Quản lý hoạt động dạy học tại các trường trung học cơ sở huyện lý nhân, tỉnh hà nam theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh

Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam .... Tuy nhiên cùng v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tâm giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và bảo vệ luận văn tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Lý Nhân; cảm ơn toàn thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh của 25 trường Trung học cơ sở trong toàn huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp thông tin, tham gia trả lời phiếu khảo sát, giúp đỡ, động viên tôi nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Trần Đình Châu đã tận tình

hướng dẫn, giúp đỡ động viên để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Bản thân tôi dù đã có nhiều cố gắng song nội dung luận văn này không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp của các nhà khoa học, các thày, cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn thiện hơn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nam, ngày 10 tháng 10 năm 2016

TÁC GIẢ

Phạm Ngọc Tuấn

Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất - kỹ thuật Dạy học

Đào tạo Điểm trung bình Giáo dục

Giáo dục và Đào tạo Giáo dục phổ thông Giáo viên

Giáo viên chủ nhiệm Hoạt động

Hoạt động dạy học Hoạt động quản lý Học sinh

Hiệu trưởng Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Kiểm tra đánh giá Nghiên cứu khoa học Nhà xuất bản

Phân phối chương trình Phương pháp dạy học Phương pháp giáo dục Quản lý

Thiết bị dạy học Trung học cơ sở Trung học phổ thông

Ủy ban nhân dân

Xã hội chủ nghĩa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iv

Danh mục bảng vii

Danh mục sơ đồ, biểu đồ viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC, QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Quản lý 7

1.2.2 Quản lý giáo dục và nội dung quản lý giáo dục 10

1.2.3 Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học 11

1.2.4 Năng lực 13

1.2.5 Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh 15

1.3 Lý luận cơ bản về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh 18

1.3.1 Lý luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học 18

1.3.2 Lý luận dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh 24

1.4 Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở 31

1.4.1 Trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân 31

1.4.2 Năng lực của học sinh, vai trò của các môn học trong việc đóng góp hình thành và phát triển các năng lực của học sinh Trung học cơ sở 33

1.4.3 Nội dung, phương pháp dạy học, đánh giá theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở trường Trung học cơ sở 37

1.4.4 Nội dung quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh cấp THCS 38

1.5 Những yếu tố tác động tới công tác quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh THCS 44

1.5.1 Chủ quan 44

1.5.2 Khách quan 44

Tiểu kết chương 1 46

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN LÝ NHÂN - TỈNH HÀ NAM 47

2.1 Đặc điểm kinh tế - xã hội huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 47

2.1.1 Vị trí địa lý, dân số, lao động huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 47

2.1.2 Tình hình phát triển kinh tế - xã hội huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 47

2.2 Sơ lược về các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 47

2.2.1 Quy mô trường lớp 47

2.2.2 Đội ngũ giáo viên, đội ngũ cán bộ quản lý 48

2.2.3 Chất lượng giáo dục 48

2.2.4 Tính cấp thiết của việc triển khai công tác quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh THCS 49

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 51

2.3.1 Tổ chức khảo sát 51

2.3.2 Kết quả khảo sát thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 53

2.3.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 75

2.3.4 Nguyên nhân của thực trạng 78

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN LÝ NHÂN, TỈNH HÀ NAM 81

3.1 Định hướng đề xuất các biện pháp 81

3.1.1 Về phương pháp dạy học 81

3.1.2 Về kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học 81

3.1.3 Về kiểm tra đánh giá 81

3.1.4 Về quản lý hoạt động dạy học 82

3.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 82

3.2.1 Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc, tính đồng bộ, tính kế thừa 82

3.2.2 Đảm bảo tính thực tiễn 82

3.2.4 Đảm bảo tính khả thi 83

3.3 Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam 83

3.3.1 Biện pháp 1: Nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên - lực lượng đóng vai trò quyết định trong việc thực hiện dạy học nhằm đạt được mục tiêu phát triển năng lực học sinh 84

3.3.2 Biện pháp 2: Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở 86

3.3.3 Biện pháp 3: Tăng cường chỉ đạo đổi mới hình thức dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở 89

3.3.4 Biện pháp 4: Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học tiếp cận năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở 94

3.3.5 Biện pháp 5: Đổi mới quản lý giờ lên lớp của giáo viên 96

3.3.6 Biện pháp 6: Đổi mới quản lý hoạt động học của học sinh 98

3.3.7 Biện pháp 7: Tăng cường quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ dạy học khác 101

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 102

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 103

3.5.1 Mục đích ý nghĩa khảo nghiệm 103

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 103

Tiểu kết chương 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Khuyến nghị 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 113

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Phát triển mạng lưới trường lớp huyện Lý Nhân 48

Bảng 2.2 Đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên 48

Bảng 2.3 Thống kê kết quả HSG các năm học 49

Bảng 2.4 Thống kê HS tốt nghiệp các năm học 49

Bảng 2.5 Tình hình đội ngũ giáo viên trung học cơ sở huyện Lý Nhân 53

Bảng 2.6 Cơ cấu đội ngũ giáo viên dạy các bộ môn 54

năm học 2015 - 2016 54

Bảng 2.7 Cơ cấu độ tuổi và thâm niên giảng dạy của giáo viên các trường trung học cơ sở huyện Lý Nhân năm học 2015 - 2016 55

Bảng 2.8 Đội ngũ Hiệu trưởng các trường THCS huyện Lý Nhân 55

năm học 2015 - 2016 55

Bảng 2.9 Đội ngũ nhân viên các trường THCS huyện Lý Nhân 57

năm học 2015 - 2016 57

Bảng 2.10 Tổng hợp ý kiến đánh giá về việc phân công giảng dạy 58

Bảng 2.11 Đánh giá về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các 59

biện pháp, công tác bồi dưỡng giáo viên 59

Bảng 2.12 Đánh giá việc quản lý lập kế hoạch, thực hiện chương trình giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở huyện Lý Nhân 62

Bảng 2.13 Thực trạng quản lý việc soạn bài của giáo viên trước khi lên lớp 64

Bảng 2.14 Kết quả khảo sát nội dung quản lý, biện pháp quản lý 66

giờ lên lớp của giáo viên 66

Bảng 2.15 Tổng hợp khảo sát ý kiến về biện pháp quản lý việc 69

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 69

Bảng 2.16 Đánh giá các biện pháp quản lý hoạt động học tập của học sinh 71

Bảng 3.1 Đối tượng khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi 103

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá về tính cấp thiết và khả thi 104

của các biện pháp 104

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Mô hình hoạt động quản lý 8

Sơ đồ 1.2 Mô hình mối quan hệ các chức năng quản lý 9

Sơ đồ 1.3 Quy trình giảng dạy của giáo viên 19

Sơ đồ 1.4 Quá trình dạy học 21

Sơ đồ 1.5 Hoạt động dạy học 22

Sơ đồ 1.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học 24

Sơ đồ 1.7 Mô hình thành phần năng lực (UNESCO) 26

Sơ đồ 1.8 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực 26

Sơ đồ 1.9 Nội dung DH nhằm phát triển năng lực HS 38

Biểu đồ 2.1 Tỷ lệ xếp loại hạnh kiểm HS các năm học 48

Biểu đồ 2.2 Tỷ lệ xếp loại học lực HS các năm học 49

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nước ta

đã và đang chuyển sang một giai đoạn phát triển mới, với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng và QL chất lượng trong tất cả các lĩnh vực của đời sống kinh tế - xã hội

Ở nước ta, đổi mới QLGD nhằm phát triển và nâng cao chất lượng ĐT nguồn nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lược trong quá trình đổi mới GD&ĐT theo định hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá

Mục tiêu GD theo tinh thần đổi mới là: Phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và

năng lực con người GD chuyển từ GD nội dung gì sang HS vận dụng được kỹ

năng gì Để có: "Một nền GD sẽ ĐT các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền GD làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em" [12]

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng đã chỉ rõ những yếu kém, bất cập của GD, trong đó có những vấn đề gây bức xúc xã hội kéo dài, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH - HĐH và hội nhập quốc tế “GD ĐT còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với NCKH, sản xuất kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc GD đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc PPGD, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất QL GD&ĐT còn yếu kém Đội ngũ nhà giáo và CBQL GD chưa đáp ứng yêu cầu” [8]

Đổi mới nhằm đạt được mục tiêu tổng quát là : “Đổi mới căn bản , toàn diện GD&ĐT là đổi mới những vấn đề lớn , cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mu ̣c tiêu , nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện Mục tiêu GD con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [1]

Khoa học đã chỉ ra rằng mỗi con người sinh ra thì có năng lực khác nhau GD như thế nào để mỗi năng lực đó được phát lộ và phát triển một cách tốt nhất

Trong các giải pháp nhằm đạt được mục tiêu nêu trên, có thể khẳng định vai trò quan trọng của việc:

- Đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng;

- Sự quản lí của Nhà nước;

- Tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học

Xuất phát từ những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ

sự phát triển kinh tế – xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở GD&ĐT cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình GD truyền thống, từ GD tiếp cận nội dung chuyển sang mô hình GD theo định hướng tiếp cận năng lực người học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu DH: Từ chỗ chỉ quan tâm tới việc người học học được gì đến chỗ quan tâm tới việc người học làm được cái gì qua việc học

“Dạy và học” là hai mặt cơ bản của HĐ trong nhà trường HĐDH được xem là con đường GD cơ bản nhất để thực hiện mục đích GD tổng thể Muốn nâng cao chất lượng GD phải QL tốt HĐGD nói chung và HĐDH của GV nói riêng, trong đó trọng tâm là HĐDH

Phòng GD&ĐT Lý Nhân, tỉnh Hà Nam - cái nôi, lá cờ đầu trong phong trào thi đua “Hai tốt” của tỉnh với tiếng trống Bắc Lý, đơn vị hai lần đón nhận danh hiệu Anh hùng lao động; trong những năm qua đã thực hiện nhất quán nguyên lý GD mà Đảng – Nhà nước lãnh đạo và quản lý, góp phần to lớn trong sự nghiệp ĐT nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quê hương, cho đất nước

Tuy nhiên cùng với những thành tích đã đạt được, qua thực tế điều tra, khảo sát cho thấy chất lượng văn hóa đại trà còn thấp so với mặt bằng chung của tỉnh; chất lượng CSVC - KT của các nhà trường nhìn chung chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới DH; hoạt động trải nghiệm, NCKH của HS chưa được chú trọng; công tác KTĐG còn nhiều bất cập, việc thực hiện mô hình trường học mới (VNEN) của các

trường THCS chưa thực sự hiệu quả như mong đợi,…

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lý luận và thực tiễn trên, với tư cách là

HT trường THCS tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học tại các trường Trung học cơ sở huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng QL HĐDH, kết hợp với thực tiễn công tác QL trong nhà trường, đề xuất các biện pháp QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp THCS, nâng cao chất lượng DH và GD đáp ứng yêu cầu của

xã hội trong bối cảnh hiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào các nhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực của HS cấp THCS

3.2 Khảo sát thực trạng công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực

HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam và phân tích nguyên nhân của thực trạng

3.3 Trên cơ sở phân tích thực trạng và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp

QL khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp

THCS

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực

HS cấp THCS

5 Phạm vi nghiên cứu

Luận văn tập trung nghiên cứu công tác QL HĐDH nhằm phát triển năng lực

HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam từ năm học 2013 - 2014 đến năm học

2015 - 2016

6 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi được đặt ra cho nghiên cứu của tôi đó là: Công tác QL HĐDH có vai trò như thế nào? Cần những biện pháp QL như thế nào để nâng cao hiệu quả

QL những HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS cấp THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam?

7 Giả thuyết khoa học

Việc nâng cao nhận thức về vai trò, chức năng của QL HĐDH và áp dụng một số biện pháp QL phù hợp từ lập kế hoạch, tổ chức chỉ đạo và KTĐG sẽ góp phần nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS THCS hiện nay ở các trường THCS huyện Lý Nhân nói riêng và các trường THCS trong cả

nước nói chung

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa lý luận

Tổng kết lý luận về công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS hiện nay ở các trường THCS huyện Lý Nhân, chỉ ra những thành công và mặt hạn chế, cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng một số phương pháp QL hiệu quả cho

HĐ này

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng cho công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở các trường THCS trong cả nước

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu văn kiện của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, pháp luật của nhà nước về giáo dục, các văn bản hướng dẫn thực hiện của

Bộ Giáo dục và đào tạo và các các tài liệu khác có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu, đặc biệt về QL các HĐDH theo tiếp cận năng lực HS trong nhà trường; phân tích, phân loại, xác định các khái niệm cơ bản

9.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu hồ sơ: Nguồn là hồ sơ QL HĐDH tại Phòng GD&ĐT Lý Nhân

và tại các trường THCS trên địa bàn huyện

- Điều tra bằng bảng hỏi: Phiếu trưng cầu gồm các câu hỏi đóng/mở về vấn

đề QL HĐDH, QL HĐDH nói chung và QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS nói riêng Đối tượng khảo sát là GV bộ môn, HS, CMHS, CBQL nhà

trường, lãnh đạo và chuyên viên Phòng GD&ĐT Lý Nhân

- Phỏng vấn: thu thập những thông tin sâu về một số vấn đề cốt lõi của đề tài

Nhóm đối tượng phỏng vấn tập trung vào GV và CBQL

Dựa trên các số liệu thống kê được về hiệu quả QL HĐDH của GV dạy qua từng năm học gần đây về thực trạng QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS THCS của CBQL qua các nguồn số liệu, nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng và giải pháp nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở các trường THCS

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về QL HĐDH, QL HĐDH theo tiếp cận phát triển

năng lực HS ở trường THCS

Chương 2: Thực trạng công tác QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực

HS ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam

Chương 3: Các biện pháp QL nhằm nâng cao hiệu quả QL HĐDH theo tiếp

cận phát triển năng lực HS ở các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC,

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông

Nhiều nhà GD trên thế giới đã quan tâm nghiên cứu, khái quát kinh nghiệm

DH của loài người và nâng lên đỉnh cao bằng cách đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác DH như: DH phát huy tính tích cực của HS, đảm bảo trực quan,

hệ thống, liên tục, lý thuyết đi đôi với thực hành,… Điển hình là những công trình nghiên cứu của các tác giả Cômenxki, Colin Rose, Malcolm J Nicholl, Zakharôp, Lecne, John W Thomas, Piagiet, Tony Buzan, Nitko.A.J, Brookhart.S.M,…

Quá trình phát triển GD của Việt Nam gắn với 5 thời kỳ lịch sử của dân tộc: Thời kỳ phong kiến và thuộc địa (trước năm 1945); từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945 - 1954); những năm đất nước bị tạm thời chia cắt (1954 - 1975); giai đoạn từ năm 1975 đến 1986; những năm cuối thế kỷ XX đến nay Trải qua những thăng trầm của lịch sử, GD Việt Nam nói chung, HĐDH nói riêng đã chịu sự ảnh hưởng vô cùng to lớn của lịch sử phát triển xã hội

Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nào nói về GD (với nghĩa hẹp là DH và dạy chữ) Tuy nhiên căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một

số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt làm quan ở phương Bắc, có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ [7]

Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để ĐT các nhà sư và truyền bá kinh kệ Có thể nói trường học đầu tiên

Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước,

tổ tiên ta đã dành nhiều công sức phát triển nền GD dân tộc Cơ sở GD đầu tiên của nhà nước phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long Người học thời kỳ này chủ yếu là con quan, sau mở rộng dần cho những thanh thiếu niên có tư chất và đủ trình độ trong dân gian vào học Người dạy ngoài những quan chức ở Quốc Tử Giám, triều đình còn cho phép các nhà Nho uyên thâm đến giảng dạy (tương tự giáo sư thỉnh giảng ngày nay) [24]

Cho mãi đến sau này dù đã qua nhiều giai đoạn của lịch sử dân tộc, nền GD Việt Nam còn ảnh hưởng nhiều tư tưởng GD truyền thống, nặng về dạy lý thuyết,

áp đặt truyền thụ một chiều, xem nhẹ thực hành và nhất là về vấn đề DH chưa chú ý xem xét hiểu biết về năng lực của người học

Hầu hết các chuyên gia sư phạm đều đưa ra những cải tổ nền GD theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát huy hết năng lực của người học;

HS được hướng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình Ở nước ta, nhiều công trình nghiên cứu về QLGD, QL HĐDH đã có những đóng góp về lý luận và thực tiễn, tiêu biểu là các tác giả: Đặng Xuân Hải, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Minh Hạc, Hồ Ngọc Đại, Đặng Bá Lãm,…

Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương 8 khóa XI Đảng Cộng sản Việt Nam và văn kiện Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam khóa XII cũng vẫn xác định: Cùng với khoa học và công nghệ, GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD, ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ, đặc biệt là khoa học

GD và khoa học QL

Như vậy QL HĐDH được xem là khâu đột phát để nâng cao chất lượng học tập của người học, là vấn đề nóng đã được quan tâm nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng DH trong nhà trường

QL HĐDH trong nhà trường là công việc chính của người HT, vì vậy QL HĐDH luôn được các nhà nghiên cứu đề cập trong các công trình khoa học GD như giáo trình giảng dạy của trường đại học Sư phạm Hà Nội; Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội Các luận văn thạc sĩ chuyên ngành QLGD cũng có nhiều tác giả viết đề tài về QL HĐDH nhưng những đề tài về QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở trường THCS thì rất ít Hiện nay đối với Phòng

GD&ĐT Lý Nhân, tỉnh Hà Nam chưa có CBQL hay GV nào có công trình NCKH

về QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở trường THCS

Vì vậy tôi nghiên cứu đề tài này là nhằm tìm hiểu thực trạng QL HĐDH nói chung, QL HĐDH theo tiếp cận năng lực HS nói riêng của HT các trường THCS huyện Lý Nhân, tỉnh Hà Nam Trên cơ sở đó đề ra biện pháp QL HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực HS ở trường THCS để áp dụng khả thi trên địa bàn huyện

Lý Nhân, tỉnh Hà Nam

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

1.2.1.1 Khái niệm về quản lý

HĐQL bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động khi xã hội phát triển, QL đóng vai trò quan trọng trong việc điều khiển các HĐ xã hội Xã hội loài người trải qua nhiều chế độ chính trị xã hội khác nhau, mỗi chế độ khác nhau, có một phương thức sản xuất khác nhau, phương thức sản xuất sau phát triển hơn phương thức sản xuất trước, con người thế hệ sau tiến bộ và văn minh hơn thế hệ trước, nó kéo theo trình độ QL ngày càng cao làm cho năng suất lao động ngày càng tăng, xã hội ngày càng phát triển tiến bộ Vậy QL là một dạng lao động xã hội gắn liền và phát triển cùng với lịch sử phát triển của loài người QL là một dạng lao động đặc biệt điều khiểu các hoạt động lao động, nó có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch sử, tính đặc thù của xã hội

- Theo yếu tố hành động: QL là quá trình điều khiển mà ở đó chủ thể QL điều khiển đối tượng QL để đạt tới mục tiêu đặt ra

- Thuật ngữ QL (từ Hán Việt) nêu rõ bản chất của hoạt động này trong thực tiễn, nó gồm hai mặt tích hợp vào khâu từ “Quản” và từ “Lý”

“Quản” là sự trông coi, chăm sóc, giữ gìn, duy trì ở trong thái ổn định “Lý”

là sự sửa sang, sắp xếp, làm cho nó phát triển Như vậy “Quản lý” là sự trông coi, chăm sóc, sửa sang làm cho nó ổn định và phát triển

- Có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về nội dung, thuật ngữ “Quản lý” có thể nêu một số quan điểm như sau:

+ F.W.Taylor (1856-1915) là cha đẻ của thuyết QL khoa học Ông là người tiên phong sử dụng phương pháp nghiên cứu “bấm giờ chụp ảnh” Phương pháp nghiên cứu này dẫn đến việc phân chia công việc thành những yếu tố, thao tác nhỏ; loại trừ những thao tác không cần thiết, xác định cách tốt nhất để hoàn thành công việc; trên cơ sở đó xác định khối lượng sản phẩm phải hoàn thành trong ngày [3,

+ H.Fayol (1841-1925) tác giả của thuyết QL hành chính Ông là người đầu tiên đã phân biệt các HĐQL thành 5 chức năng cơ bản: (i) kế hoạch hóa, (ii) tổ chức, (iii) chỉ huy, (iv) phối hợp và (v) kiểm tra mà sau này chúng được kết hợp thành 4 chức năng: Kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra [3, Tr.31]

+ Theo tác giả Trần Kiểm: “QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, phối hợp các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [13, Tr.15]

+ Các tác giả Nguyễn Quốc Chí-Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “HĐQL là các tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) – trong một tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” Một cách định nghĩa khác: “QL là quá trình đạt tới mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các HĐ (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [3, Tr.9]

“QL hướng tới 4 lĩnh vực: Công việc, quan hệ, môi trường, bản thân Cụ thể:

QL công việc phải biết nắm và buông hợp lý Nắm cái cần nắm, buông cái cần buông, chớ nắm cái cần buông, chớ buông cái cần nắm, trong nắm có buông, trong buông có nắm” [15, Tr.273]

Bản chất của HĐ QL là sự tác động có mục đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu QL Bản chất của hoạt động QL có thể mô hình hóa qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình hoạt động quản lý

1.2.1.2 Các chức năng cơ bản của quản lý

QL có bốn chức năng cơ bản: Kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra

- Kế hoạch hóa: Là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích

đó Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hóa: (a) Xác định, hình thành

Công cụ quản lý

Chủ thể quản lý Khách thể quản lý Mục tiêu quản lý

Phương pháp quản lý

mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; (b) xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và; (c) quyết định xem những HĐ nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó

- Tổ chức: Là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thành công các

kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

- Lãnh đạo – chỉ đạo: Là phương thức HĐ liên kết, liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức Lãnh đạo không chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức năng kia

- Kiểm tra: Là công việc đo lường và điều chỉnh các HĐ của các bộ phận trong tổ chức theo một chuẩn mực thành đạt của HĐ; là việc đánh giá kết quả thực hiện các mục tiêu của tổ chức nhằm tìm ra những mặt ưu điểm, mặt hạn chế để điều chỉnh việc kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo - chỉ đạo

Các chức năng QL được thực hiện liên tiếp, đan xen, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành một chu trình QL Trong đó yếu tố thông tin luôn có mặt trong tất cả các giai đoạn, nó vừa là điều kiện vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thực hiện chức năng QL và ra quyết định QL Các chức năng của QL được minh họa qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Mô hình mối quan hệ các chức năng quản lý

