Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua hệ thống bài tập

Phạm vi Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình thành cho HS năng lực tự đọc -

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này

là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 05 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt

LỜI CẢM ƠN

Bằng sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Ngữ văn; phòng Sau đại học; các cán bộ phòng quản lý khoa học trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu tại trường

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh của các trường trung học cơ sở mà tôi thực nghiệm đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp

đã động viên, quan tâm, chia sẻ và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này

Tác giả

Nguyễn Thị Nguyệt

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

ời cam đoan i

ời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

MỞ ĐẦU 1

1 ý do chọn đề tài 1

2 ịch sử vấn đề 2

3 Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Phương pháp nghiên cứu 7

5 Đối tượng nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Câu hỏi nghiên cứu 8

8 Đóng góp của luận văn 8

9 Bố cục luận văn 9

NỘI DUNG 10

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Năng lực và phân loại năng lực 10

1.1.2 Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học 15

1.1.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 20

1.1.4 Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình 22

1.1.5 Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình 24

1.1.6 Phương pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Việc dạy – học trong hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình 32

1.2.2 Nhận xét hệ thống bài tập đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong sách giáo khoa, sách bài tập và bài tập trên lớp của giáo viên 34

1.2.3 Mối quan hệ giữa bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Ngữ văn 7 và bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình 36

Chương 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN THƠ TRỮ TÌNH CHO HỌC SINH THCS 39

2.1 Đặc điểm hệ thống bài tập theo yêu cầu phát triển năng lực 39

2.2 Những yêu cầu xây dựng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình 40

2.2.1 Xây dựng hệ thống bài tập cần có tính linh hoạt, tính gợi dẫn 40

2.2.2 Bài tập được đưa ra cần tuân thủ theo mạch logic, gợi tả tâm hồn, nhịp điệu riêng của văn bản thơ trữ tình 41

2.2.3 Bài tập phải huy động, vận dụng được vốn hiểu biết vốn có của HS 41

2.2.4 Xoáy vào trọng tâm bài học và phù hợp với đặc trưng thơ trữ tình 42

2.2.5 Bài tập phải thu hút, lôi cuốn HS tham gia hứng thú 42

2.2.6 Đa dạng hóa hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình 42

2.3 Hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình 46

2.3.1 Bài tập hướng dẫn tìm hiểu những yếu tố ngoài văn bản 46

2.3.2 Bài tập hướng dẫn cách đọc văn bản thơ trữ tình cần tìm hiểu 47

2.3.3 Bài tập tự đọc – hiểu nội dung văn bản thơ trữ tình 48

2.3.4 Bài tập đánh giá chung giá trị độc đáo về nghệ thuật và tư tưởng của văn bản thơ trữ tình 56

2.3.5 Bài tập về tác động của văn bản thơ trữ tình đối với người đọc 57 2.4 Phát triển hệ thống bài tập hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn

2.4.1 Qua Đèo Ngang 58

2.4.2 Cảm nghĩ trong đêm thanh tĩnh (Tĩnh dạ tứ) 62

2.4.3 Tiếng gà trưa 64

2.5 Kết hợp hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình với các hình thức kiểm tra, đánh giá 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 73

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 73

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm và quy trình thực nghiệm 73

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 73

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 74

3.2.3 Quy trình thực nghiệm 74

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 75

3.3.1 Giáo án TN1: Tiếng gà trưa – Xuân Quỳnh (SGK 7, Tập 1) 75

3.3.2 Giáo án TN2: Ôn tập tác phẩm trữ tình (SGK 7, Tập 1) 83

3.3.3 Bài kiểm tra ôn luyện tổng hợp 87

3.4 Tổ chức thực nghiệm 89

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 89

3.4.2 Đánh giá kết quả sau thực nghiệm 90

KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

4 OCED Organization for Economic Co-operation and Development

được dịch là Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế

5 PISA Programme for International Student Assessment, được dịch

là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại 30Bảng 1.2 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình hiện đại 32Bảng 2.1 Bảng các mức quá trình nhận thức và các bậc trình đ nhận thức

tương ứng 43Bảng 3.1 Bảng kết quả điểm số bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và

đối chứng 89Bảng 3.2 Bảng đánh giá kết quả xếp loại của học sinh lớp thực nghiệm và

đối chứng 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Với Chương trình Ngữ văn sau năm 2000, trong nhà trường phổ

thông, HS đã được học rất nhiều văn bản văn học theo tinh thần đọc - hiểu, nhưng kết quả vẫn còn nhiều hạn chế Phần lớn HS chỉ biết nhắc lại những gì thầy cô dạy trên lớp, hoàn toàn phụ thuộc vào bài giảng của người thầy và các bài văn mẫu Khi viết bài chủ yếu huy động trí nhớ và chép lại những gì đã học thuộc Do không hình thành được phương pháp đọc - hiểu và tự đọc - hiểu cho nên HS hết sức lúng túng khi phải đọc - hiểu một văn bản văn học mới Việc học trở nên thụ động, năng lực tự tiếp nhận văn bản văn học còn rất hạn chế

1.2 Một thực tế nữa cần lưu ý đó là tài liệu SGK và tài liệu tham khảo

dường như chưa thực sự quan tâm đúng mức tới việc tự tiếp nhận của HS mà chỉ phân tích sẵn các bài văn mẫu, các bài viết của các nhà phê bình; các bài tập rất ít cung cấp cho HS phương pháp, cách thức tự khám phá, đi sâu và phân tích tác phẩm theo đúng yêu cầu đọc - hiểu văn bản Hệ thống bài tập trong SGK vẫn hạn chế trong việc đáp ứng được yêu cầu hình thành và phát triển năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học Những cuốn sách học tốt, văn mẫu đều

có đáp án trả lời sẵn, khiến HS lười suy nghĩ Các em chuẩn bị bài ở nhà, trả lời câu hỏi của thầy trên lớp đều dựa vào đáp án có sẵn Thầy tưởng rằng HS hiểu, nhưng thực chất các em không hiểu bài một cách cụ thể, sâu sắc

1.3 Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá đối với HS THCS còn nhiều bất

cập Hầu hết các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm tra 1 tiết, học kỳ, thi tuyển sinh vào 10… vẫn phụ thuộc nhiều vào cách đánh giá chủ quan và cảm tính của GV Nội dung kiểm tra vẫn thiên về học thuộc lòng văn bản, ghi nhớ máy móc một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí nhớ là chính Việc kiểm tra đánh giá đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết quả là HS tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu

Chính vì hiện trạng trên, cho nên định hướng đổi mới chương trình SGK,

và phát triển năng lực cho HS, trong đó có năng lực đọc – hiểu, tự đọc – hiểu văn bản văn học Tránh sự khuôn mẫu và để phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập suy nghĩ của HS thì việc làm cấp bách hiện nay là phải đổi mới khâu ra

