TỔ CHỨCDẠY học CHỦ đề TÍCH hợp “DÒNG điện KHÔNG đổi TRONG CUỘC SỐNG” ở TRUNG học PHỔ THÔNG

Một trong những thay đổi lớn và quan trọng mang tínhbước ngoặt là quá trình dạy học chuyển từ việc dạy học nội dung chú trọng trang bịkiến thức sang dạy học theo hướng phát triển toàn di

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Ngô Diệu Nga

HÀ NỘI – 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêngtôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trungthực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Tiến Dũng

và nghiên cứu.

Cảm ơn BGH trường THPT số 1 Thành phố Lào Cai, trường THPT số 3 BảoThắng – Tỉnh Lào Cai, các em học sinh lớp 11D2 trường THPT số 1 Thành phố LàoCai đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và thực nghiệm sư phạm

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên và giúp đỡ tôitrong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 9 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Tiến Dũng

MỤC LỤ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 6

1.1 Dạy học tích hợp 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 6

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp 7

1.1.3 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 8

1.1.4 Các kiểu tích hợp 9

1.1.5 Mục tiêu của dạy học tích hợp 12

1.1.6 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông 13

1.1.7 Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp 15

1.2 Dạy học tích cực 16

1.2.1 Các phương pháp dạy học tích cực 16

1.2.3 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực 17

1.2.4 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 18

1.2.5 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp tác 18

1.3 Thực trạng của dạy học tích hợp 27

1.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới 27

1.3.2 Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt nam hiện nay 32

1.3.3 Thực trạng việc dạy học tích hợp ở trường phổ thông thuộc thành phố Lào Cai 36

Kết luận chương 1 37

Chương 2: THIẾT KẾ CÁC PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI TRONG CUỘC SỐNG” 38

2.1 Ý nghĩa của việc nghiên cứu về chủ đề 38

2.2 Nội dung của chủ đề trong chương trình hiện hành 38

2.3 Cấu trúc bài học của chủ đề “Dòng điện không đổi trong cuộc sống con người ” ở THPT 39

2.4 Thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dòng điện không đổi trong cuộc sống” 40

Kết luận chương 2 84

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích của thực nghiệm sự phạm 86

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 86

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.5 Diễn biến thực nghiệm sự phạm 87

3.5.1 Diễn biến bài 1 87

3.5.2 Diễn biến bài 2 89

3.5.3 Diễn biến bài 3 91

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.6.1 Hình thức đánh giá 92

3.6.2 Cách thức đánh giá định lượng 99

3.6.3 Kết quả đánh giá 100

KẾT LUẬN 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG – SƠ ĐỒ

Bảng 1.1 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm 24

Bảng 3.1 Bảng tiêu chí đánh giá bài Word và Powerpoint (GV đánh giá) 94

Bảng 3.2 Bảng đánh giá quá trình hoạt động nhóm 96

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm (GV đánh giá) 98

Bảng 3.4 Bảng tổng kết kết quả học tập 103

SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

"Giáo dục là quốc sách hàng đầu" là phương châm giáo dục của hầu hết cácnước trên thế giới, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển Mục đích của giáodục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay là "Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồidưỡng nhân tài" Đất nước ta đang trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa vìthế con người là yếu tố quyết định và là động lực quan trọng nhất cho sự phát triểnmọi mặt xã hội, bởi vậy nhiệm vụ của giáo dục hiện nay càng nặng nề và mangtrọng trách lớn nhằm đáp ứng các yêu cầu của xã hội, bên cạnh đó trong thời gianqua giáo dục đào tạo nước ta còn tồn tại những hạn chế, khuyết điểm Với nhữngcấp thiết và yêu cầu của xã hội và nhất là sự phát triển nhanh chóng của khoa họccông nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, bộ Chính trị và ban chấp hành trungương Đảng ra nghị quyết số 29 khóa XI ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới cănbản và toàn diện giáo dục và đào tạo, nghị quyết TW 8 khóa XI đã quyết địnhnhững nội dung về đổi mới căn bản, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóatrong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.Đây là một nghị quyết rất quan trọng được đánh giá là nghị quyết mang tính kịpthời và hết sức cần thiết Một trong những thay đổi lớn và quan trọng mang tínhbước ngoặt là quá trình dạy học chuyển từ việc dạy học nội dung (chú trọng trang bịkiến thức) sang dạy học theo hướng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất chohọc sinh, nhằm trang bị cho học sinh phương pháp học tập, tự học và năng lực giảiquyết các vấn đề nhất là các vấn đề thực tiễn Cùng với nghị quyết của ban chấphành TW Đảng, ngày 28/11/2014 Quốc hội ra nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổimới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; bộ Giáo dục và Đào tạo cónhiều văn bản chỉ đạo nhằm triển khai thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáodục như đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới kiểm tra đánh giá…

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnhvực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,…dẫn đến sựchuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn lực của nhiều quốc gia

Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách toàn diện, từtriết lí mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học,…nhằmphát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để tham gia hiệu quả vào thịtrường lao động trong nước và quốc tế Phát triển chương trình giáo dục phổ thôngdựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêucầu phát triển xã hội.

Định hướng trên được đưa ra trong Luật giáo dục năm 2005 là [1] “ Mụctiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năngđộng và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xâydựng tư cách và trách nhiệm công dân…”

Theo đó, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiếnthức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học cách đáp ứng hiệuquả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vimôn học để thích ứng với cuộc sống lao động sau này.Quan điểm dạy học tíchhợp, với mục tiêu phát triển các năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giảiquyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại để đem lại thànhcông cao nhất trong cuộc sống