Từ các định nghĩa trên, ta rút ra nhận xét sau về QL:

- QL là những tác động có mục đích lên những tập thể người, thành tố cơ bản

Kế hoạch

Lãnh đạo - Chỉ đạo Môi trường

- QL là một hệ thống mở và bản chất của nó là phối hợp nỗ lực của con người thông qua thực hiện các chức năng QL

- QL là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử dụng hiệu quả nhất mặt mạnh, cơ hội của cả hệ thống để đạt mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi trường Nói cách khác, QL là quá trình thực hiện các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, lãnh đạo – chỉ đạo và kiểm tra

để đưa tổ chức đạt đến mục tiêu đã đề ra

1.2.2 Quản lý giáo dục và nội dung quản lý giáo dục

Theo tác giả Bush T (trong tác phẩm Theories of Education Management,

PCP, London, 1995): QLGD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể QLGD tới đối tượng QLGD theo cách sử dụng các nguồn lực càng có hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra

Tác giả Phạm Minh Hạc: “QL nhà trường hay nói rộng ra là QLGD là QL HĐDH nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định” [11, Tr.61]

Các nhà QLGD thực tiễn còn quan niệm: QLGD theo nghĩa tổng quan là QL

HĐ điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác ĐT thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội

Tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH-GD thế hệ trẻ, đưa hệ

GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [23, Tr.31]

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc cùng cộng sự: “QLGD là quá trình thực hiện có định hướng và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đạt tới mục tiêu GD đã đề ra” Hoặc: “QLGD là quá trình đạt tới mục tiêu trên cơ sở thực hiện có ý thức và hợp quy luật các chức năng kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra” [15, Tr.16]

Qua các định nghĩa trên, ta có thể tút ra kết luận: QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL đến tập thể GV và

HS, đến những lực lượng GD trong và ngoài nhà trường làm cho quá trình này HĐ

để đạt được những mục tiêu dự định, nhằm điều hành phối hợp các lực lượng xã hội thúc đẩy mạnh mẽ công tác GD thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội Trong QLGD, quan hệ cơ bản là quan hệ giữa người QL với người dạy và người học, ngoài ra còn các mối quan hệ khác như quan hệ giữa các cấp bậc khác, giữa GV với

HS, giữa nhân viên phục vụ với công việc liên quan đến HĐ giảng dạy và học tập, giữa GV – HS với CSVC phục vụ cho GD

1.2.2.2 Nội dung quản lý giáo dục

QLGD bao gồm các nội dung:

- QL chương trình GD

- QL phát triển nguồn nhân lực trong GD

- QL tài chính và thiết bị GD

- QL hệ thống thông tin trong QLGD

1.2.3 Quản lý nhà trường và quản lý hoạt động dạy học

1.2.3.1 Quản lý nhà trường

* Quản lý nhà trường:

Trong hệ thống GD, nhà trường chiếm giữ một phần quan trọng, chủ yếu Hầu hết các HĐ đều được thực hiện trong nhà trường thông qua hệ thống nhà trường Nhà trường là tế bào chủ chốt của hệ thống GD từ trung ương đến cơ sở Theo đó quan niệm QLGD luôn đi kèm với quan niệm QL nhà trường

Theo Phạm Viết Vượng: “QL trường học là HĐ của các cơ quan QL nhằm tập hợp và tổ chức các HĐ của GV, HS và các lực lượng GD khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng GD và ĐT trong nhà trường” [26, Tr.205]

QL trường học là một bộ phận của QLGD, nó là một HĐ được thực hiện trên

cơ sở những quy luật chung của QL, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng QL nhà trường khác với những loại QL xã hội khác, được quy định bởi bản chất HĐ sư phạm của người GV, bản chất của QTDH, GD trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là đối tượng QL vừa là chủ thể HĐ của bản thân mình Sản phẩm tạo ra của nhà trường là nhân cách của người học được hình thành trong quá trình học tập,

tu dưỡng và rèn luyện theo yêu cầu của xã hội và được xã hội thừa nhận

* Nội dung QLGD trong nhà trường bao gồm:

- QL toàn bộ CSVC và thiết bị nhà trường nhằm phục vụ tốt nhất cho việc giảng dạy, học tập và GD HS

- QL nguồn tài chính hiện có theo nguyên tắc QL tài chính của Nhà nước Đồng thời thực hiện xã hội hóa, động viên, thu hút các nguồn tài chính khác nhằm xây dựng CSVC, mua sắm trang thiết bị phục vụ các HĐ GD và DH

- QL đội ngũ CB, GV, nhân viên và tập thể HS thực hiện tốt các nhiệm vụ trong chương trình công tác của nhà trường

- QL các HĐ chuyên môn theo chương trình GD của Bộ GD&ĐT và của nhà trường

- QL các HĐ học tập rèn luyện của HS (bao hàm cả QL thời gian và chất lượng học tập, tinh thần thái độ, phương pháp học tập)

QTDH là quá trình đảm bảo ba sự thống nhất:

- Thống nhất giữa dạy và học;

- Thống nhất giữa truyền đạt với chỉ đạo trong dạy;

- Thống nhất giữa lĩnh hội và tự chỉ đạo trong học

Bản chất của QTDH là sự thống nhất biện chứng của dạy và học; nó được thực hiện trong và bằng sự tương tác có tính chất cộng đồng và hợp tác (cộng tác) giữa dạy và học, tuân theo lôgic khách quan của nội dung DH (khái niệm khoa học – đối tượng của học)

* Hoạt động dạy học:

“DH là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích GD” [25, Tr.24]

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “GV tổ chức các HĐ, hướng dẫn HS học tập, còn HS một mặt tuân thủ sự hướng dẫn của GV, mặt khác bằng khả năng của mình độc lập, tích cực, tìm tòi kiến thức và luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tế

để hình thành kỹ năng, kỹ xảo Cần nhấn mạnh rằng, nếu hai HĐ giảng dạy và học

tập tách rời nhau sẽ lập tức phá vỡ khái niệm quá trình DH Học không có GV gọi

là tự học, dạy không có GV không thể tồn tại được” [14, Tr.111]

Như vậy HĐDH là HĐ trọng tâm của nhà trường, mọi HĐ khác của nhà trường đều phải hỗ trợ đắc lực cho HĐDH Trong trường học, nhà QL cùng với đông đảo đội ngũ GV, HS, các lực lượng xã hội,… bằng hành động của mình biến mục tiêu DH - GD thành hiện thực

* Quản lý hoạt động dạy học:

QL HĐDH là QL một quá trình sư phạm đặc thù bao gồm nhiều thành phần cấu trúc như: Mục đích và nhiệm vụ DH, nội dung DH, phương pháp và phương tiện DH, thầy với HĐ dạy, trò với HĐ học, kết quả DH

QL HĐDH chính là điều khiển quá trình DH, cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu DH

Như vậy, QL HĐDH thực chất là tác động của chủ thể QL vào quá trình DH (được tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu

nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc [5, Tr.133]

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có

thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

Người có năng lực nào đó cần hội tụ đủ các yêu cầu:

(1) Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;

(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đề ra;

(3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau

Có thể xem định nghĩa sau đây bao hàm đầy đủ những đặc trưng cơ bản của khái niệm năng lực: “Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết vấn đề hay có cách ứng

xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi” [5, Tr.134]

Năng lực thường tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người

- Năng lực chuyên biệt thường liên quan đến một số môn học cụ thể (Ví dụ: Năng lực cảm thụ văn học trong môn Ngữ văn) hoặc một lĩnh vực HĐ có tính chuyên biệt (Ví dụ: Năng lực chơi một loại nhạc cụ); cần thiết ở một HĐ cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung

1.2.4.2 Năng lực của học sinh

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2012)

Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để tìm tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học trong trường cũng như trong cuộc sống lao động sau này

1.2.4.3 Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh

* Chương trình giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau:

- Sống yêu thương;

- Sống tự chủ;

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực (nêu tại các phụ lục

1, 2 kèm theo chương trình tổng thể) Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó

về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực

* Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung (trình bày tại phụ lục 3 kèm theo chương trình tổng thể) Các năng lực đặc thù môn học thể hiện vai trò ưu thế của môn học được nêu ở các chương trình môn học [6]

1.2.5 Dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh

1.2.5.1 Khái niệm

DH theo tiếp cận phát triển năng lực HS là DH tập trung vào đầu ra của quá trình DH, trong đó nhằm nhấn mạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một chương trình GD Nói cách khác chất lượng đầu ra đóng vai trò quan trọng nhất đối với giảng dạy theo năng lực Điều này có nghĩa là

để chương trình giảng dạy theo tiếp cận năng lực có hiệu quả cần phải bắt đầu với bức tranh rõ ràng về năng lực quan trọng mà HS cần phải đạt được, tiếp đến là xây dựng và phát triển chương trình DH, sau đó giảng dạy và xây dựng các phương pháp đánh giá nhằn đảm bảo rằng mục đích của GD theo năng lực đạt được mục tiêu đề ra [10, Tr.56-64]

Như vậy việc chuyển từ DH theo tiếp cận kiến thức, nội dung sang tiếp cận phát triển năng lực là hình thức chuyển đổi từ việc nhấn mạnh việc GV tin là HS

các tình huống và bối cảnh khác nhau Do đó DH theo năng lực là lấy HS làm trung tâm và GV giữ vai trò như người hướng dẫn PPDH này giúp HS chủ động hơn trong việc đạt được năng lực cần phải có theo yêu cầu đặt ra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân DH theo năng lực là một hình thái GD có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh Chính vì thế DH theo năng lực tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội hoặc cấp học trên

1.2.5.2 Phân biệt dạy học tiếp cận theo năng lực học sinh với dạy học tiếp cận nội dung chương trình truyền thống

DH tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các HĐ cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống Nếu như DH tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì DH tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know - how), chứ không chỉ biết và hiểu (know - what)

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội tri thức qua đó hình thành kỹ năng

Học là quá trình kiến tạo, HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành, hiểu biết, năng lực

Kiểu hoạt động Từ người dạy đến người học Người học và người dạy cùng hợp

tư duy logic

- Mỗi kiến thức, kỹ năng được học không liên tục, ít lặp lại và ở từng môn học

- Vận dụng kiến thức, kỹ năng thái độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh thực để phát triển dần năng lực

Trách nhiệm Chịu trách nhiệm cung cấp các Vừa cung cấp nguồn lực, vừa

Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực

nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu chịu trách nhiệm đến kết quả cuối

cùng

Mục tiêu giảng

dạy

Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…)

Mục tiêu học tập

Học để đối phó với thi cử; Sau khi thi xong, những điều đã học thường bị quên, ít dùng đến

Học để đáp ứng yêu cầu công việc; Những điều đã học cần thiết

bổ ích cho cuộc sống và công việc sau này

Mục tiêu nêu ở

bài học

Yêu cầu đối với

độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm)

- Được phát triển trên cơ sở nhu cầu của công việc trong xã hội

- Là kỳ vọng đối với cả người dạy

- Được lựa chọn nhằm đạt được chuẩn đầu ra

- Từ tình huống thực tế

- Những vấn đề mà HS quan tâm

Nội dung học tập

- Lựa chọn những tri thức cần thiết từ khoa học của môn học

- Tổ chức nội dung chủ yếu là theo logic khoa học môn học

- Lựa chọn những năng lực cần thiết cho HS trong cuộc sống

- Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách thích hợp giúp hình thành và phát triển năng lực

Tiêu thức Tiếp cận nội dung Tiếp cận năng lực

- HS tiếp thu thụ động

- Xuất phát từ kinh nghiệm trong quá trình NCKH môn học

- Chú ý đến việc tổ chức học tập các nội dung trong chương trình

- Thích ứng với kinh nghiệm đã

có của cả lớp khi học tập mỗi môn học

- Thích ứng với kinh nghiệm mỗi người trong học tập và cuộc sống

Đánh giá người

học

- Nhấn mạnh những kiến thức, kỹ năng đã được quy định

- Tập trung vào đánh giá tổng kết

- Nhấn mạnh những kết quả đầu

ra thực sự ở mỗi HS

- Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết

1.3 Lý luận cơ bản về quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh

1.3.1 Lý luận dạy học và quản lý hoạt động dạy học

1.3.1.1 Hoạt động dạy học

HĐDH trong nhà trường được thể hiện chủ yếu bằng hình thức DH trên lớp với những giờ lên lớp và hệ thống bài học Giờ lên lớp của GV phản ánh toàn bộ những gì họ đã tích lũy được, đã nghiền ngẫm, đã luyện tập đồng thời cũng là lúc thể hiện tinh thần trách nhiệm nơi họ Trong giờ dạy trên lớp, mỗi công việc, mỗi thái độ biểu thị trước HS của GV đều là những chi tiết thể hiện PPDH, phương pháp

đó còn được thể hiện ở sự hài hòa giữa công việc của thầy và trò; ở sự cân đối giữa các khâu công việc của thầy

* Hoạt động dạy của giáo viên:

GV là chủ thể của HĐ giảng dạy, người nắm vững vị trí môn học trong chương trình của bậc học; mục tiêu, chương trình, nội dung, PPGD; nắm vững quy luật phát triển tâm lý của HS qua các lứa tuổi, đặc biệt là nắm vững trình độ hiểu

biết, năng lực học tập và phong cách học tập của HS để tổ chức giảng dạy, hướng dẫn HS học tập cho phù hợp và có hiệu quả cao nhất

Quy trình giảng dạy của GV xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn với các thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại đối với nhau Có thể biểu diễn quy trình giảng dạy của GV bằng sơ đồ:

Sơ đồ 1.3 Quy trình giảng dạy của giáo viên

GV là người giữ vai trò chủ đạo trong tiến trình DH, công việc của họ không đơn thuần là truyền đạt kiến thức, mà là thực hiện cả một quy trình với nhiều HĐ được sắp xếp nối tiếp nhau, từ việc khảo sát nhu cầu của HS (xác định vị trí môn học, điều tra kiến thức nền, phong cách học của HS), thiết kế mục tiêu, xây dựng chương trình, kế hoạch, đến việc tổ chức các HĐ của HS và tập thể HS trong lớp, ngoài lớp, với chương trình nội khóa, ngoại khóa bằng các phương pháp linh hoạt, nhằm điều khiển, định hướng cho HS tìm tòi, khám phá phát hiện và nắm vững kiến thức, luyện tập vận dụng vào thực tế Trong quá trình DH, GV còn thường xuyên

Chuẩn

bị

Lập hồ sơ đánh giá cải tiến sau bài học

Lựa chọn hình thức

tổ chức DH, PP, phương tiện, công

cụ, KTĐG

Đánh giá

cải tiến

Phân tích nhu cầu

Mục tiêu bài dạy

Lựa chọn, sắp xếp nội dung DH

Kế hoạch đánh giá cải tiến

Xác định mục tiêu môn học, bài học, lập

kiểm tra, uốn nắn kịp thời các sai sót của HS, chú ý đến GD ý thức, động cơ, khích

lệ hứng thú học tập của các em

GV tổ chức các HĐ học tập đa dạng, qua đó khai thác tiềm năng trí tuệ, kiến thức, kinh nghiệm thực tế của HS, dẫn dắt HS tìm tòi, khám phá các vấn đề học tập, hình thành các khái niệm, phạm trù khoa học và phát triển các kỹ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