đề, kiểm tra đánh giá năng lực học của HS Đánh giá theo yêu cầu phát triển năng lực cần xác định được khả năng vận dụng tổng hợp những gì đã học của

HS vào việc giải quyết những tình huống mới Phương thức đánh giá không chú trọng yêu cầu học thuộc, nhớ máy móc, nói đúng và đầy đủ những điều thầy, cô đã dạy mà coi trọng ý kiến và cách giải quyết vấn đề của mỗi cá nhân người học; khơi gợi những suy nghĩ sáng tạo, mới mẻ, giàu ý nghĩa; tôn trọng

sự phản biện trái chiều, khuyến khích những lập luận giàu sức thuyết phục Định hướng đó làm thay đổi toàn bộ cách dạy và học, cách đánh giá trong nhà trường nói chung và dạy học nói riêng

Muốn thay đổi được cách kiểm tra, đánh giá thì hàng ngày HS cần được thực hành, vận dụng thông qua hệ thống bài tập theo tinh thần và yêu cầu của đọc - hiểu văn bản văn học Trong khi đó hệ thống bài tập của sách Ngữ văn hiện hành chưa đáp ứng được những yêu cầu này Chính vì thế GV cần vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo hệ thống bài tập của SGK Ngữ văn hiện hành theo một tinh thần mới

Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện nay chưa có công trình nào tập trung đi sâu tìm hiểu về vấn đề hình thành và phát triển cho HS năng lực tự đọc - hiểu

văn bản văn học Vì những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hình

thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học cơ sở qua

hệ thống bài tập làm đối tượng nghiên cứu của luận văn

2 Lịch sử vấn đề

Vấn đề phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học văn bản văn học nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu

Một số công trình nghiên cứu về bài tập đọc hiểu ở nước ngoài, do điều kiện và năng lực của người viết, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu hệ thống bài tập và bài kiểm tra về đọc - hiểu văn bản của chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) để thấy những yêu cầu về đọc hiểu văn bản mang tính xu thế quốc tế này

Tác giả Nguyễn Thành Huy với bài viết “Chương trình đánh giá học sinh

quốc tế PISA và nền giáo dục Phần an” đã giới thiệu về quy trình đánh giá

của PISA từ khâu làm đề đến khâu tổ chức cho HS tham gia đánh giá Tác giả

khẳng định: “Trước PISA, chưa từng có điều tra so sánh về nền giáo dục giữa

các nước Mục đích chung của các nước tham gia dự án này là để hoàn thiện

và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu” [30; tr.31]

Tài liệu nghiên cứu về đọc hiểu PISA được đề cập đến khá nhiều trong những năm trở lại đây, trong bài viết của tác giả Đỗ Ngọc Thống đề cập trên

tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, tháng 01/2009 đó là “Đánh giá năng lực đọc

– hiểu của học sinh phổ thông nhìn từ yêu cầu của PISA” Tác giả đã cung cấp

cho người đọc những hiểu biết sơ bộ về PISA – chương trình đánh giá HS quốc

tế Tác giả bài viết đã lý giải nguyên nhân vì sao chương trình PISA chủ trương coi trình độ đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực

HS giai đoạn cuối cùng của giáo dục bắt buộc [64]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài viết đăng trên tạp chí Khoa học giáo

dục: “Đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn” Bài viết đề cập đến

việc đổi mới căn bản, toàn diện chương trình Ngữ văn Trong bài, tác giả phân tích tổng quát một số vấn đề liên quan đến sự khác nhau giữa chương trình hiện hành và chương trình mới, cụ thể: chương trình hiện hành và truyền thống nói chung được tiếp cận theo hướng nội dung, chương trình mới hướng tới cách tiếp cận theo năng lực; chương trình Ngữ văn hiện hành nêu lên 03 mục tiêu; được thiết kế cắt khúc theo 03 cấp; chương trình hiện hành chủ yếu là một văn

bản liệt kê các danh mục nội dung cần dạy (dạy cái gì?), SGK hiện hành có 02

bộ theo 02 chương trình cơ bản và nâng cao nhưng do tính phân hoá quá thấp như trên đã nêu, nên thực chất là vẫn chỉ có một bộ Chương trình mới sẽ khắc phục được những hạn chế này [62]

Trong bài viết của tác giả Trần Thị Kim Dung: “Đánh giá năng lực học

sinh trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở - nhìn từ mục tiêu dạy học”,

việc tiếp cận theo hướng phát triển năng lực người học đòi hỏi chương trình giáo dục phổ thông phải xuất phát từ các năng lực thiết yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi HS để đề xuất các lĩnh vực, hoạt động học tập hữu ích Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo hướng tiếp cận năng lực, việc đánh giá kết quả của HS cũng phải bám sát định hướng này Trong phạm vi bài viết này, tác giả đề cập tới xu hướng đánh giá các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn ở THCS được xem xét, đối chiếu từ góc độ của mục tiêu môn học hiện hành

Trong cuốn Bài tập Ngữ văn 7 (2 tập) của nhiều tác giả biên soạn do Nhà

xuất bản Giáo dục in và phát hành đã có những bài tập chỉnh lý, bổ sung bộ sách bài tập này để đáp ứng tốt nhu cầu học tập theo tinh thần đổi mới PPDH Phần lớn các bài tập đều dựa theo các câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài trong phần Đọc – hiểu văn bản, các bài tập ở phần uyện tập trong SGK Ngoài ra, các tác giả còn bổ sung thêm một số bài tập mới thuộc nhiều dạng khác nhau để HS có thể rèn luyện thêm một số kỹ năng và thao tác làm bài Hình thức trắc nghiệm được sử dụng nhiều hơn so với sách bài tập cũ, tuy nhiên các đề tài thuộc hình thức này không phải bao giờ cũng nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá mà có khi còn dùng để gợi ý, dẫn dắt tìm hiểu trước nội dung hoặc củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản vừa học [44]

Cuốn sách Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 7 của tác giả Đỗ Ngọc Thống

(chủ biên) – Nxb Giáo dục: đã đưa ra các yêu cầu cơ bản của từng phân môn văn, tiếng Việt, tập làm văn trong chương trình Ngữ văn 7 Hướng tới các mục

đích quan trọng là khuyến khích những hình thức bài tập theo đó HS phải phân tích những văn bản văn học trong SGK hoặc chưa được nghe GV giảng… Qua việc sử dụng bài tập người GV có thể đánh giá trình độ lý thuyết của HS được thực hiện chủ yếu thông qua việc đánh giá khả năng nhận diện các đơn vị tri thức được học (như: nhận diện thể loại, nhận diện các kiểu văn bản, nhận diện kiểu câu…) hơn là yêu cầu các em trình bày lại các khái niệm đơn vị đó [66]