Để thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ GD&ĐT đã xây dựng chương trình giáo dụcphổ thông với hệ thống các môn học phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển.Trong đó bộ môn Vật lí đóng vai trò không nhỏ đảm bảo hoàn thành mục tiêu giáodục Đây là môn học cung cấp những kiến thức khoa học là cơ sở của nhiều ngành

kĩ thuật, góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp Các kiến thức Vật líđược vận dụng vào quá trình lao động sản xuất, vào kĩ thuật công nghệ, giải thíchcác hiện tượng xảy ra trong thiên nhiên Một trong các ứng dụng quan trọng của Vật

lí đó là phục vụ cho nhu cầu cuộc sống của con người

Trong những năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã quan tâm tới việc đưa tư tưởng

sư phạm tích hợp vào chương trình sách giáo khoa mới và trong quá trình đổi mới

phương pháp dạy học với nhận định “Tích hợp mạnh ở THCS và phân hóa mạnh ở

THPT” Vận dụng tư tưởng này giúp liên kết các kiến thức trong bộ môn Vật lí nói

riêng và giữa các môn học nói chung, nhằm vận dụng tốt các phương pháp dạy họctích cực để tăng hiệu quả giáo dục Với những lí do trên đây, chúng tôi nhận thấycần phải nghiên cứu vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong việc dạy học, cụthể là dạy kiến thức về dòng điện không đổi Đó là lí do chúng tôi chọn đề tài:

“Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Dòng điện không đổi trong cuộc sống” ở Trung học phổ thông” để nghiên cứu.

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học tích hợp để xây dựng nộidung, thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dòng điện không đổi trong cuộcsống” ở THPT nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực họctập hợp tác của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học tích hợp, xây dựng được nội dung vàthiết kế được phương án dạy học chủ đề tích hợp “ Dòng điện không đổi trong cuộcsống” ở THPT phù hợp với vốn kiến thức, trình độ nhận thức của học sinh và điềukiện thực tiễn thì có thể phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực họctập hợp tác của học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

-Thiết kế các phương án dạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện không đổitrong cuộc sống” ở THPT

- Mẫu khảo sát: Học sinh trường THPT số 1 Thành phố Lào Cai

5 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

- Nghiên cứu các cơ sở lý luận của đề tài :

- Thiết kế phương án dạy học chủ đề “Dòng điện không đổi trong cuộc sống”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi của các phương

án dạy học đã thiết kế

- Rút ra nhận xét sơ bộ đánh giá hiệu quả của phương án dạy học đối với việcdạy học tích hợp chủ đề “Dòng điện không đổi trong cuộc sống”

6 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, đọc tài liệu, nghiên cứu

các tài liệu khoa học về: dạy học tích cực, dạy học tích hợp và kiến thức liên quanđến dòng điện một chiều

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát

bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia

- Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm : Tiến hành dạy học thực

nghiệm Từ đó phân tích, so sánh hoạt động nhận thức, kết quả học tập của học sinhlớp đối chứng và lớp thực nghiệm

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê và

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính củaluận văn được trình bày trong 03 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học chủ đề tích hợp.

Chương 2 Thiết kế các phương án dạy học chủ đề tích hợp “Dòng điện

không đổi trong cuộc sống”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Theo từ điển tiếng Anh tích hợp có nghĩa kết hợp những phần, những bộphận với nhau trong một tổng thể.

Theo từ điển tiếng Pháp thì tích hợp có nghĩa là gộp lại, sát nhập vào thànhmột tổng thể

Như vậy, có nhiều khái niệm về tích hợp nhưng nhìn chung tất cả các kháiniệm đều nêu lên tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau đểđưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất củacác thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng những thuộc tính của cácthành phần ấy

1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp

Theo Xaviers Roegirs [23]: “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm vềquá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hìnhthành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết chohọc sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hoà nhập học sinh vàocuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”

Trong lĩnh vực khoa học giáo dục, theo Dương Tiến Sỹ [16]: “Tích hợp là sựkết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức ( khái niệm) thuộc các môn họckhác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận

và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó”

Theo Nguyễn Văn Khải [12] “ Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liênkết các tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của HS Khi xây

dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS sẽ phát huy được năng lực tự lực, pháttriển tư duy sáng tạo”.

Dạy học tích hợp được UNESCO định nghĩa là: “Một cách trình bày các

khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tưtưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực

khoa học khác nhau” Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và

nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung

Qua các định nghĩa có thể hiểu dạy học tích hợp là một quá trình dạy họctrong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp, kiến thức, kĩnăng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tậpthông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được nhữngnăng lực cần thiết cho HS

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp

Tích hợp môn học có các mức độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từthấp đến cao Có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về tích hợp, tuy nhiên quanghiên cứu về thực trạng tích hợp chúng tôi ủng hộ quan điểm của Susan M Drakegồm các mức độ tích hợp như sau:

- Tích hợp trong một môn học: tích hợp trong nội bộ môn học môn học, quanđiểm này duy trì các môn học riêng rẽ

- Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.Theo quan điểm này, những nội dung tích hợp được lồng ghép vào những nội dungphù hợp của chương trình môn học độc lập đã có sẵn Chẳng hạn như: giáo dục bảo

vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, giáo dục ứng phó với biếnđổi khí hậu trong chương trình Vật lí; Giáo dục dân số ở môn địa lí, giáo dục giớitính ở môn sinh

- Tích hợp đa môn: Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học, tuyrằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập theo gốc độ riêng biệt

Ví dụ: Giáo dục công nghệ môi trường có thể được thực hiện thông qua cácmôn học khác nhau như: Sinh học, Địa lí, Vật lí, Hóa học Theo quan điểm này,

giáo dục công nghệ môi trường được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ởmột số thời điểm trong quá trình nghiên cứu đề tài. 

- Tích hợp liên môn: các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng cónhững chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

là chung.Như vậy theo cách tích hợp này, giáo viên tổ chức chương trình học tậpxoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm, các khái niệm

và kĩ năng liên ngành, liên môn

Ví dụ: Câu hỏi “Tại sao cần chống ô nhiễm nguồn nước và chống ô nhiễmnguồn nước như thế nào? Tại sao cần phải khai thác hợp lí tài nguyên thiên nhiên vàphương pháp bảo vệ các nguồn lợi thiên nhiên như thế nào?” chỉ có thể được xemxét từ nhiều góc độ bằng các kiến thức, phương pháp của một số môn học như: sinhhọc, vật lí, hóa học Ở đây chúng ta nhấn mạnh sự liên kết của các môn học để giảiquyết, trả lời cho các câu hỏi, vấn đề đặt ra ban đầu.Trong đề tài nguyên cứu chúng

tôi đã tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề “Dòng điện không đổi trong

cuộc sống” theo quan điểm này.