HĐ giảng dạy của GV về bản chất là quá trình điều khiển HĐ nhận thức và thực hành của HS theo quy luật nhận thức và quy luật hình thành kỹ năng, kỹ xảo

GV tổ chức cho HS nghiên cứu, phân tích các tài liệu lý thuyết, quan sát các sự vật hiện tượng tự nhiên hay xã hội, thực hiện các thí nghiệm, thực hành… để hành thành kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực HĐ cá nhân

Toàn bộ quá trình giảng dạy của GV tập trung vào việc tổ chức các HĐ cho

HS theo đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS vừa là đối tượng, vừa là mục tiêu, vừa là chủ thể và là động lực của quá trình DH, đó chính là quan điểm chỉ đạo dạy học lấy người học là trung tâm GV giữa vai trò chủ đạo trong quá trình tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, khích lệ HS học tập đồng thời luôn phải biết đánh giá cải tiến HĐ giảng dạy của mình ngày càng tốt hơn

* Hoạt động học của học sinh:

HS là đối tượng giảng dạy của GV đồng thời lại là chủ thể có ý thức trong

HĐ học tập và rèn luyện Người HS giữ vai trò chủ động có ý thức, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập Ba điều kiện để học tập thành công là người học có nhu cầu học tập, quyết tâm học tập và có phương pháp học tập tốt

“Người học sẽ đạt kết quả học tập tốt nhất khi có nhu cầu học tập; hiểu rõ mục tiêu của khóa học; thấy rõ ý nghĩa của nội dung cần tiếp thu; phát huy được vốn kinh nghiệm phong phú của bản thân; sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa thực tế và thích hợp với HS; có thể tham gia một cách tích cực và chủ động vào quá trình học tập; động cơ học tập tích cực; khả năng áp dụng hiệu quả tri thức tiếp thu vào thực tiễn cuộc sống, công việc và có mối quan hệ hợp tác cởi mở giữa GV với

HS và giữa HS với nhau,…” [15, Tr.226]

Chủ động học tập là có ý thức, tự giác tham gia vào các HĐ học tập, có mục đích học tập rõ ràng, có động cơ học tập tốt, biết xây dựng kế hoạch và kiên trì, quyết tâm thực hiện kế hoạch đã đề ra

Tích cực học tập là trạng thái tâm lý và thể lực của HS hướng vào chiếm lĩnh nội dung học tập Tính tích cực của HS thể hiện ở hai mặt: Chuyên cần và tư duy sâu sắc Chuyên cần là chăm chỉ, nỗ lực cá nhân, vượt khó khăn, mệt nhọc để học

tập vì “sự học như con thuyền ngược dòng, không thể buông tay chèo” Tư duy sâu sắc là sự tập trung trí tuệ, đi sâu vào bản chất của các vấn đề học tập, không hời hợt, thụ động Tính tích cực của HS được hình thành từ nhu cầu nhận thức, từ mong muốn có kết quả học tập tốt, từ sự ý thức về tương lai của bản thân và được khích lệ bằng nghệ thuật sư phạm của GV Tính tích cực được biểu hiện bằng sự say mê, hứng thú và quyết tâm học tập

Phương pháp học tập tốt là phương pháp học tập tích cực, chủ động tìm tòi thông tin, tham gia vào các HĐ thực hành, nghiên cứu, đi sâu vào tìm hiểu bản chất các vấn đề học tập; biết hệ thống hóa, ghi nhớ kiến thức và biết tìm cách vận dụng vào các vấn đề học tập cụ thể [14, Tr.111-113]

* Quan hệ giữa HĐ dạy và HĐ học:

HĐ dạy và HĐ học trong mối quan hệ tương tác không tách rời nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: Mục tiêu, nội dung, phương pháp của HĐ dạy và HĐ học Mọi phương thức ĐT đều lấy quá trình dạy – học làm trọng tâm Trong QTDH, GV có vai trò chủ đạo, HS có vai trò chủ động Cụ thể: Dưới sự chỉ đạo, tổ chức, điều khiển của GV, HS tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển HĐ nhận thức, học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ DH

Có thể mô tả QTDH theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.4 Quá trình dạy học

Nếu xét quá trình DH như là một hệ thống thì trong đó, quan hệ giữa HĐ dạy của thày với HĐ học của trò thực chất là mối quan hệ điều khiển Với tác động sư phạm của mình, thầy tổ chức, điều khiển HĐ của trò Từ đó có thể thấy công việc của người QL nhà trường là: Hành động QL (điều khiển HĐDH) của HT chủ yếu tập trung vào HĐ dạy của thầy và trực tiếp đối với thầy; thông qua HĐ dạy của thầy

mà QL HĐ học của trò

Người thầy là người tổ chức hướng dẫn trong suốt quá trình DH (xác định mục đích, lựa chọn nội dung, kích thích hứng thú, động cơ của người học), tổ chức việc học, sử dụng phương pháp, phương tiện một cách thích hợp HS có nhiệm vụ

Quá trình dạy học

Tự điều khiển

Dạy

Lĩnh hội Học

Điều khiển

Truyền đạt

xác định mục tiêu, chủ động tích cực lĩnh hội bài giảng, lựa chọn cách học thích hợp để tự tìm kiếm kiến thức, cấu trúc lại vốn kiến thức của mình, vận dụng, KTĐG điều chỉnh HĐ học HĐ dạy và HĐ học diễn ra trong suốt QTDH Trong QTDH,

HĐ dạy và HĐ học liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng thời và phối hợp chặt chẽ, trong mọi thời điểm của HĐ dạy và học GV luôn tạo ra không khí thoải mái cộng tác (cộng đồng và hợp tác) giữa thầy và trò, tạo nên sự cộng hưởng của HĐ dạy và HĐ học, từ đó tạo nên hiệu quả cho quá trình DH Chính sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học là một trong những quy luật của quá trình DH Nó phản ánh mối quan hệ gắn kết (trong quá trình DH), mối quan hệ giữa thầy với tư cách tổ chức, lãnh đạo và trò với tư cách người tự tổ chức, tự điều khiển HĐ nhận thức Có thể biểu diễn HĐDH trong quá trình DH theo sơ đồ sau:

Hoạt động độc lập của

GV

Hoạt động phối hợp GV&HS

Hoạt động độc lập của HS

Sơ đồ 1.5 Hoạt động dạy học

Như vậy quá trình DH có tính hai mặt: Mặt HĐ dạy và mặt HĐ học, hai mặt

HĐ này hợp thành một thể thống nhất, tồn tại trong mối quan hệ qua lại lẫn nhau

DH là con đường đặc biệt quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các HĐ khác trong quá trình GD để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ đặt ra

Tư tưởng DH hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm là tư tưởng

DH tích cực, có ý nghĩa nhân văn cao cả trong thực tế đối tượng HS đa dạng, khác nhau Để đạt được mục tiêu DH phải có PPDH phù hợp với năng lực học tập, hoàn cảnh, sức khỏe, giới tính,… của HS, từ đó sẽ tạo ra cho HS hứng thú học tập, yêu thích môn học, khắc phục tâm lý chán nản của HS trong học tập [15, Tr.225]

Có thể xem 14 nguyên tắc của lý luận DH lấy người học làm trung tâm do Hội Tâm lý học Hoa Kỳ xây dựng vào năm 1995 là một ví dụ về phương pháp luận