Tác giả Vũ Nho (chủ biên) với cuốn Bài tập rèn luyện kỹ năng tích hợp

Ngữ văn 7 có nội dung từng bài học và yêu cầu rèn luyện kỹ năng Ngữ văn để

HS có thể thực hành, thầy cô giáo sử dụng trong bài giảng hay ra các bài tập, các bậc phụ huynh có thể hướng dẫn con em mình

“Bài tập được biên soạn theo kiểu bài tập – câu hỏi trắc nghiệm và bài tập – câu hỏi tự luận cho mỗi bài học, gắn với cả ba phần Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn; được bố trí xen kẽ để HS thay đổi tư duy và thực hành

Bài tập – câu hỏi trắc nghiệm có nhiều dạng: lựa chọn đúng sai, điền khuyết thiếu, nối cột, suy luận loại trừ… bao quát cả ba phần, nhằm giúp cho các em ôn tập, củng cố và mở rộng kiến thức đã học Có thể có những đơn vị kiến thức nhỏ nhất đến một chuỗi đơn vị kiến thức, có kiến thức lý thuyết, có kiến thức ứng dụng, có kiến thức tổng hợp Tất cả đều nhằm rèn luyện kỹ năng ngữ văn như nghe, nói, đọc, viết nhưng hai kỹ năng đọc và viết được chú ý và

có điều kiện rèn luyện nhiều hơn cả Đối với bài tập – câu hỏi tự luận cũng bao gồm nhiều dạng và nhiều mức độ khác nhau Làm các bài tập này, người học phải huy động vốn kiến thức, tự mình suy luận, phán đoán, tự mình tìm ra phương án trả lời Câu trả lời có thể đơn giản nhưng có thể là cả một đoạn

văn, một văn bản hoàn chỉnh” [49, tr 5]

Cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại: cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học của Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường Nội dung cuốn

sách đề cập đến các chủ đề cơ bản của lý luận dạy học đại cương Nội dung cụ thể của từng chương là sự mở rộng và đi sâu, những bước tiếp cận mới từ kinh

nghiệm quốc tế, trong đó có những quan điểm, khái niệm khác nhau, thông qua

đó giúp độc giả thấy được sự đa dạng trong lý luận dạy học Trong chương 09 của cuốn sách này tác giả có đề cập đến vấn đề “Bài tập định hướng năng lực” với mục đích giúp độc giả phân biệt được các loại bài tập khác nhau trong dạy học, các đặc điểm quan trọng của bài tập định hướng năng lực, xây dựng bài tập định hướng năng lực và sử dụng kết hợp các loại bài tập khác nhau trong dạy học [5]

Cách nêu ra trong bài viết Vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng

lực đọc hiểu của PISA vào môn Ngữ văn của Đỗ Thu Hà đã tập trung làm rõ

những ưu việt của PISA và đưa ra những đề xuất phương hướng vận dụng cách thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông [16]

Có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS Tuy nhiên, đi sâu vào mảng kiến thức khoa học mà đề tài chúng tôi quan tâm thì những đề tài này chỉ có vai trò định hướng, mở đường nhưng đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài của mình

3 Phạm vi, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Phạm vi

Văn bản văn học trong chương trình THCS là hết sức nhiều và rộng, vì thế trong đề tài này, chúng tôi chỉ tập trung vào hệ thống bài tập nhằm hình thành cho HS năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7

3.2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất hệ thống bài tập mở rộng và nâng cao nhằm hình thành năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS THCS

3.3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu, lựa chọn cơ sở lý luận và thực tiễn cho hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình

- Khảo sát năng lực đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình của học sinh lớp 7.

- Đề xuất hệ thống bài tập

- Tiến hành thử nghiệm

4 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu, luận văn được tiến hành với các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận và hồi cứu tư liệu

Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc – hiểu văn bản, về bài tập tự đọc – hiểu và mô hình bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình để thống kê phân tích, so sánh, tổng hợp các quan điểm, luận điểm học của các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà sư phạm nhằm xác lập cơ sở học của việc xây dựng hệ thống bài tập để hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn THCS

4.2 Phương pháp chuyên gia

Luận văn sử dụng phương pháp trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia có kinh nghiệm về đọc – hiểu và lý luận PPDH nhằm khai thác các kinh nghiệm,

sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về một lĩnh vực nào đó Đây cũng là một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở cho việc nghiên cứu

và làm căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập hình thành năng lực

tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình

4.3 Phương pháp phỏng vấn, điều tra, khảo sát thực tiễn

Mục đích của phương pháp này là nhằm thu thập thông tin về thực tiễn giảng dạy của GV để có nhìn nhận rõ hơn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của

hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình ở lớp 7 trong nhà trường hiện nay để có sự điều chỉnh, bổ sung hệ thống bài tập Cách thực hiện: dự giờ, trao đổi thăm dò ý kiến GV về việc xây dựng,

hiểu văn bản văn học nhất là văn bản thơ trữ tình; thăm dò hứng thú, thái độ, đánh giá nhận xét của HS về hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong các tiết dạy thực nghiệm

4.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình Hình thức tiến hành: Chọn trường đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trước, tiến hành thử nghiệm một số tiết với Thiết kế bài học do GV vận dụng hệ thống bài tập tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình soạn giảng; quan sát, thống kê, phân tích

cứ liệu, những thông tin thu thập được từ quá trình thực nghiệm, đưa ra các nhận xét, kết luận về tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập luận văn đề xuất

Một số phương pháp khác: phương pháp phân tích Ngữ văn, phương pháp lịch sử, phương pháp so sánh loại hình

5 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ

tình cho HS trong chương trình Ngữ văn lớp 7

6 Giả thuyết khoa học

Trong bối cảnh ngày nay, HS còn rất hạn chế trong việc tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình, nhiều GV cũng hết sức lúng túng trong việc rèn luyện cho HS năng lực đó; nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo yêu cầu hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình Ngữ văn lớp 7 sẽ mang lại nhiều hiệu quả tích cực trong việc dạy học Ngữ văn THCS, nhất là việc giúp cho HS tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình

7 Câu hỏi nghiên cứu

Cần xây dựng một hệ thống bài tập như thế nào để rèn luyện cho HS lớp

7 năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình?

8 Đóng góp của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của luận văn

Chương 2: Hệ thống bài tập nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn

bản thơ trữ tình cho học sinh trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Năng lực và phân loại năng lực

1.1.1.1 Năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung trước đây, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi

là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, có nghĩa là kết quả học tập của HS

Trên thế giới có khá nhiều cách trình bày khái niệm năng lực, tuy nhiên

điều thống nhất hơn cả là thống nhất quan niệm: “Năng lực là một tiêu chuẩn

đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kỹ năng và hành vi ứng xử trong thực hành Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hoặc một phẩm chất, một khả năng tương ứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [67; tr 12]

Còn có khái niệm khác đưa ra: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều

yếu tố: kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nguồn lực tinh thần khác để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và

Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới Có rất nhiều loại năng lực Nội hàm khái niệm năng

lực cũng tùy cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau Trong lĩnh vực Chương trình giáo dục mấy năm gần đây, loại năng lực được nhiều nước

quan tâm là những năng lực chung/ năng lực cốt lõi Đây là loại năng lực mà

bất kì một HS nào cũng cần được hình thành và phát triển để có thể đối mặt với

những thay đổi và thách thức khi bước vào cuộc sống thực

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học cụ thể, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống Ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các kiến thức cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt được những gì?