- Tích hợp xuyên môn: Cách tiếp cận từ cuộc sống thực và sự phù hợp đốivới HS mà không xuất phát từ môn học bằng những khái niệm chung Đặc điểmkhác với liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ravấn đề, là nhà nghiên cứu

Những nhu cầu của xã hội khẳng định quan điểm “cần phải tích hợp các mônhọc” đòi hỏi chúng ta phải hướng tới theo quan điểm liên môn và xuyên môn

1.1.3 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- Khoa học ở thế kỉ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệthống làm xuất hiện các liên ngành Cho nên xu thế dạy học trong nhà trường làphải làm sao cho tri thức của học sinh phải xác thực và toàn diện Quá trình dạy họcphải làm sao liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy cơ giới cổđiển” bằng “ tư duy hệ thống” Theo Xavier Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâmdạy học cho học sinh các khái niệm một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở

học sinh các suy luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”,nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng cáckiến thức đó hằng ngày.

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quátrình học tập với cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường”với cuộc sống Dạy học tích hợp dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huốngmột cách tự lực và sáng tạo Dạy học tích hợp không chỉ quan tâm đánh giá nhữngkiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tìnhhuống dời sống thực tế

- Mang tích phức hợp nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnhvực hoặc của nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phứchợp Dạy học tích vượt lên trên các nội dung của môn học

- Dạy học tích hợp làm cho quá trình học tập có tính mục đích rõ rệt Phânbiệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì dạy học tích hợp phải lựa chọn kiếnthức, kĩ năng và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tậpcủa học sinh

- Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng caonăng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực

để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại

- Dạy học tích hợp còn là tư tưởng, lí thuyết giáo dục hướng vào sự phát triểntoàn diện người học theo mục tiêu giáo dục

1.1.4 Các kiểu tích hợp

Theo Xavier Roegiers có bốn cách tích hợp các môn học được chia thành hainhóm lớn như sau [23]:

Nhóm 1:Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học.

Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối

năm hay cuối cấp học Việc tích hợp các môn học chỉ thực hiện trong một bài làmhoặc một đơn nguyên ở cuối năm học

Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện

ở những thời điểm đều đặn trong năm học Việc tích hợp các môn học được thựchiện ở những thời điểm đều đặn trong năm Lúc này cần luôn luôn quan tâm đặt cácquá trình học tập vào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì cácmôn học riêng rẽ

Ví dụ:

Sơ đồ 1.2.Cách tích hợp thứ hai

Đơn nguyên tích hợp 1 chẳng hạn có thể là “Ô nhiễm sông ngòi”, đơnnguyên tích hợp 2 “Giải pháp khắc phục ô nhiễm nguồn nước”

Nhóm 2: Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau.

Để giúp nhiều môn học được đưa lại gần nhau trong tương tác liên tục,

Vật lí 1

Hóa học 1

Sinh học 1

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp 1

Vật lí 1

Hóa học 1

Sinh học 1

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp 2

Vật lí

Hóa học

Sinh học

Đơn nguyên hoặc bài làm tích hợp

nhưng mỗi môn vẫn giữ nguyên những mục tiêu riêng, chúng ta có cách tích hợp

thứ ba: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp.

Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêuhoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một mônhọc công cụ như Tiếng Việt Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùngmột GV giảng dạy

Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp là dạng tích hợp đầu tiên các môn họctrong quá trình học tập và có giá trị chủ yếu ở lớp đầu cấp tiểu học, ở đó các vấn đềphải xử lí thường là những đề tài đơn giản, có giới hạn Ví dụ như bài tập đọc tíchhợp kiến thức lịch sử, khoa học, trong trường hợp này, bài đọc này được sử dụngvào hai mục tiêu: những kiến thức cần nắm trong lĩnh sử hoặc khoa học và sự thôngthạo tiếng Việt Cách tiếp cận này cố gắng khai thác tính bổ sung lẫn nhau của cácmôn học theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau bằng các hoạt động trên cơ sởcác chủ đề nội dung

Cách tích hợp thứ tư: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau

bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhómmôn, tạo thành môn học tích hợp

Ví dụ: Môn Tự nhiên và xã hội ở tiểu học tích hợp các kiến thức về conngười và sức khoẻ, gia đình, nhà trường với môi trường xã hội, động vật thực vật,bầu trời và mặt đất

Cách này giúp nhiều môn học được hòa nhập, liên kết nhau xung quanhnhững mục tiêu chung cho các môn học đó Vì vậy cách tích hợp này yêu cầu xâydựng những mục tiêu chung cho nhiều môn học Những mục tiêu này gọi là nhữngmục tiêu tích hợp Khi đó các giáo trình theo đuổi cùng một loại mục tiêu được tíchhợp lại, nghĩa là phát triển cùng một kỹ năng Và như vậy, tên gọi của các giáo trìnhđược chuyển về cho một giáo trình duy nhất Mục tiêu tích hợp được thể hiện thôngqua tình huống tích hợp phức hợp mà chúng ta cố gắng giải quyết bằng sự phối hợpcác kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không phải thông quanhững đề tài tạo thành một cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau mộtcách riêng lẽ

1.1.5 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp nhấn mạnh các mục tiêu cơ bản sau:

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa: bằng cách đặt các quá trình đó trong

hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để họ thấy được ý nghĩa của các kiến thức,

kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội Trong dạy học tích hợp, các quá trình học tậpkhông cô lập với cuộc sống hàng ngày, không còn sự tách biệt giữa nhà trường vàthực tiễn cuộc sống Trái lại thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khácnhau, cách thức khác nhau, phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều mônhọc người ta tìm cách hoà nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn: Cần tránh đặt tất cả các quá

trình học tập ngang bằng với nhau, trong quá trình dạy học cần có sự sàng lọc, lựachọn các tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng đối với quá trình học tập, có íchtrong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Từ đó cần phải nhấnmạnh chúng và đầu tư thời gian cũng như có những giải pháp hợp lý Ngược lại cóthể dành ít thời gian cho các quá trình học tập có tính nâng cao nếu chúng ta bị thúc