Hoạt động dạy học

DH mới Trong kỷ nguyên thông tin, vai trò của người GV cũng có những thay đổi rất căn bản Để trở thành người GV trong thế kỷ XXI, cần thay đổi tư duy về GD truyền thống, về phương pháp luận DH Và theo ý nghĩa này, GV sẽ là người hướng dẫn, người hỗ trợ, là huấn luyện viên, và quan trọng hơn họ phải là chuyên gia về việc học để có thể hướng dẫn, hỗ trợ người học tự tổ chức quá trình nhận thức của mình [5, Tr.38-40]

1.3.1.2 Quản lý hoạt động dạy học

Là sự vận dụng và thực thi có hiệu quả các chức năng QL trong các mặt công tác như:

- Kế hoạch hóa HĐDH: Trên cơ sở nhiệm vụ năm học của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và tình hình thực tiễn của nhà trường, HT xây dựng mục tiêu, kế hoạch DH trong tổng thể nhiệm vụ năm học của nhà trường

- Tổ chức, vận động các lực lượng GD trong, ngoài nhà trường nhằm thực hiện tốt kế hoạch và các HĐDH, GD toàn diện, cùng tham gia QL nhà trường, tạo môi trường thuận lợi đảm bảo dạy tốt, học tốt

- Chỉ đạo thực hiện các HĐDH và các HĐ hỗ trợ HĐDH, đảm bảo huy động cao nhất sự cố gắng nỗ lực của cả thầy và trò cũng như toàn thể đội ngũ CB, GV, nhân viên

- KTĐG HĐDH trong toàn trường và có sự điều chỉnh kịp thời

HĐDH xét theo quan điểm hệ thống bao gồm HĐ dạy và HĐ học, vì vậy ngoài việc vận dụng và thực thi có hiệu quả các chức năng QL trong các mặt công tác nêu trên, QL HĐDH bao gồm 2 nội dung:

* Quản lý hoạt động dạy của giáo viên:

HĐ này bao gồm: QL việc phân công giảng dạy; QL việc soạn bài, chuẩn bị của GV trước khi lên lớp; QL giờ lên lớp; QL việc dự giờ và phân tích bài học sư phạm; QL PPDH và việc đổi mới PPDH của GV nhằm giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển kỹ năng, hình thành thái độ; QL việc GV KTĐG kết quả học tập của HS; QL việc bồi dưỡng và nâng cao trình độ GV; QL việc phát hiện và bồi dưỡng

HS giỏi, phụ đạo HS yếu kém,…

* Quản lý hoạt động học của học sinh:

Thông qua GV, HT thực hiện sự QL HĐ học tập của HS QL HĐ học của HS

là khâu quan trọng góp phần nâng cao chất lượng DH trong nhà trường Học tập là một HĐ nhận thức, chỉ khi có nhu cầu hiểu biết HS mới tích cực học tập Nhu cầu hiểu biết đó chính là động cơ nhận thức mà HĐ học tập phải tạo ra cho HS

QL HĐ học của HS thông qua phản ánh của đội ngũ GVCN lớp, GV dạy bộ môn, qua hồ sơ theo dõi điểm, kết quả học tập rèn luyện của HS, qua thông tin phản hồi của CMHS, của xã hội

QL HĐ học bao gồm: QL việc GD phương pháp học tập cho HS; nề nếp, thái

độ học tập của HS; phát động phong trào thi đua học tập; HĐ GD giá trị sống, kỹ năng sống và kỹ năng HĐ xã hội của HS; các biện pháp hỗ trợ HĐ học tập cho HS; việc phân tích đánh giá kết quả học tập của HS; phối hợp các lực lượng GD QL HĐ học tập của HS

1.3.2 Lý luận dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh và quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh

Trong DH theo quan điểm tiếp cận năng lực HS, vai trò của người GV chuyển từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, coi trọng hơn sự khác biệt của HS trong học tập; yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện DH hiện đại; thay đổi cấu trúc mối quan hệ giữa GV với nhau, giữa GV với HS… Do vậy người QL cần chỉ đạo GV xây dựng chương trình, lập kế hoạch bồi dưỡng giảng dạy bộ môn cho phù hợp với từng đối tượng HS, trong đó nội dung chương trình bồi dưỡng GV phải được tiến hành lần lượt

từ khâu đầu tiên (phân tích nhu cầu) đến khâu cuối cùng (KTĐG), mà chủ yếu là rèn luyện các kỹ năng xác định nhu cầu, kỹ năng lựa chọn sắp xếp nội dung DH phù hợp mục tiêu

DH, kỹ năng tìm các hình thức tổ chức DH, phương pháp, phương tiện, công cụ DH đáp ứng mục tiêu DH và nhất là kỹ năng đánh giá thường xuyên, định kỳ… [15, Tr.228]

Có thể biểu diễn vai trò của người GV trong DH theo tiếp cận năng lực HS qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học

TƯ LIỆU DẠY HỌC

Hành động với tư liệu

Tổ chức, kiểm tra, định hướng

1.3.2.1 Kiến thức, kỹ năng, thái độ là cơ sở hình thành năng lực học sinh

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động

Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau

Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên HS cần phải chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

1.3.2.2 Mục tiêu dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh

Điều 2 trong Luật GD nêu: “Mục tiêu GD là ĐT con người Việt Nam, phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng là bảo vệ tổ quốc” [16]

Năng lực của HS đối với một môn khoa học nào đó được mô tả là sự sử dụng tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, dưới dạng những HĐ cần thiết để thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

đó được hình thành thông qua các mục tiêu DH mà GV thực hiện trên lớp qua các bài học Mục tiêu DH là cơ sở để HS tự tìm cách phù hợp nhất với mình để chiếm lĩnh mục tiêu của bài học, môn học và tự đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khóa dạy hay cả một chương trình

1.3.2.3 Chuẩn đầu ra của Chương trình giáo dục dưới dạng năng lực học sinh

* Nhóm các năng lực chung, bao gồm:

- Các năng lực làm chủ và phát triển bản thân, còn gọi là năng lực chuyên môn (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự QL)

- Các năng lực công cụ, còn gọi là năng lực phương pháp (năng lực sử dụng CNTT và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Các năng lực về quan hệ xã hội, còn gọi là năng lực xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

* Nhóm các năng lực chuyên biệt/môn học, còn gọi là năng lực cá thể bao gồm: (1) Tiếng Việt, (2) Tiếng nước ngoài, (3) Toán, (4) Khoa học tự nhiên và công nghệ, (5) Khoa học xã hội và nhân văn, (6) Thể chất, (7) Nghệ thuật

Nếu đạt chuẩn đầu ra như trên, HS sẽ có khả năng làm chủ các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với lứa tuổi bậc học, vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý để giải quyết thành công những vấn đề học tập cũng như trong cuộc sống Những năng lực được tổ hợp chuẩn đầu ra thành một cấu trúc động, mở, đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong đó không chỉ kiến thức, kỹ năng… mà còn cả niềm tin, hệ giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của HS trong môi trường nhà trường cũng như trong đời sống xã hội

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Năng lực xã hội (chung) Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể (chuyên biệt) Học để tự khẳng định

Sơ đồ 1.7 Mô hình thành phần năng lực (UNESCO)

Sơ đồ 1.8 Mô hình các thành phần cấu trúc của năng lực

1.3.2.4 Mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra dưới dạng năng lực và việc quản lý tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

* Chương trình lấy việc học làm gốc:

Để thực hiện được việc rèn luyện năng lực, chương trình được đặt trên nền tảng của một tiền đề là kiến thức phải được HS tự kiến tạo, chứ không phải qua con đường chuyển giao, truyền đạt từ GV Một lẽ rất tự nhiên là không ai học hộ được người khác Hơn nữa, mọi lý luận DH đều thừa nhận một chân lý là người học chính là kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình

Đây cũng chính là điều mà cả thuyết kiến tạo, thuyết kiến tạo xã hội và thuyết nhận thức đều thừa nhận:

- Thuyết kiến tạo xem kiến thức là kết quả của hành động (từ cụ thể tới trừu tượng) do từng cá thể thực hiện phù hợp với đối tượng và mục tiêu nhận thức

- Thuyết kiến tạo xã hội nhấn mạnh tới tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác của xã hội

- Thuyết nhận thức mô tả các quá trình con người sử dụng để tích hợp kiến thức mới với hệ thống kiến thức đã biết và sử dụng chúng trong bối cảnh mới một cách hiệu quả nhất

* Kiến thức và năng lực bổ sung cho nhau:

Kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, các loại kiến thức khác nhau tạo nguồn để HS có được các giải pháp tối ưu hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đó là đặc trưng của năng lực; tuy nhiên khả năng đó lại được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức có ích để rèn luyện năng lực chỉ là những kiến thức mà người HS năng động, tự kiến tạo; và phạm vi của năng lực trực tiếp tùy thuộc vào phạm vi và mức độ phù hợp của kiến thức mà HS huy động vào giải quyết vấn đề

đó

Sự phát triển năng lực không diễn ra theo tuyến tính, từ đơn giản đến phức tạp, từ bộ phận tới toàn thể Năng lực được kiến tạo trên cơ sở mức độ phức tạp, đa dạng của vấn đề Điểm xuất phát để sử dụng và phát triển năng lực là hoàn cảnh thách thức cần vượt qua, còn điểm đến là phương án tối ưu để giải quyết vấn đề hoặc cách ứng xử phù hợp trong tình huống đã cho

Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

* Chỉ dạy học những vấn đề cốt lõi:

Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải có đủ thời gian, HS phải sử dụng nhiều lần, lặp đi lặp lại mới có thể tăng cường năng lực cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Nếu chương trình tập trung rèn luyện năng lực thì cũng có nghĩa chỉ nên tập trung vào số lượng năng lực chọn lọc và lượng kiến thức tương ứng để HS có đủ thời gian rèn luyện, kiến tạo và phát triển những năng lực đó

Việc lựa chọn cách tiếp cận theo năng lực trong nhà trường còn hàm ý trong thời gian học tập tại trường, HS phải được rèn luyện, kiến tạo những năng lực cho phép HS tự kiến tạo những kiến thức, kỹ năng mới để thích nghi với môi trường sống luôn thay đổi sau này Đây chính là lý do để xác định các năng lực chung, xuyên suốt chương trình GD với tư cách là công cụ để học tập suốt đời

* Học tích hợp:

Thế giới hiện đại có đặc trưng là sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng tăng trong tất cả các lĩnh vực khoa học và đời sống Do vậy, mức độ năng lực cần thiết để thích ứng với thực tế đó cũng ngày càng tăng Và dĩ nhiên là những kiến thức đơn lẻ được truyền đạt từ GV không còn phù hợp nữa Phải học tích hợp, học phương pháp luận, học cách kiến tạo kiến thức để rèn luyện khả năng kết hợp các nguồn kiến thức khác nhau, HS mới có khả năng giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống lao động sau này

* Mở cửa trường ra thế giới bên ngoài:

Nhà trường không phải là đích đến, mà chỉ là nơi chuẩn bị cho HS sẵn sàng bước vào cuộc sống lao động

Mở cửa trường cũng là cách tốt nhất để HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kỹ năng học được trong trường vào giải quyết các vấn đề khác nhau đang diễn ra trong

xã hội, trong nhà trường Đây cũng là phương thức ĐT tốt nhất để HS sau khi ra trường tự tin học lên hay đi vào cuộc sống lao động

* Đánh giá thúc đẩy quá trình học:

Đánh giá không phải là mục đích tự thân HS học không phải để được đánh giá, nhưng HS được đánh giá để học tốt hơn, tiến bộ nhanh hơn

* Đánh giá là công cụ để học tập:

Một điều quan trọng cần nhận thức đúng là đánh giá trên hết là công cụ giúp

HS học tốt và giúp GV hướng dẫn HS trong suốt quá trình học trong trường, tạo động lực cho HS tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học môn học

* KTĐG phải được tích hợp vào quá trình DH để giúp HS có động lực học tập và không ngừng tiến bộ trong suốt quá trình học tập:

KTĐG kết quả học tập được xem là quá trình thu thập, chỉnh lý, xử lý thông tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các giai đoạn khác nhau, đối chiếu với mục tiêu DH ở từng giai đoạn và cuối cùng đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình GD để đánh giá sự tiến bộ của HS trong từng giai đoạn, đánh giá mức

độ đạt chuẩn đầu ra của HS và đánh giá chất lượng của quá trình GD&ĐT (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục tiêu)

* KTĐG kết quả học tập là một trong những khâu quan trọng nhất của quy trình GD&ĐT KTĐG định hướng cho toàn bộ quá trình ĐT, tạo động lực cho HS, giúp HS tiến bộ không ngừng KTĐG còn cung cấp thông tin phản hồi hữu ích cho

GV, nhà QL, giúp điều chỉnh quá trình DH và QL để cùng đạt mục tiêu DH ngày càng cao

* Trong GD, KTĐG đang có những bước phát triển mới:

- Chuyển từ tập trung KTĐG cuối môn học, kỳ học, năm học, cấp học sang

sử dụng ngày càng nhiều các hình thức KTĐG định kỳ sau từng phần, từng chương

- Chuyển từ KTĐG một chiều sang KTĐG đa chiều (tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau)

- Chuyển KTĐG từ một HĐ độc lập với quá trình DH sang việc tích hợp KTĐG vào quá trình DH, xem KTĐG là một PPDH

- Sử dụng CNTT trong KTĐG

- Chuyển từ KTĐG kiến thức sang KTĐG năng lực của người học

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

- Sự khác biệt giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực:

Tiêu thức Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

Tiêu thức Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

những người học với nhau so với chính họ

Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

1.3.2.5 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực học sinh

Khi tổng kết các lý thuyết về cách tiếp cận DH dựa trên năng lực trong GD&ĐT và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra 5 đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

(1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm;

(2) Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của HĐ nghề nghiệp;

(3) Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, HĐ nghề nghiệp thật; (4) Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động;

(5) Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của DH theo tiếp cận dựa trên năng lực là:

(1) DH theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: Trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình;

(2) Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra;

(3) Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân;

(4) Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách

rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách GD, ĐT và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp được xác định và sử dụng như

là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình GD, ĐT và phát triển khác nhau trên toàn thế giới

1.4 Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh cấp Trung học cơ sở

1.4.1 Trường Trung học cơ sở trong hệ thống giáo dục quốc dân

1.4.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của trường Trung học cơ sở

* Vị trí trường THCS:

Tại điều 2: Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học: “Trường trung học là cơ sở GD phổ thông của hệ thống GD quốc dân Trường

có tư cách pháp nhân và có con dấu riêng” [17]

* Nhiệm vụ và quyền hạn của trường THCS:

- Nhà trường có sứ mệnh phát triển nhân cách cho mỗi HS và phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong điều kiện thường xuyên thay đổi; là trung tâm văn hoá GD của địa phương; được tự chủ về chuyên môn, nhân sự và tài chính; đảm bảo Quy chế dân chủ ở cơ sở; chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước, sự lãnh đạo, chỉ đạo của cấp uỷ Đảng, chính quyền địa phương

và cơ quan QLGD các cấp… QL các HĐGD, QL cán bộ, GV, nhân viên, HS và QL tài chính, đất đai, CSVC theo quy định [14]

- Tại điều 3: Điều lệ trường THCS, trường THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học có nhiệm vụ và quyền hạn sau đây: