33% 87,24% 5,43%

8 Khái quát cách giải chung cho cả

Từ bảng trên cho thấy:

- HS còn chưa có thói quen soạn bài mới trước khi đến lớp, điều đó làm cản trở việc tiếp thu kiến thức mới của HS

- HS còn thụ động trong việc khai thác kiến thức mới của bài học mà phần lớn do GV gợi mở hoặc chỉ ra cụ thể cho HS

- Khi giải một bài tập rất ít HS biết tóm tắt nội dung của bài Đây là một trong các nguyên nhân làm HS gặp khó khăn khi giải bài tập

- Khi giải xong một bài tập ít HS nghĩ đến việc tìm ra các cách giải khác, hay

từ bài tập đó sẽ xây dựng nên các bài tập khác Điều này có thể hiểu rất đơn giản là

do đề kiểm tra bây giờ chủ yếu là bài tập trắc nghiệm do vậy số lượng bài tập rất nhiều, HS chỉ chú ý tìm ra đáp số để chuyển sang bài khác Ngoài ra cũng một phần

do GV chưa rèn cho HS cách khai thác lời giải của bài tập

Kết luận:

Từ kết quả điều tra tác giả nhận thấy hầu hết GV đều sử dụng BTHH trong việc rèn luyện tư duy cho HS Nhưng thực trạng cho thấy vấn đề về sĩ số, trình độ HS; nội dung và chương trình dạy học còn gây nhiều khó khăn cho việc rèn luyện

tư duy cho HS nên việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa

đa dạng và phong phú

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1.1.Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập: là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu

biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều mà loài người đã tích lũy được Tuy nhiên HS phải khám phá những điều hiểu biết mới đối với bản thân HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động của chính mình Khi tới một trình độ nhất định sự học tập sẽ mang tính chất nghiên cứu khoa học

Các dấu hiệu của tích cực học tập là:

- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra

- Hay thắc mắc và đòi hỏi trả lời cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ

- Chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức những vấn đề mới

- Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học

- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước những khó khăn

Tính cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo mức độ từ thấp đến cao như sau:

- Bắt chước: Gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn

- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: Tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

- Học tập chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Đây cũng là mục tiêu dạy học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò

Hiện nay phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học đã thể hiện rõ các nét đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Không có phương pháp dạy học nào là tối ưu cho mọi bài giảng, mỗi PP dạy học đều có điểm mạnh điểm yếu, để đem lại hiệu quả dạy học cao nhất người GV cần kết hợp sử dụng nhiều PP dạy học khác nhau trong một bài giảng sao cho hợp

lí, khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học, đặc biệt nên sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù của hóa học Chính vì thế việc tích hợp một số phương

pháp dạy học tích cực nhằm phát huy điểm mạnh của từng phương pháp là việc làm hết sức cần thiết.[4]

1.3.2 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực

Trên thế giới hiện nay có một số phương pháp dạy học được đánh giá là mang tính tích cực cao Ví dụ: dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học tình huống, vấn đáp tìm tòi

Theo định hướng đổi mới đặt ra mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS

- Bồi dưỡng phương pháp tự học

- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

- Tác động vào tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Tóm lại, đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Do đó, để đáp ứng yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần:

- Tích hợp một số các phương pháp dạy học tích cực đã nêu ở trên kết hợp sử dụng một số phương pháp dạy học đặc thù của môn hóa (phương pháp trực quan, phương pháp thí nghiệm, )

- Có sử dụng một số các kĩ thuật dạy học tích cực như: sơ đồ tư duy, kĩ thuật

bể cá, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật 635, phiếu học tập, thảo luận nhóm giúp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nhanh và hiệu quả

- Vận dụng một cách sáng tạo, có chọn lọc một số quan điểm dạy học trên thế giới như: dạy học phân hóa, dạy học kiến tạo

1.3.2.2 Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

- Sử dụng thiết bị hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên cứu, khai thác, tìm tòi kiến thức hóa học

- Sử dụng câu hỏi và bài tập như là nguồn để HS thu nhận kiến thức

- Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

- Sử dụng SGK như là nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu, tích cực nhận thức, thu nhận và xử lí thông tin có hiệu quả

- Tự học kết hợp với hợp tác nhóm tăng cường khả năng cùng hợp tác

- Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học

1.4 Kiểm tra đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

1.4.1 Công cụ đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh thông qua phiếu hỏi, bài kiểm tra

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con người năng động, sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc KT - ĐG không thể

dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích năng lực sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế Vì vậy giảng viên cần kiểm tra, đánh giá đúng, kịp thời năng lực sáng tạo của HS để động viên họ phát huy hơn nữa Tùy theo biện pháp, cách phát triển năng lực sáng tạo cho HS của từng GV, từng môn học mà có những cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo khác nhau GV có thể sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá như dựa vào kết quả kiểm tra, dựa vào bảng quan sát, dựa vào sự tự đánh giá để có

sự đánh giá khách quan và chính xác

Theo chúng tôi để đánh giá và đo năng lực tư duy của HS chủ yếu dựa vào công cụ sau:

- Dựa vào bảng kiểm quan sát: Hiện nay việc đánh giá thông qua bảng kiểm

quan sát còn rất hạn chế ở Việt Nam

- Dựa vào phiếu hỏi hoặc phỏng vấn: Phiếu hỏi dùng để hỏi trực tiếp HS Nội dung phiếu hỏi cần chứa đựng các tiêu chí đánh giá năng lực nhận thức của HS

- Dựa vào bài kiểm tra của học sinh: Bài kiểm tra cũng là một dạng sản phẩm

của quá trình học tập Nội dung bài kiểm tra cần được thiết kế theo các mức độ biết,

hiểu, vận dụng, đánh giá, sáng tạo

Tùy thuộc vào các biện pháp phát triển tư duy mà có thể sử dụng một hoặc

nhiều công cụ để đánh giá

1.4.2 Bản chất của việc kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG)

Về mặt lí luận dạy học, kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp

Kiểm tra giữ vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học Những thông tin

về kết quả của hoạt động dạy học góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh hoạt động của cả hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

Đánh giá là vấn đề phức tạp trong dạy học Đánh giá không cẩn thận dễ dẫn

đến sai lầm Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học nhất thiết phải đổi mới cả cách KT

- ĐG, áp dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra để kết quả kiểm tra ngày càng khách quan hơn và HS có thể tự kiểm tra và tự điều chỉnh việc học tập của mình

KT-ĐG của người dạy cần đạt đến trình độ gây ra tự KT - ĐG ở HS KT - ĐG

không chỉ để người dạy nắm được trình độ của người học và điều chỉnh phương pháp

mà cũng để người học tự đánh giá chính bản thân về kết quả học, tinh thần học tập và phương pháp học tập Chỉ có như vậy mới có thể đạt kết quả học tập cao nhất

Với HS: Việc KT - ĐG có hệ thống sẽ thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược trong" giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học Nó giúp cho HS kịp thời nhận thấy mức độ đạt được những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập, có cơ hội để nắm chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình

Ngoài ra thông qua KT-ĐG HS có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức

Việc KT-ĐG phát huy trí thông minh, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế

Nếu việc KT-ĐG được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập; có ý chí vươn lên đạt kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn Với GV: Việc KT-ĐG HS cung cấp cho GV những thông tin "liên hệ ngược ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy của mình

KT-ĐG kết hợp với việc theo dõi thường xuyên giúp cho GV nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình độ mỗi HS trong lớp, từ đó có biện pháp cụ thể, thích hợp bồi dưỡng cụ thể riêng cho từng nhóm HS, nâng cao chất lượng học tập chung cho cả lớp

Qua KT-ĐG GV xem xét hiệu quả của những cải tiến trong nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đã thực hiện

1.4.3 Đổi mới phương thức kiểm tra - đánh giá

KT - ĐG là một khâu quan trọng của quá trình dạy học Song hiện nay kiểm tra – đánh giá đang lệch lạc, phiến diện Để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông cần thay đổi phương thức KT - ĐG theo hướng đa dạng hóa, bám sát mục tiêu dạy học và đặc thù tri thức của môn hóa học Bài tập hóa học trong các đề thi, đề kiểm tra phải có tính thực tiễn, có tính sinh động, hấp dẫn, giảm nhẹ tính toán và mang nét đặc trưng của hóa học Đổi mới phương thức kiểm tra – đánh giá là đòn bẩy để

Qua thực tế giảng dạy, kiểm tra - đánh giá có thể đổi mới theo những hướng sau:

- Cần sử dụng đa dạng các hình thức, phương pháp KT - ĐG khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận, kết hợp đánh giá quá trình và kết quả

- Hệ thống câu hỏi kiểm tra - đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt chuẩn, 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao

- Tăng cường các phương thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, chính thức và không chính thức Đặc biệt là môn hóa học cần chú trọng đánh giá kĩ năng thực hành, thái độ, hành vi của các em Đưa lớp học về môi trường cuộc sống thực của HS