ép bởi thời gian

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống: dạy học tích hợp cũng nhằm nêu

bật các cách thức sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tìnhhuống học tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hìnhthành người lao động có năng lực, tự lập Do đó dạy học tích hợp không chỉ quantâm đến việc đánh giá những kiến thức mà HS đã lĩnh hội được mà chủ yếu là tìmcách đánh giá “ Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức trong các tình huống có ýnghĩa hay không?” khả năng đó của HS gọi là năng lực hay mục tiêu tích hợp

- Lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học: dạy học tích hợp nhằm thiết lập

mối quan hệ giữa những khái niệm khác nhau của cùng một môn học, của nhữngmôn học khác nhau Đảm bảo cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả nhữngkiến thức và năng lực của mình để giải quyết có hiệu quả các tình huống xuất hiệntrong quá trình học tập và trong cuộc sống thực tiễn

Như vậy, dạy học tích hợp là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học

và nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục Dạy học tích hợp làm cho ngườihọc có tri thức tổng hợp về thế giới khách quan và giúp phát triển được các năng lực

cá nhân, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp… DHTHcòn loại bỏ được nhiều nội dung trùng lặp của những bộ môn khoa học gần nhaunên tiết kiệm được thời gian

1.1.6 Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông

Theo tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở và Trung

học phổ thông” của Bộ GD - ĐT, việc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ

thông cần theo các nguyên tắc sau [4]:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục hình thành và phát triển năng lực

cần thiết cho người học

Nội dung DHTH được chọn phải đảm bảo yêu cầu đầu tiên là đáp ứng đượcmục tiêu của DHTH, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học, đặc biệt lànăng lực GQVĐ Có hai con đường logic để lựa chọn nội dung trong DHTH:

- Con đường thứ nhất ứng với cách tiếp cận nội dung Chương trình SGK

hiện hành của chúng ta có nội dung đã được thiết kế sẵn không theo định hướngphát triển năng lực Vì vậy, cần biến đổi các nội dung đó để soạn thảo theo mục tiêuphát triển các năng lực riêng lẻ đã đạt được ở một thời đoạn nhất định như kết thúc

một năm học, cả cấp học Sơ đồ logic con đường này như sau: Nội dung -> các

năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể -> năng lực ứng với mục tiêu kết thúc một thời đoạn.

- Con đường thứ hai ứng với tiếp cận phát triển năng lực Con đường này

ngược chiều với con đường thứ nhất Sơ đồ logic của con đường này như sau: Mục

tiêu tích hợp ->các năng lực riêng lẻ ứng với mục tiêu cụ thể -> nội dung.

Con đường thứ nhất chỉ là một giải pháp tình thế khi chúng ta chuyển từchương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực Con đường thứ hai cho phéplựa chọn những kiến thức có ý nghĩa thiết thực trong đời sống, tránh được sự quá tảichương trình hoặc sự rời xa thực tế

Nguyên tắc 2: Đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội, mang tính thiết thực

và có ý nghĩa với người học

Để đáp ứng yêu cầu này, nội dung chủ đề tích hợp cần tinh giản kiến thứchàn lâm, lựa chọn các tri thức đơn giản, gắn bó thiết thực với đời sống Tuy nhiên,các nội dung tri thức này cũng cần cung cấp kiến thức nền tảng cho người học thíchứng với một xã hội đầy biến động và phải là cơ sở giáo dục phổ thông để người học

có thể học tập suốt đời

Để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận vớicác thành tựu khoa học kĩ thuật tiên tiến nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện chohọc sinh trải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn

để học sinh dùng tri thức đó giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa

học kĩ thuật nhưng vừa sức với học sinh

để đảm bảo yêu cầu này, nội dung của các chủ đề tích hợp cần tiếp cận vớicác thành tựu khoa học kĩ thuật nhưng ở mức độ vừa sức, tạo điều kiện cho học sinhtrải nghiệm và khám phá kiến thức Nội dung tri thức phải được lựa chọn để họcsinh dùng tri thức đó để giải thích sự kiện, hiện tượng tự nhiên

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững

Chúng ta đang sống trong thời đại toàn cầu hóa và yêu cầu phát triển bềnvững được đặt ra cấp thiết với các quốc gia Phát triển bền vững tránh cho các Quốcgia những rủi ro trong quá trình phát triển Vì vậy, ngoài giúp cho HS nhận thứcđược thế giới, nội dung của các chủ đề tích hợp cần góp phần hình thanh, bồi dưỡngcho HS thái độ sống hòa hợp với thế giới xung quanh; bồi dưỡng phẩm chất côngdân như lòng yêu nước, yêu thiên nhiên, trách nhiệm với gia đình xã hội, tôn trọngcác nền văn hóa khác nhau trên thế giới

Nguyên tắc 5: Tăng tính thực hành, thực tiễn, ứng dụng và quan tâm tới các

vấn đề xã hội mang tính địa phương

Mọi khoa học đều là kết quả nhận thức của con đường trong quá trình hoạtđộng thực tiễn Vì vậy nội dung các bài học (chủ đề) tích hợp cần tăng cường tínhthực hành, thực tiễn và tính ứng dụng nhằm rèn cho học sinh kĩ năng vận dụng trithức vào thực tế cuộc sống Ngoài ra nội dung dạy học tích hợp cũng cần quan tâmtới các vấn đề mang tính xã hội của địa phương để giúp cho các em có hiểu biết

nhất định về nơi mình sống, từ đó sẵn sàng tham gia vào các hoạt động kinh tế xãhội địa phương ngay sau khi tốt nghiệp.