Từ đó chúng ta có thể đưa ra nhận định: ”Năng lực của HS phổ thông

chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em”

Bản chất của năng lực là khả năng chủ thế kết hợp một cách linh hoạt, có

ứng những yêu cầu phức tạp của một hành động, đảm bảo hành động đó có kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực

là biết sử dụng các nội dung và kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải tiếp thu lượng kiến thức rời rạc, không logic

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, hiểu là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra

mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

1.1.1.2 Phân loại năng lực

Phân loại năng lực là một ván đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt

và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình (cross-curicular compentencies) Hội đồng châu

Âu gọi là năng lực chính (key compentence) Khái niệm năng lực chính được

nhiều nước trong khối EU sử dụng với thuật ngữ khác nhau như: “Năng lực nền

tảng (socles de competences), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills); Năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/ phẩm chất chính (key qualification); kỹ năng chuyển giao được (key transferable skills)…” [67, tr 13]

Theo dạy học định hướng năng lực, HS được hình thành và phát triển năng lực chung bao gồm:

- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực tư duy

+ Năng lực quản lý

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:

+ Năng lực giao tiếp

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát

triển do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung Cần phát triển năng lực chuyên biệt như: Năng lực phân tích - thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mĩ, năng lực sáng tạo văn học…

Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, môn học bắt buộc ở cả 3 cấp, hướng tới việc hình thành và phát triển các năng lực đọc, viết tiếng Việt (năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin, năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực trình bày, tạo lập các kiểu loại văn bản cần thiết trong cuộc sống) Nó không chỉ nhằm giúp cho HS hình thành và phát triển năng lực đọc – hiểu các văn bản theo thể loại với phương tiện biểu đạt là ngôn ngữ, mà còn hướng dẫn HS cách đọc và tìm hiểu các loại văn bản với các phương tiện biểu đạt đa dạng, sử dụng nhiều yếu tố phi ngôn ngữ (sơ đồ, bản đồ, biểu bảng, hình ảnh,…) Nội dung thông tin trong các văn đọc hết sức phong phú, có liên quan đến nhiều lĩnh vực cuộc sống và nhiều môn học khác, do vậy, cần chú ý đến những vấn đề liên môn trong việc dạy đọc – hiểu, đồng thời cần giúp HS có phương pháp đọc, khả năng tự tìm kiếm nguồn thông tin đa dạng của cuộc sống để đáp ứng năng

lực, sở thích của cá nhân

Sáng tạo và đọc diễn cảm là ví dụ để phân biệt hai năng lực này Sáng

tạo là năng lực chung Nó là sản phẩm của tất cả môn học / hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả môn học/ hoạt động Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là một mục tiêu mà môn học Ngữ văn hướng tới Năng lực này được thể hiện trong việc xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm trong các văn bản văn học, trong việc tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức Trong các giờ đọc - hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là người đọc, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề,…) Sáng tạo được thể hiện ở nhiều phương diện khác nhau, với các mức độ

khác nhau, do vậy cần tạo ra được những cơ hội để HS thể hiện ngay trong quá trình dạy học đọc hiểu để HS đồng thời phát triển các năng lực trong học tập Còn đọc diễn cảm là năng lực riêng, năng lực do môn tiếng Việt và văn học đảm nhận Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo, không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại Nhưng không đọc diễn cảm thì không có gì ảnh hưởng lớn.

Chính vì vậy mà GV cần phải xác định hệ thống năng lực chung và chuyên biệt để khi dạy học Ngữ Văn nhằm hướng tới hình thành và phát triển năng lực cần thiết cho HS

1.1.2 Năng lực đọc – hiểu và năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học

1.1.2.1 Năng lực đọc – hiểu văn bản văn học

Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc – hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau Những tác giả tiếp cận đọc – hiểu từ góc độ khái quát trình bày đọc – hiểu như sau:

“Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc” (Anderson và Pearson, 1984)

[16]

“Đọc - hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994) [16]

“Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này,

ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc”

(Durkin, 1993) [16]

Theo tài liệu The PISA 2003 – Assessment Framework (Reading) –

đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu biết về khái niệm đọc – hiểu: “Đọc – hiểu

không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ

tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả trong cộng đồng rộng lớn” [67, tr 21]

OCED đưa ra định nghĩa sau đây: “Đọc – hiểu là sự hiểu biết, sử dụng

và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [67, tr 21]

Dù nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khá niệm đọc – hiểu đó là:

- Đọc – hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc – hiểu chính

là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc – hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản

- Mục đích của việc đọc – hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống

Năng lực đọc – hiểu văn bản là đọc kết hợp với sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng – sai về logic, tức là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt Năng lực đọc – hiểu cũng là khái niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy văn, nó là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc - hiểu cũng chỉ năng lực của người đọc

+ Đọc suy ngẫm và liên tưởng

b Trong văn bản văn học, chúng ta cần phải hiểu:

- Nội dung của văn bản

- Mối quan hệ ý nghĩa của văn bản do tác giả tổ chức và xây dựng

- Cần có sự khẳng định mục đích, ý tưởng, nội dung hiện thực, tiền giả định, sự khái quát hóa nội dung của tác giả trong văn bản văn học

- Đánh giá được tư tưởng chủ đạo của tác giả

- Phải có sự kết hợp hài hòa giữa thông tin và tư tưởng của tác giả với tri thức

và kinh nghiệm phù hợp của độc giả

Quan niệm và phương pháp dạy đọc – hiểu khá đồng hướng với cách tiếp cận của PISA về đọc – hiểu, tuy nhiên nếu PISA nhấn mạnh đến yêu cầu khai thác, phản hồi nội dung các thông tin từ văn bản văn học thì dạy đọc – hiểu trong môn Ngữ văn còn nhấn mạnh đến việc hướng dẫn cho HS cách đọc văn bản văn học theo các kiểu loại và phương thức biểu đạt Đây chính là nét mới đáng ghi nhận của chương trình và SGK Ngữ văn hiện hành từ góc độ đổi mới PPDH Trong các giờ học Ngữ văn, HS được tiếp xúc với tác phẩm để tự mình khám phá các giá trị của văn bản văn học, từ đó bước đầu có cách đọc – hiểu

các văn bản văn học cùng loại

Năng lực đọc – hiểu văn bản nghệ thuật, đặc biệt là năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình là hệ thống thủ pháp và thao tác tích hợp vận dụng toàn bộ hiểu biết kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng để hiểu văn bản Về kĩ thuật, đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình là nhận biết các từ ngữ, câu đoạn, các phương tiện tu từ, các liên kết văn bản Về mặt tâm lý, đó là cảm nhận những ý nghĩa kích thích về mặt tâm lý mà văn bản tạo ra, mang đậm tính chất chủ quan Mỗi văn bản thơ trữ tình bao giờ cũng là lời nhắn gửi trực tiếp hay gián tiếp, kín đáo hay công khai của nhà văn, nhà thơ về cuộc sống Bằng sự sáng tạo nghệ thuật theo phong cách riêng của chính mình, tác giả tạo nên một hình thức độc đáo cho tác phẩm, chứa đựng nội dung cụ thể nào đó, bao gồm yếu tố: khách quan phản ánh và chủ quan biểu hiện, chuyên hóa, thâm nhập vào nhau, nhằm gây một hiệu ứng, tác động đặc biệt tới tâm hồn của độc giả - đối tượng tạo nên mối liên hệ sinh mệnh của tác phẩm đối với cuộc sống thường ngày Qua việc tự đọc – hiểu văn bản văn học nói chung và tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình nói riêng, thấy được các yếu tố đặc sắc của các giá trị nghệ thuật, nghĩa văn bản

phẩm trên cơ sở thống nhất các tiền giả định (vấn đề thể loại, hình tượng, hoàn cảnh diễn xướng, nguyên tắc xây dựng biểu tượng…), tăng cường khả năng kết nối kiến thức nhằm mở rộng hiểu biết, bởi đọc – hiểu cũng là một cách để người đọc vươn tới những chân trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại Vận dụng thành thạo nội dung đọc – hiểu văn bản văn học sẽ làm thay đổi hệ hình phương pháp dạy học văn Cái mới ở đây là từng bước chuyển hóa việc giảng của người thầy thành việc tự đọc – hiểu của HS trong quá trình giảng dạy văn học trong nhà trường

1.1.2.2 Năng lực tự đọc – hiểu văn bản văn học

Trong dạy, học đọc – hiểu, hai nhân tố đóng vai trò quan trọng đó là văn bản văn học và người đọc Người đọc không chỉ là đối tượng giáo dục bằng văn bản văn học, HS chính là mục đích của quá trình học văn và cũng là con đường đạt tới hiệu quả sư phạm Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu là dạy cho

HS toàn bộ quá trình tiếp nhận và giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp

HS cách đọc văn để dần dần các em có khả năng tự đọc – hiểu văn bản văn học một cách đúng đắn, khoa học Quá trình chiếm lĩnh tác phẩm không phải là quá trình tiếp thu thụ động, mà là sự vận động từ bên trong chủ thể của tự nhận thức Trong tiến trình đó, người đọc đóng vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một cá nhân tiếp nhận sáng tạo Để có thể tự đọc – hiểu văn bản văn học thì HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn Những kiến thức và phương pháp này có thể có được qua quá trình đọc văn thông qua các văn bản văn học cụ thể, tiêu biểu là văn bản thơ trữ tình

Năng lực tự đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác Đọc tích cực chỉ việc cá nhân đọc với động cơ và đặc điểm ứng xử khi đọc như thế nào Thể hiện qua 4 đặc điểm sau:

+ Hứng thú khi đọc

+ Tự hiểu, tự lĩnh hội

+ Tương tác xã hội

+ Thực hành đọc

Mức độ đầu tiên, HS cần phải được rèn luyện thói quen đọc nhiều, đọc

có chọn lọc, sau đó chúng ta đi tới hình thành cho HS đam mê, thích thú đọc, luôn có hứng thú đọc, ham đọc

Khi đã có hứng thú đọc, HS phải biết cách tự đọc – hiểu một văn bản thơ trữ tình, phải biết cách hiểu, cách giải mã khóa văn bản thơ Đầu tiên HS phải thu thập thông tin, tìm hiểu một cách cụ thể thông tin đã đọc, nội dung, chi tiết nghệ thuật của văn bản thơ, phân tích Sau đó, phải lí giải văn bản ấy, đưa ra những bình luận, phân tích những đặc điểm, tính cách nhân vật, chi tiết nghệ thuật Cuối cùng, HS tự phải đưa ra những phản hồi, phản ánh của bản thân về nội dung của văn bản, đánh giá cách hiểu về hình thức, thể loại của tác phẩm Muốn được như vậy, HS cần được trang bị kiến thức, phương pháp, kĩ năng văn hóa, văn học, và phải được luyện tập, thực hành thường xuyên Về kiến thức, HS cần nắm vững những kiến thức cơ bản như: kiến thức về văn bản văn học cụ thể, kiến thức lí luận văn học, kiến thức văn học sử (giai đoạn, trào lưu, tác giả…), kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Việt, các môn khoa học cơ bản, kiến thức đời sống) Về kĩ năng tiếp nhận văn bản, HS cần được rèn luyện cách nhận ra các thông điệp và ý nghĩa của văn bản văn học qua các

hệ thống ngôn ngữ, nhân vật, chi tiết, giọng điệu… phân tích các chi tiết, hình thức nghệ thuật đặc sắc, chỉ ra nội dung tiềm ẩn đến khái quát tổng hợp, nhận xét, đánh giá về giá trị văn bản, đặc sắc nghệ thuật Ngoài việc có hứng thú đọc

và biết cách đọc – hiểu, HS cần có khả năng vân dụng những điều đã đọc được vào cuộc sống thực tế, vào những ứng xử thường ngày HS có những suy nghĩ đúng đắn, sâu sắc, biết sử dụng từ ngữ thành thạo để diễn đạt, linh hoạt, trình

bày lại những suy nghĩ đó một cách rành mạch, mang tính thuyết phục và đây cũng là mục tiêu riêng của môn Ngữ văn

1.1.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

1.1.3.1 Tiếp cận bài tập theo định hướng năng lực

Việc tiếp cận năng lực có những ưu điểm nổi bật sau:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến HS

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

1.1.3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một

đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: à các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: à các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: à những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả

GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn, GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các

ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.1.4 Vai trò của hệ thống bài tập hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản thơ trữ tình

Như chúng ta đã biết hệ thống bài tập trong SGK và SBT Ngữ văn 7 là những định hướng khởi nguyên rất quan trọng để các em HS tự hiểu, tự khám phá văn bản thơ trữ tình một cách đúng hướng về giá trị tư tưởng và nghệ thuật Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người

GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần phải xây dựng các bài tập định hướng năng lực Hệ thống bài tập chính là tổ chức lớn nhỏ, thứ bậc, tầng bậc và mối quan hệ của bài tập trong đó Nói đến hệ thống bài tập là nói đến các bài tập được tổ chức và sắp xếp theo thứ bậc từ thấp đến cao, từ khó đến dễ như:

Bài tập nhận biết

Bài tập lý giải

Bài tập ứng dụng

Bài tập tổng hợp sáng tạo

Trong quá trình tự đọc – hiểu, bài tập chính là công cụ, là phương tiện để

GV thực hiện việc rèn luyện kỹ năng cho HS Ngoài ra hệ thống bài tập còn là

cơ sở, là những tài liệu thiết thực giúp HS trong quá trình tự đọc – hiểu các văn bản văn học khác

Hệ thống bài tập giúp cho HS hiểu đúng và cảm nhận chính xác những giá trị tư tưởng mà tác giả gửi gắm trong văn bản thơ Thông qua những bài tập này, HS sẽ tự hình thành cho mình thói quen tự cảm thụ cái hay cái đẹp của tác phẩm về nội dung lẫn hình thức Qua đó, HS tự rèn luyện được một phương pháp tự tìm hiểu, tự khám phá về tác phẩm Trong nhà trường phổ thông hiện nay, việc các em HS hiểu và tự cảm thụ những tác phẩm văn bản văn học nói chung và văn bản thơ trữ tình nói chung còn rất hạn chế, do các em chưa hình thành và rèn luyện tốt phương pháp đọc - hiểu cũng như phân tích, cảm nhận văn bản thơ

Vấn đề đáng lưu tâm là hệ thống bài tập trong SGK và SBT có tác dụng giúp cho người GV đưa ra những bài tập thiết thực, tối ưu, thích hợp với hoàn cảnh và đối tượng giảng dạy Việc HS tự tìm hiểu văn bản trước khi lên lớp và việc GV đưa ra các bài tập học đều có chung mục đích là hỗ trợ nhau cùng làm sáng tỏ những điều mà nhà văn muốn ẩn chứa trong đó Nếu GV không đầu tư xây dựng bài tập mà chỉ dựa vào những bài tập hướng dẫn trong SGK, SBT thì bài giảng sẽ thiếu đi tính sáng tạo, thiếu sự hấp dẫn, khó lôi cuốn HS, điều đó dẫn đến việc HS không những thú với môn học, thậm chí sẽ không hình thành cho mình văn hóa đọc, không biết cách cảm nhận và hiểu đúng văn bản thơ trữ tình

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS

hình thành năng lực và chính là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Có thể nói hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng rất quan trọng, nó giúp HS rèn luyện một cách chi tiết, cụ thể kỹ năng tự đọc – hiểu, rèn luyện tư duy cho

HS, hình thành một phản xạ có điều kiện trong suy nghĩ về một văn bản thơ trữ tình như: ý nghĩa của văn bản, thông điệp tác giả gửi gắm trong từng câu chữ của văn bản thơ… Qua đó còn thể hiện tính tích cực chủ động của HS trong việc hiểu văn bản thơ trữ tình Hệ thống bài tập rèn luyện kỹ năng tự đọc – hiểu như những bước tập dượt, củng cố kiến thức hoặc mở rộng vốn tri thức mà các

em tích lũy được khi tự hiểu văn bản thơ trữ tình theo cách nghĩ của bản thân

Với vai trò và tầm quan trọng của hệ thống bài tập trong việc hình thành năng lực tự đọc – hiểu như trên, chúng tôi nhận ra rằng: Việc tiếp nhận văn bản văn học của HS ở trên lớp muốn có hiệu quả cao, thì vấn đề mấu chốt ở đây chính là hệ thống bài tập Thông qua quá trình học tập trên lớp và rèn luyện ở nhà, HS có thể tự kiểm tra, bổ sung và có hướng điều chỉnh những điều mà bản thân mình còn thấy mơ hồ, chưa rõ Đây chính là cơ sở để đảm bảo cho việc dạy và học theo định hướng lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS

1.1.5 Thơ trữ tình và đặc điểm của văn bản thơ trữ tình

1.1.5.1 Thơ trữ tình

Theo Từ điển thuật ngữ Văn học: “Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ

và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình, là tiếng hát của tâm hồn, thơ trữ tình có khả năng thể hiện những biểu hiện phức tạp của thế giới nội tâm, từ các cung bậc tình cảm cho tới những chính kiến, những tư tưởng triết học Thuật ngữ thơ trữ tình được sử dụng nhằm phân biệt với thơ tự sự thuộc loại tự sự” [17, tr.317]

Như vậy nội dung chủ yếu của thơ là trình bày tình cảm, cảm xúc, suy tư, tâm hồn tinh tế của chính nhà thơ Nội dung ấy được biểu hiện qua một hình

thức ngôn ngữ có nhịp điệu, giàu hình ảnh, hàm súc Điều này giúp chúng ta khu biệt nó với các thể loại khác như: Kịch (phản ánh đời sống thông qua những mâu thuẫn, xung đột); tự sự (phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó thông qua các hành vi, sự kiện)

Theo định nghĩa, thơ trữ tình thể hiện cảm xúc và suy tư của tác giả Dựa vào đối tượng để tạo nên cảm xúc của chủ thể trữ tình, qua đó có thể phân chia trữ tình làm 04 tiểu loại: thơ trữ tình tâm tình, thơ trữ tình phong cảnh, thơ trữ tình thế sự và thơ trữ tình công dân Tuy nhiên, sự phân chia này cũng chỉ mang tính chất tương đối

1.1.5.2 Đặc điểm của văn bản thơ trữ tình

* Nội dung thơ trữ tình

Trong giáo trình Lý luận văn học, Nxb Đại học Sư phạm, 2008 do Trần

Đình Sử chủ biên, tác giả gọi loại thể trữ tình bằng một cái tên khác: thơ ca

Nội dung chủ yếu của văn bản thơ trữ tình là sự thể hiện thế giới chủ quan của con người với những tình cảm, cảm xúc mãnh liệt Tình cảm cảm xúc trong văn bản thơ trữ tình là yếu tố chi phối đến cái nhìn hiện thực, sắc thái hiện thực của nhà thơ Đặc biệt, qua những tình cảm ấy, chúng ta hiểu về nhà thơ, cái nhìn của nhà thơ về hiện thực, về cuộc sống và về con người Chính vì tình cảm trong thơ mang tính cá thể hóa cao độ nên thơ là gương mặt riêng của mỗi người Nhiều khi, người ta chỉ cần tiếp cận bài thơ nhưng không thể biết ai

là tác giả của nó Mặc dù vậy, ta không thể đồng nhất cái “tôi” trong thơ với cái

“tôi” tác giả ngoài đời, bởi trong thơ cái “tôi” đó là cái “tôi” thứ hai – cái “tôi” được nghệ thuật hóa

Nội dung tiếp theo: Chất thơ là một đòi hỏi sống còn của văn bản thơ trữ tình Nhà thơ không thể nhìn thấy chất thơ trong sự vật nếu như bản thân nhà thơ không có cảm xúc trước sự vật đó Chất thơ là cảm xúc về cái đẹp nhưng

trong con mắt nhà thơ và sự miêu tả nên thơ ngay cả đối với những sự việc tầm thường nhất Nói cách khác, chất thơ đến từ việc miêu tả cuộc sống với một lý

tưởng đẹp …

Qua tìm hiểu nội dung thơ trữ tình nêu trên, khi GV đưa ra hệ thống bài tập trong giờ học hoặc giao cho HS về nhà bao gồm bài tập trong SGK, SBT có tính định hướng giúp HS tìm hiểu những kiến thức và kỹ năng có trong bài học Người GV có thể đưa ra một bài tập cụ thể sau để HS có thể rèn luyện được khả năng tư duy, cũng như năng lực viết Ví dụ: “Có nhận định cho rằng, bài

thơ Xa ngắm thác núi Lư (Lý Bạch) dường như chỉ thuần túy tả cảnh, nhưng

vẫn có thể nhận ra được nét tâm hồn và tính cách của tác giả Đó là những nét

gì và vì sao có thể nhận ra được những nét đó?”

* Hình thức thơ trữ tình

Văn bản thơ trữ tình được biểu hiện bằng biểu tượng, ý tượng Biểu tượng là cơ sở để tạo nên tính hàm súc của ngôn ngữ thơ ca Người xưa thường

nói “thi trung hữu họa” hay “tả cảnh ngụ tình”… Những câu nói đó đều đề cập

đến sự giàu hình ảnh của ngôn ngữ thơ ca và hình ảnh là phương diện để nhà thơ cụ thể hóa tâm trạng của mình Hình ảnh (mang ý biểu tượng, ý tượng) khiến cho văn bản trữ tình trở nên cô đọng, hàm súc, “ý tại ngôn ngoại”, nói ít

mà gợi nhiều Ngôn ngữ trong văn bản trữ tình được cấu tạo đặc biệt Trước hết, ngôn ngữ phải có nhịp điệu Nó tạo điều kiện để nâng cao tính chất diễn cảm, đẩy cảm xúc vào dòng chuyển động, tạo nên một sức lôi cuốn mạnh mẽ đối với độc giả Nhịp điệu cũng có tác dụng kéo dài thời khắc trầm tư, kích thích trí tưởng tượng của người đọc Nó là kết quả của một sự chuyển động nhịp nhàng, sự lặp lại đều đặn những âm thanh nào đó trong thơ

Như vậy, chúng ta có thể hình dung về nhịp điệu theo nhịp mái chèo buông, theo tiếng xe lửa chạy trên đường sắt, tiếng quả lắc đồng hồ, theo nhịp đập con tim của những văn bản thơ trữ tình qua khai thác tầng sâu ngôn từ tác

phẩm Và trừu tượng hơn, đó là nhịp điệu đều đặn của một dải trang trí hoa văn, nhịp sóng gợn trên hồ… Chúng ta không chỉ cảm nhận nhịp điệu bằng thính giác, mà bằng cả các giác quan khác

Giàu nhạc điệu là một trong những tính cơ bản của ngôn ngữ thơ ca Nhạc điệu chính là sự kết hợp của nhịp điệu và âm thanh Âm thanh nhịp điệu

là một phương tiện để mang lại cho ngôn ngữ thơ ca tính hàm nghĩa, gợi ra những điều mà từ ngữ không thể nói hết

Vần là sự lặp lại những âm thanh tương tự tạo ra sự phát triển của nhạc tính Việc tăng thêm âm tiết hiệp vần làm cho câu mượt mà, uyển chuyển, tăng sức hấp dẫn

Thanh điệu là sự kết hợp của sáu thanh điệu (huyền, sắc, hỏi, nặng, ngã, thanh ngang) góp phần tạo nên sự trầm bổng của ngôn ngữ thơ ca Trong thơ ca

cổ đã tận dụng vần bằng và trắc để tạo ra thanh điệu Thậm chí trong thơ cổ điển còn đưa ra cả một quy định khá nghiêm ngặt về luật bằng - trắc trong thơ

Ý thức được vai trò của thanh điệu trong sang tác, đã có nhiều tác giả dày công

tìm kiếm sự hài hòa của thanh điệu, chẳng hạn như Hồ Chí Minh với Cảnh

khuya – một dàn thanh điệu hài hòa từ đầu đến cuối bài thơ Nếu trong thơ

không có sự phối hợp thanh điệu thì thơ sẽ rời rạc, giảm giá trị biểu cảm Thanh điệu là một yếu tố nếu biết khai thác sẽ tạo nên phong cách và thi pháp đặc sắc

Thứ ba, ngôn ngữ thơ không có tính liên tục, tuyến tính và tính phân tích như ngôn từ văn xuôi Ngôn ngữ thơ có tính nhảy vọt, gián đoạn, tạo thành

những khoảng lặng giàu ý nghĩa

1.1.6 Phương pháp đọc – hiểu văn bản thơ trữ tình trong chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7

Phương pháp để chiếm lĩnh tri thức một bài thơ trữ tình có thể theo quy

- Tiếp xúc bước đầu với văn bản:

+ Đọc diễn cảm: với mục đích là biến văn bản thành tác phẩm trong mỗi

HS, khơi dậy suy tư, nỗi lòng của tác giả gửi gắm trong đó Khi đọc thơ phải làm cho những tiếng thơ trở nên trong sáng và ngân vang Phải đọc đúng nhịp điệu, chậm rãi, thong thả, say sưa nhập tâm vào văn bản thơ

+ Giải mã khóa từ ngữ khó trong tác phẩm

+ Giới thiệu về tác giả và hoàn cảnh ra đời tác phẩm (sơ lược)

+ Đưa ra cái nhìn tổng quan văn bản thơ trữ tình: nhan đề, bố cục và hình tượng (chủ thể và khách thể trữ tình)

- Thâm nhập vào hình tượng chủ thể trữ tình (nhân vật trữ tình)

+ Hình tượng khách thể trữ tình: là bức tranh hiện thực được tái tạo bằng cảm xúc của nhà thơ với các chặng đường phát triển của nó

+ Hình tượng chủ thể trữ tình: chính là cảm xúc, mạch suy tư của nhà thơ gửi gắm trong từng câu chữ, hình ảnh, cấu tứ và qua các chặng đường phát triển của nó

Hai hình tượng trên có sự kết dính với nhau, hòa quyện vào nhau trong văn bản thơ trữ tình

- Khai thác chủ đề và tư tưởng của tác phẩm

+ Vấn đề mà bài thơ muốn nói đến ở đây là gì?

+ Thái độ xử lý vấn đề đó như thế nào? Nhà thơ có điều gì ẩn giấu trong tác phẩm? Ý nghĩa khách quan từ hình tượng thơ ra sao?