- Khi KT - ĐG cần đảm bảo đúng, đủ các tiêu chí như đánh giá được toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS, đảm bảo độ tin cậy khả thi, đảm bảo yêu cầu phân hóa, đảm bảo giá trị, hiệu quả cao

Việc đổi mới phương pháp KT - ĐG đã hỗ trợ thêm cho người dạy các trang thiết bị dạy học hiện đại, cũng như việc ra đề kiểm tra một cách khoa học, giúp tiết học trở lên sinh động

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương 1 chúng tôi đã nghiên cứu hệ thống hóa một số vấn đề về lí luận

và thực tiễn của đề tài Chúng tôi rút ra được một số vấn đề về mặt phương pháp luận, có tính chất định hướng để đề xuất những biện pháp phát triển năng lực tư duy logic cho HS

Các khái niệm về tư duy giúp chúng tôi xác định các biểu hiện năng lực tư duy của HS trong dạy học hóa học Các cơ sở lí luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, chuẩn nghề nghiệp GV, đánh giá năng lực, giúp chúng tôi xây dựng được biện pháp phát triển và cách đánh giá sự phát triển năng lực tư duy logic

thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12

Một số vấn đề thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực về tư duy thông qua dạy học môn hóa học giúp chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn về thực trạng dạy học và làm cơ sở đề ra biện pháp phát triển tư duy logic cho HS ở trường THPT

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY LOGIG CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12

2.1 Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy logic cho học sinh

2.1.1 Rèn luyện các thao tác tư duy logic cho học sinh

2.1.1.1 Dạy quan sát và so sánh

Học cách quan sát, phân loại, ghi chép các hiện tượng xảy ra Học cách làm thí nghiệm, học cách đề xuất cả giả thuyết khoa học sau đó dùng lập luận hay dùng TN

để xác định giả thuyết đúng, bác bỏ các giả thuyết sai

Theo quan điểm logic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối tượng

để xác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng So sánh giúp vạch ra cái bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu hiện khác nhau

Ví dụ quan sát và so sánh hai CTCT thu gọn sau đây để trả lời câu hỏi “Chúng biểu diễn mấy chất ? ”

H – C - O - CH = CH2 (1) ; CH2 = CH – O – C (2)

Đây chỉ là CTCT của chất este có tên là vinyl fomat

Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các nguyên tử là giống nhau Hình thức biểu hiện khác nhau: ở (1) gốc fomat đứng trước còn ở (2) gốc vinyl đứng trước

So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tượng, một cách sâu sắc nên cần chú ý dạy cách so sánh Khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chức khác nhau thì thiên về tìm những điểm giống nhau giữa chúng, thí dụ so sánh giữa ancol etylic và axit cacboxylic như C2H5OH và CH3COOH Ngược lại, khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chức giống nhau thì thiên về tìm những điểm khác nhau giữa chúng thí dụ so sánh hai chất trong cùng dãy đồng đẳng như HCOOH và CH3COOH hoặc CH3OH và

C2H5OH

H

Trước khi giải một bài tập yêu cầu HS đọc kỹ đề bài và cố nhận xét xem đề ra

có những đặc điểm gỡ, đồng thời cố tận dụng các đặc điểm đó để tìm lời giải, sẽ tìm được cách giải hay nhất, ngắn nhất

Ví dụ: Tính khối lượng HCOOH có trong dung dịch cần lấy để tác dụng vừa

đủ với 1,3587 gam C2H5OH Giả sử hiệu suất phản ứng đạt 100%

Giải

HCOOH + C2H5OH  HCOOC2H5 + H2O

HS không có thói quen quan sát, so sánh thì sau khi viết xong PTHH là đặt bút tính toán luôn HS biết quan sát, so sánh nhận ra ngay là khối lượng HCOOH cần lấy chính bằng khối lượng C2H5OH đó cho và bài toán có điểm đặc biệt là HCOOH và C2H5OH có phân tử khối bằng nhau (M = 46) và phản ứng theo tỷ lệ mol là 1:1

2.1.1.2 Dạy quy nạp và suy diễn

Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết quy nạp Quy nạp được sử dụng

rộng rãi trong dạy học hoá học

Với chất hữu cơ thì chia chúng thành các dãy đồng đẳng, trong mỗi dãy đồng đẳng chỉ nghiên cứu kĩ một chất tiêu biểu rồi khái quát lên tính chất chung của cả dãy đồng đẳng

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, cần kiểm tra lại bằng TN hay thực tiễn

Ví dụ: Hãy viết PTHH dạng tổng quát của phản ứng thế clo vào phân tử ankan