Nguyên tắc 6: Việc xây dựng các bài học/chủ đề tích hợp dựa trên chương

trình hiện hành

Các bài học/chủ đề tích hợp được xác định dựa vào những nội dung giaonhau của các môn học hiện hành và những vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốcgia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của học sinh

Các bài học/chủ đề tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học,giữa các nội dung có những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn,giữa các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau

sự của địa phương, đất nước để xác định vấn đề cần giải quyết trong chủ đề tích hợp

- Bước 2: Dựa trên vấn đề cần giải quyết và sự đóng góp của các môn họchiện hành vào chủ đề để xác định tên chủ đề

- Bước 3: Dự kiến thời gian cho chủ đề tích hợp, thời gian tiến hành trongnăm học

- Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩnăng, thái độ, định hướng năng lực hình thành

- Bước 5: Xây dựng nội dung của chủ đề tích hợp Căn cứ vào thời gian dựkiến, mục tiêu, yếu tố tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung chophù hợp.Khi xây dựng nội dung kiến thức ở chủ đề cần xác định được kiến thức cầnxây dựng, kiến thức đã học và kiến thức cần thông báo ở chủ đề

- Bước 6: Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề Lựa chọn các phương phápdạy học tích cực, thiết kế tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức nhằm phát triểnnăng lực học sinh

- Bước 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực học sinh.

- Bước 8: Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp và đánh giá hiệu quả của cácphương án dạy học đã thiết kế

1.2 Dạy học tích cực

1.2.1 Các phương pháp dạy học tích cực

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên

và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định mục đích dạy học

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụthể mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạyhọc cụ thể khác nhau

1.2.1.2 Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực

Bản chất của phương pháp dạy học tích cực là coi trọng lợi ích nhu cầu cánhân người học, đề cao chủ thể nhận thức, tức là phát huy tính tự giác, chủ động củangười học, lấy người học làm trung tâm Dạy và học tích cực tập trung vào giáo dụccon người như một tổng thể [4]

1.2.2 Tính tích cực học tập của học sinh

Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khátvọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.Theo Kharlanop “ tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tựgiác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hànhđộng trí óc và tay chân nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúngvào học tập và thực tiễn” [4] Như vậy, tích cực là một đức tính quý báu rất cần thiếtcho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập

1.2.2.1 Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh,được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quátrình chiếm lĩnh kiến thức Tính tích cực học tập của học sinh được biểu hiện ởnhững dấu hiệu như:

- Biểu hiện bên ngoài, qua thái độ, hành vi và hứng thú: học sinh chú ý lắngnghe, quan sát, theo dõi thầy cô giáo, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi củagiáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, phát biểu ý kiến của mình trước vấn đềnêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.

- Biểu hiện bên trong, biểu hiện này khó phát hiện hơn, như có tư duy chuyểnbiến, có những sáng tạo trong học tập hơn trước, tập trung chú ý vào vấn đề đang học

- Biểu hiện qua kết quả học tập: học sinh chủ động vận dụng linh hoạt nhữngkiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành các bài tập,không nản lòng trước những tình huống khó khăn và đạt kết quả học tập tốt hơn[21]

1.2.2.2 Các cấp độ của tính tích cực trong học tập

Khi nói về tính tích cực, thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người họctrong quá trình thực hiện mục đích hoạt động chung Theo G.I.Sukina chia tính tíchcực ra làm ba cấp độ:

- Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): họcsinh bắt chước hành động của giáo viên bạn bè

- Tính tích cực tìm tòi đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyếttình huống nhận thức, học sinh tìm cách cách độc lập giải quyết vấn đề, tìm ra cáchgiải quyết hợp lí

- Tích cực sáng tạo, học sinh nghĩ ra cách giải quyết vấn đề mới hoặc vậndụng cách giải quyết vấn đề đã biết trong hoàn cảnh mới

1.2.3 Những yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực

- Sự gần gũi với thực tế: tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo động cơ, hứng thú tìmcái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề Kích thích hứng thú họctập của học sinh với những nội dung có tính thực tiễn, gần gũi với cuộc cuộc sốnghàng ngày, gắn với thực tiễn hoặc những vấn đề có tính mới mẻ nhưng không quá

xa lạ với các em

- Sự phù hợp với mức độ phát triển: cần có sự lựa chọn kĩ các vấn đề vừa sức

và xác định mức độ mà học sinh có thể tham gia trong việc giải quyết từng vấn đề

cụ thể Cần tính đến sự khác biệt về trình độ phát triển của từng đối tượng học sinh.Các yêu cầu đưa ra phải rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa

- Không khí và các mối quan hệ trong nhóm: kích thích hứng thú học tập chocác em bằng những phương pháp dạy học tích cực, tạo ra một môi trường học tậpthoải mái, tạo điều kiện để các em phải làm việc, động viên và giúp đỡ lớp học saocho học sinh mạnh dạn tham gia thảo luận, đưa học sinh vào thế học tập chủ động.

- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi xen kẽ nhiều hình thức tổchức dạy học như làm việc các nhân, hoạt động nhóm, tập thể, lớp Đảm bảo hỗ trợđúng mức (các học sinh trong nhóm hỗ trợ nhau và hỗ trợ từ phía giáo viên)

- Phạm vi tự do sáng tạo: học sinh được lựa chọn hoạt động, đánh giá hoạtđộng, quyết định quá trình thực hiện

- Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp

và thay đổi cách kiểm tra đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếpđến hoạt động tích cực của học sinh

1.2.4 Các đặc trưng cơ bản của các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực,

tự lực của học sinh.

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và sự tự đánh giá

- Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế

Ngoài ra, phương pháp dạy học tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năngvận dụng kiến thức vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, độingũ giáo viên, khả năng của học sinh, thiết bị dạy học

1.2.5 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp tác.