Mỗi bài thơ là một sáng tạo độc đáo nên người dạy và học không thể máy móc, dập khuôn quá quy trình nêu trên Tùy từng bài thơ cụ thể mà có sự tiếp cận khác nhau, sáng tạo trong việc tìm hiểu để tránh sự nhàm chán và đơn điệu

Trong chương trình Ngữ văn lớp 7, thể loại thơ trữ tình trung đại chiếm

ưu thế hơn so với các thể loại khác Dưới đây là bảng thống kê các văn bản thơ trữ tình có trong SGK Ngữ văn lớp 7 và những yêu cầu riêng của từng thể loại:

* Thơ dân gian Việt Nam: (chủ yếu là ca dao với các bộ phận chính như

sau):

- Những câu hát về tình cảm gia đình

- Những câu hát về tình yêu quê hương, đất nước, con người

- Những câu hát than thân

- Những câu hát châm biếm

Yêu cầu về đọc – hiểu: Hiểu và cảm nhận được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số bài ca dao; hiểu khái quát đặc trưng cơ bản của

ca dao, làm rõ sự khác nhau giữa ca dao với các sáng tác thơ bằng thể lục bát; biết cách tự đọc – hiểu bài ca dao theo đặc trưng thể loại

Ca dao là loại thể trữ tình dân gian, có hình thức lời thơ hoặc điệu hát quen thuộc Ca dao có mối quan hệ mật thiết với đời sống sinh hoạt và trực tiếp thể hiện thế giới tâm hồn phong phú, đa dạng, sâu sắc của nhân dân ở nhiều chủ

đề như: tình yêu đôi lứa, tình cảm gia đình, tình yêu thiên nhiên, yêu quê hương đất nước, xóm làng… Nhân vật trữ tình trong ca dao thường là những con người lao động bình dị, đời thường: người mẹ, người vợ đảm đang, người con… trong quan hệ gia đình thân tộc những chàng trai, cô gái trong quan hệ tình bạn, tình yêu; những người nông dân… trong một mối quan hệ xã hội

Ngôn ngữ ca dao vừa giản dị trong sáng vừa trau chuốt, hàm súc – với sự kết hợp hài hòa giữa tính dân tộc và tính vùng miền địa phương, giữa những lời

ăn tiếng nói bình dân và ngôn ngữ bác học Ca dao sử dụng nhiều biện pháp tu

từ như: so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, điệp từ… Kết cấu ca dao hay ngắn gọn, sử

dụng đa phần “công thức” truyền thống như: câu mở đầu: hỡi cô, hỡi anh, ước

gì, thân em, hôm qua, chiều chiều, đêm qua, ngó lên… cách miêu tả, kể chuyện,

cách giãi bày tâm tình… Ngoài ra thể thơ được sử dụng nhiều nhất trong ca dao

là lục bát Bên cạnh đó còn có thể song thất lục bát, thơ bốn chữ, năm chữ, thơ

Bảng 1.1 Bảng thống kê văn bản thơ trữ tình trung đại

1 Sông núi nước Nam Khuyết danh Thất ngôn tứ tuyệt Việt Nam

2 Phò giá về kinh Trần Quang Khải Ngũ ngôn tứ tuyệt Việt Nam

3 Côn Sơn ca Nguyễn Trãi ục bát Việt Nam

4 Buổi chiều đứng ở phủ

Thiên Trường trông ra

Trần Nhân Tông Thất ngôn tứ tuyết Việt Nam

5 Bánh trôi nước Hồ Xuân Hương Tứ tuyệt Việt Nam

6 Sau phút chia ly Đặng Trần Côn (Đoàn

Thị Điểm dịch)

Song thất lục bát Việt Nam

7 Qua đèo Ngang Bà huyện Thanh Quan Thất ngôn bát cú

ý Bạch Ngũ ngôn tứ tuyệt Trung Quốc

11 Ngẫn nhiên viết nhân

buổi mới về quê

Hạ Chi Trương Thất ngôn tứ tuyệt Trung Quốc

12 Bài ca nhà tranh bị gió

thu phá

Yêu cầu về đọc – hiểu thơ Trung đại Việt Nam: Hiểu, cảm nhận được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của một số bài thơ; nhận biết mối quan hệ giữa tình và cảnh, một vài đặc điểm thể loại của các bài thơ trữ tình trung đại

Chương trình Ngữ văn lớp 7 giới thiệu tác phẩm của một số tác giả tiêu biểu trong nền thơ trung đại Việt Nam như: Trần Nhân Tông, Trần Quang

Khải, Nguyễn Trãi, Đặng Trần Côn – Đoàn Thị Điểm, Hồ Xuân Hương, Bà Huyện Thanh Quan, Nguyễn Khuyến…

Để hiểu các văn bản thơ trung đại, các em HS cần nắm được đặc trưng của các thể thơ được sử dụng trong các tác phẩm Đặc biệt, cần tìm hiểu qua SGK và các tài liệu khác về thể thơ Đường luật, một thể thơ của văn học Trung Quốc nhưng được sử dụng rất rộng rãi trong thơ trung đại Việt Nam (nắm được các quy tắc cơ bản của thơ Đường luật cũng sẽ giúp HS học tốt phần thơ Đường luật trong chương trình Ngữ văn 7) Thơ trung đại (nhất là phần thơ chữ Hán) thường dùng những điển tích, điển cố những hình ảnh ước lệ tượng trưng

Vì vậy, không thể bỏ qua đặc trưng này khi khai thác văn bản thơ.Với những bài thơ Nôm, tuy việc tiếp cận có dễ dàng hơn đôi chút như chúng ta đọc những bài thơ tiếng Việt hiện nay nhưng các văn bản thơ có các điển tích, điển cố, vẫn tuân theo những quy tắc chặt chẽ của thể thơ Do đó, các em HS vẫn cần phải nắm vững những đặc điểm cơ bản của từng thể loại để đọc – hiểu và tự đọc – hiểu văn bản thơ tốt hơn

Phần thơ Đường nói riêng, cũng như phần thơ ca trung đại nói chung thường bị quy chung là khô khan, khó hiểu Điều đó có một số nguyên nhân dễ thấy như rào cản về ngôn ngữ, khoảng cách lớn về không gian, thời gian lịch

sử, địa điểm có phần xa lạ của thi pháp thời trung đại… nhưng mặt khác cũng

do định kiến với văn học cổ Trước khi nói đến phương pháp đọc – hiểu văn bản, phải nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc thái độ tiếp cận thơ Đường khô và khó này Đối với HS đại trà, bắt buộc phải đọc bản dịch nghĩa và chú thích Dù dịch giả có dịch sát đến đâu cũng không thể truyền tải hết cái “thần

thái, cốt cách” của nguyên bản Chẳng hạn, ở bài Tĩnh dạ tứ, nếu không đọc

nguyên bản thì không hiểu được đến nơi đến chốn sự khác nhau về nhiều mặt giữa hai chữ “nguyệt” ở câu thứ nhất và thứ ba Ngôn từ của các bài thơ tứ tuyệt được chọn dạy đều rất trong sáng, giản dị, rất dễ nắm bắt được ý nghĩa