Có nhiều phương pháp dạy học đã được áp dụng vào dạy học Vật lí ở THPTnhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợptác cho HS như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc,dạy học theo trạm, dạy học theo nhóm Tuy nhiên, nhằm mục đích phục vụ cho đềtài nghiên cứu chúng tôi xin đi sâu vào tìm hiểu hai phương pháp dạy học theonhóm và dạy học dự án

1.2.5.1 Tổ chức dạy học theo hướng hoạt động nhóm học tập

Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhàtriết học cổ Hilạp Socrate Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hộithoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi,phát hiện chân lý Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được

ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viêntrong nhóm và giữa các nhóm với nhau là tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điềukhiển và hướng dẫn của giáo viên

V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tậpriêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn

đề thực tiễn và lí thuyết

Trong dạy học, hoạt động nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập,thảo luận theo từng nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đógiúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức, hiểu thấu đáo vấn đề và phát triển những kĩnăng trí tuệ cần thiết

Hoạt động nhóm là một trong những biện pháp tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh đây là một hình thức dạy học phổ biến ở các nước phát triển

Phương pháp dạy học xét đến cùng là cách thức đặc thù để tổ chức tốt mốiquan hệ giữa ba thành tố cơ bản của quá trình dạy học: giáo viên, học sinh và tri thức.Trong phương pháp dạy học, có thể nhấn mạnh tới thành tố này hay thành tố khác,nhưng tổng thể cả ba thành tố và mối quan hệ tương tác giữa chúng mới là yếu tốquyết định sự thành công của quá trình dạy học Sự tác động giữa ba thành tố: giáoviên, học sinh và tri thức được diễn ra trong môi trường hoạt động nhóm, trong đó:

- Học sinh là chủ thể tích cực của hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức bằngchính hoạt động của bản thân và sự hợp tác với bạn, với thày

- Nhóm là môi trường xã hội cơ sở, là nơi diễn ra quá trình hình thành giao lưu giữacác học sinh, giữa học sinh với giáo viên làm cho các tri thức cá nhân được xã hội hoá

- Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động của các nhómhọc sinh, giúp học sinh tự tìm ra tri thức

- Tri thức được học sinh tự tìm ra trong sự hoạt động hợp tác với bạn, vớithày.kiến thức của học sinh.

Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Vật lí.

Dựa trên cơ sở về nhiệm vụ nhận thức của học sinh, trong dạy học có thể tổchức các hình thức hoạt động nhóm như [15]:

*Thống nhất về nhiệm vụ nhận thức.

Đây là dạng mà các nhóm trong cùng lớp học và các học sinh trong cùng mộtnhóm có chung một nhiệm vụ học tập Vì vậy, các hoạt động của các nhóm cóchung mục đích, phương pháp thực hiện và giống nhau về sản phẩm Dạng này có

ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học

có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưatạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm cá nhân cao

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:

Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ hai đến ba HS) trao đổi

để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độvới một kịch bản cụ thể… GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ýcác lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần đượctrình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhómcác câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dàikhông quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm cử người trìnhbày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả củanhóm khác trong lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division)

- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao

- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

- Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lựccủa từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng

Cơ chế đánh giá này được minh hoạ ở bảng sau.

Kiểm tra lần 1 Kiêm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tốquyết định

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

* Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức.

a Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm.

Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có nhiệm

vụ khác nhau Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện thôngqua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm Ở đây, các hoạt động cá nhânđược tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa cácthành viên trong nhóm Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm vụ củamình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm Hơnnữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao nhữngnhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng chocác bài học có nội dung phân nhánh

Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

Cấu trúc TGT (Team – Game - Tournament): Với cấu trúc TGT, hoạt độngnhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theokhả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương

đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá đượcbiến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênhlệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh hoạ rõ hơn vềcấu trúc này bằng bảng sau.

Bước 1 Chia nhóm

theo khả năng học tập Học nhóm Bước 2. Bước 3. Thi đấu

Bước 4 Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số

nỗ lực giữa 2 lần kiểm tra

Các thànhviên cùng

số thi đấuvới nhau

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểmmạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thểhiện rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá

b Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm.

Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tàichung dành cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thựchiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vậy, các hoạt động của cácnhóm có sự khác biệt về mục đích, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạyhọc phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụngcho các bài học có nội dung phân nhánh

Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗibài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hànhcác hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tậpđược giao

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đốiđộc lập không đòi hỏi thứ tự.

Ví dụ hai ma trận dưới đây cho thấy hình thức hoạt động nhóm này đượcthực hiện thế nào khi có 3 nhóm A, B, C

- Các nhóm có cùng thời lượng và thời gian thực hiện là 45 phút

cả nhóm nghe phần bài học của mình Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm củanhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp nàytương tự như trò chơi ghép hình

Bước làm việc Phân công công việc Nhóm chuyên gia Nhóm hợp tác Làm bài cá nhân

Điểm nhóm kết hợp điểm

cá nhân

Chịu tráchnhiệm

Thảo luậncùng chủ đề

Giảng bàicho nhau

Kiểm tra Kết quả

Thành viêncùng chủ đềcủa các nhómthảo luận

Thành viêntrở về nhómgiảng bàicho nhau đề

Kiểm tra cánhân gồmtất cả cácphần A, B,

Từng thànhviên khôngnhững hiểu vềphần bài của

mọi thànhviên trongnhóm hiểuhết các phầnbài A, B, C,D.

C, D mình mà còn

hiểu toàn bộbài học

Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm.

Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn lạigồm các bước cụ thể được tóm tắt trong bảng sau [15]:

Bảng 1.1 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm.

Các giai đoạn Các bước cụ thể

Giai đoạn 1:

Lập kế hoạch

1 Phân tích và lựa chọn nội dung

2 Xác định mục tiêu của bài học

3 Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm – dựkiến cách thức chia nhóm

4 Dự kiến cách thức kiểm tra đánh giá

Giai đoạn 2:

Tổ chức thực hiện

5 Nêu vấn đề, chia nhóm

6 Làm việcnhóm

- Chuẩn bị báo cáo

7 Báo cáo kết quảGiai đoạn 3:

Kiểm tra, đánh giá kết quả làm

việc của nhóm và rút kinh

nghiệm

8 HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm

9 Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau

10 GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm

sử dụng trong dạy học thực hành các môn kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hếtcác môn học khác, cả các môn khoa học xã hội

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án nhưng nhìnchung, các định nghĩa đều có những điểm cơ bản chung và có sự thống nhất với nhau

về quan điểm.Từ việc tổ chức quá trình học tập của HS, có thể định nghĩa dạy học dựán: Dạy học dự án là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện mộtnhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành tạo racác sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tựlực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đếnviệc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện [4]

Các giai đoạn của dạy học dự án

Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của dự án

GV và HS có thể cùng nhau đề xuất ý tưởng về dự án hoặc GV giới thiệu sốhướng của đề tài để HS chọn lựa dự án

Giai đoạn 2: Thiết kế dự án

Để đảm bảo cho người học tham gia tích cực vào quá trình học tập, GV cần

có kế hoạch và chuẩn bị thích hợp bao gồm:

-Xác định mục tiêu: Cần định hướng cho HS bằng cách suy nghĩa đến sản

phẩm cuối cùng được tạo ra là sản phẩm gì? Trên cơ sở đó cần chuẩn bị kiến thức,

kĩ năng và các năng lực nào sẽ được hình thanh

- Xây dựng ý tưởng dự án - Thiết kế các hoạt động Xây dựng kịch bản hành

động trong đó HS cần phải nỗ lực cao, có tính thực tiễn và hình thành được kiếnthức và năng lực định hướng tới

- Xây dựng bộ câu hỏi định hướng: Để hướng dẫn HS tập trung vào ý tưởng

quan trọng, nội dung mấu chốt của bài học, GV cần xây dựng bộ câu hỏi địnhhướng về các nội dung chính của bài học Câu hỏi cần khái quát, thú vị, lôi cuốnngười học

- Lập kế hoạch đánh giá và xây dựng tiêu chí đánh giá: Quá trình đánh giá nên

khuyến khích HS tự đánh giá, đánh giá đông đẳng và sử dụng đánh giá quá trình

- Xây dựng nguồn tài nguyên tham khảo: Cần cung cấp địa chỉ các trang

website, sách, báo,… để HS tham khảo và lấy thông tin

Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học theo dự án

- Bước 1: Hướng dẫn hs xác định mục tiêu và thảo luận ý tưởng dự án.

- Bước 2: Đánh giá nhu cầu, kiến thức người học trước khi tiến hành dự án.

Trong bước này giáo viên có thể dùng kĩ thuật K-W-L để khảo sát các kiếnthức đã biết và những điều HS mong muốn biết, trên cơ sở đó điều chỉnh mục tiêu

dự án cho phù hợp với thực tế và phù hợp với nhu cầu học tập của HS

- Bước 3: Chia nhóm và lập kế hoạch dự án

HS tự lập kế hoạch dự án dưới sự tư vấn của GV: thảo luận xác định nhữngcông việc cần làm, thời gian cụ thể, công cụ hỗ trợ, phân công rõ công việc của cácthành viên trong nhóm,, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp

- Bước 4: HS thực hiện dự án theo kế hoạch đã đặt ra

Trong quá trình thực hiện, HS phải liên tục trao đổi với GV và với các thànhviên khác trong nhóm để tự điều chỉnh và định hướng đồng thời đánh giá các bạntrong nhóm

Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm

Các nhóm HS trình bày dự án, có thể trong phạm vi nhà trường hoặc ngoàinhà trường tùy thuộc vào quy mô của dự án GV và các HS còn lại sẽ làm việc dựatrên tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá và cùng nhau rút kinh nghiệm và đúckết nội dung bài học

Giai đoạn 5: Đánh giá dự án

GV và HS cùng nhau đánh giá quá trình thực hiện được, tổng kết các kết quảthu được và rút kinh nghiệm cho dự án sau

Ưu và nhược điểm của dạy học dự án

Ưu điểm Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học dự án:

- Gắn lí thuyết với thực hành , tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

- Phát triển khả năng sáng tạo;

- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

- Phát triển năng lực đánh giá

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.3 Thực trạng của dạy học tích hợp

1.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp trên thế giới

Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đềcao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX

Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, Vào những năm 1970 – 1980 thế

kỉ XX cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu đượcquan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam Đến nay hầu hết các nước ở Đông Nam Á đều

đã triển khai quan điểm tích hợp ở mức độ nhất định UNESCO đã có những hộithảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các nước tới dự.Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trìnhđược điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ởnhững mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo nhữngchủ đề

Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin

về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụngquan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới

Trên thế giới, các kiến thức của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội thườngđược cấu trúc trong các chương trình một số môn học tích hợp

Đối với hệ thống tri thức khoa học tự nhiên Trong chương trình khoa họccác nước có những vấn đề chung nhất về khoa học như: chất (hoặc vật liệu), sự sống

và thế giới sinh vật, các quá trình vật lí (hoặc năng lượng), khoa học về Trái Đất

Đối với hệ thống tri thức về xã hội Ở nhiều nước hệ thống tri thức này được

bố trí trong môn học có tên “Nguyên cứu xã hội” và thường được xây dựng từ cácmôn: Nhân chủng học, Kinh tế, Địa lí, Lịch sử, Chính trị, Tâm lí học, Xã hội học

Nội dung chương trình môn “Khoa học” và môn “Nghiên cứu xã hội” ở đa

số các nước đều được cấu trúc thành những chủ đề liên môn về các lĩnh vực như:khoa học đời sống; khoa học xã hội; khoa học môi trường Chẳng hạn như:

Singapore

 Cấp tiểu học: môn Khoa học được chia thành 5 chủ đề như sau:

- Sự đa dạng: Sự đa dạng của giới hữu sinh và vô sinh; Đa dạng của vật liệu

- Chu trình: Chu trình về cuộc sống, sinh sản của thực vật và động vật; Chutrình của vật chất và nước

- Hệ thống: Các hệ thống của thực vật về cấu tạo và chức năng các bộ phận,

hệ hô hấp; Các hệ thống của con người: hệ tiêu hóa, hệ hô hấp, hệ tuần hoàn, hệthống tế bào

- Tương tác: Sự tương tác của các lực như: lực ma sát, lực đàn hồi trong lò

xo, lực hấp dẫn, lực tác dụng của nam châm

- Năng lượng: Các hình thức năng lượng và sử dụng; Chuyển đổi năng lượng

 Cấp THCS và THPT nội dung chương trình môn Khoa học gồm các modul

Trong mỗi modul phân chia thành các chủ đề nhỏ:

Trung học cơ sởmô-đun Tiện ích làm việcKỳ(I) Vấn đề xung quanhchúng ta Điều kì diệu của cơthể(I)Chủ đề -Khám phá lực

-Khám phá nănglượng

-Tính chất của vậtchất

-Tìm hiểu nhiệt-Tìm hiểu điện

các giải pháp ngănchặn

- Sự ô nhiễm nước

- Sự ô nhiễm khôngkhí

và chất dinh dưỡng từthực phẩm

-Sinh sản ở người

- Chăm sóc tốt cơ thể

Trung học phổ thôngmô-đun Tiện ích làm việcKỳ(II) Những vấn đềthực phẩm Điều kỳ diệu của cơthể(II)Chủ đề -Năng lượng và sử

- Thực phẩm hóahọc

- Thực phẩm tốt

và an toàn

-Tiêu hóa-Hô hấp

- Vận động và sức khỏe tim mạch

-Duy trì sức khỏe

Ở Anh

Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học được coi là môn học bắt buộc và có yêucầu như nhau Các chủ đề chung cho môn tích hợp được thể hiện từ tiểu học đếnTHPT là: Nghiên cứu khoa học; các chất và tính chất của chúng; các quá trình vậtlí; các quá trình sống và sinh vật Nội dung của mỗi chủ đề ở mỗi lớp được phân racác mức độ từ thấp đến cao

Ở Hàn Quốc

Nội dung môn “Tự nhiên” được cấu trúc theo chủ đề như: chất; chuyển động

và năng lượng; cuộc sống; Trái Đất và hệ thống các kĩ năng (các hoạt động) nhưquan sát, giao tiếp, dự đoán, sử dụng mô hình…

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợpcác kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tíchhợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mỹ thuật

Ở Cộng hòa Triều Tiên

Quan điểm tích hợp được thực hiện ở các lớp tiểu học Nội dung chươngtrình tích hợp thể hiện ở bốn chủ đề:

- Chúng ta là học sinh lớp 1 (tích hợp nội dung của tất cả các môn)

- Cuộc sống hàng ngày (tích hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)

- Cuộc sống tìm tòi (tích hợp nội dung Toán, Khoa học)

- Cuộc sống hứng thú (tích hợp nội dung Thể dục, Nhạc, Họa và Nặn)

Cộng hòa Pháp

Ở tiểu học môn khoa học cho thấy xu hướng tích hợp được thể hiện rõ trongchương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thếgiới” (lớp 1-2), “Khoa học” (lớp 3 - 6) Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môitrường, Giáo dục công dân, Kinh tế… được bố trí trong một môn học và một cuốnsách giáo khoa Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường… được lựa chọn, sắp xếp kếtiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của học sinh về các vấn đề lịch sử, địa lí,môi trường,… của một lãnh thổ nhất định

Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch sử hình thànhnước Pháp; Nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường Địa Trung Hải,nông nghiệp Tây Âu, cách mạng nông nghiệp (từ thời cổ đến nay)

Ở cấp THCS các chủ đề liên môn được bộ GD quốc gia Pháp đưa vàochương trình giảng dạy các môn: Toán, Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Khoahọc về Đời sống và Trái đất), và Lịch sử, Địa lí đó là: năng lượng, môi trường vàphát triển bền vững, khí tượng học và khí hậu học, vai trò của tư duy thống kê trongkhoa học, sức khỏe, và an toàn Qua các chủ đề nhằm mục đích giúp cho HS có mộtnền văn hóa khoa học, có một cái nhìn tổng quan về thế giới mà các em đang sống,

và cũng cung cấp cho các em những kiến thức, kỹ năng được sử dụng trong đờisống thường ngày

Ở Australia

Môn học Nghiên cứu tự nhiên và xã hội được dạy ở cả tiểu học và trung học

cơ sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:

- Thời gian, tính liên tục và sự thay đổi: mô tả cuộc sống của con người trong

quá khứ, lịch trình các giai đoạn và sự kiện quan trọng của tổ quốc và một đất nướckhác trong lịch sử…

- Địa điểm và không gian: xác định sự giống nhau và khác nhau của các khuvực ở đất nước mình và những nước khác; phân tích cách nhân dân tác động lênmôi trường,

và xã hội cũng khác nhau ở từng cấp học, từng quốc gia

Cấp tiểu học

Nhiều nước thực hiện mức độ tích hợp các môn khoa học xã hội ở mức cao:liên môn và xuyên môn Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất được tiếnhành tập trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về

tự nhiên- xã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường Ở đó, với các chủ đề, họcsinh tìm hiểu thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rấtnhiều hiện tượng, sự vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theokhông gian

Cấp THCS

- Đối với các môn khoa học xã hội, quan điểm tích hợp được thực hiện đadạng ở cấp học này:Mức độ tích hợp xuyên môn được thực hiện chủ yếu ở nhữngnước có nền kinh tế phát triển như Ôxtrâylia, Hoa Kì, Singapore và ở một số nướcđang phát triển như: Philippin, Thái Lan Một số nước phát triển khác thực hiệnmức độ tích hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh

- Đối với các môn khoa học tự nhiên:

+ Tích hợp trong nội bộ môn học được thực hiện ở các nước như: Nga,Trung Quốc Tích hợp được thực hiện qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và

khai thác sự hỗ trợ giữa các bộ môn.

+ Tích hợp đa môn được thực hiện tiêu biểu nhất ở Đức tích hợp được thựchiện ở những ở những đề tài do học sinh thực hiện ở cuối lớp 8, 9 như: Ô nhiễmkhông khí, năng lượng

+ Tích hợp liên môn: nhóm môn khoa học gồm hai môn là Lí – Hóa, Sinh –Địa chất (hoặc khoa học về trái đất) như ở Pháp Việc tích hợp được thực hiện theocách tổ hợp hai môn trong cùng một SGK và được bố trí trong phần Vật lí và Hóahọc hoặc theo những chủ đề có liên quan đến những lĩnh vực của Vật lí và Hóa học

+ Tích hợp xuyên môn: Chương trình của Anh, Australia, Singapore, TháiLan môn Khoa học gồm những chủ đề nhất định xuyên suốt từ tiểu học tới THCS.Trong chương trình môn khoa học vật thể của Hoa kì, Canada gồm các chủ đề đượcxây dựng từ môn Vật lí, Hóa học

Cấp THPT

Đối với cấp THPT, rất ít thấy việc tích hợp môn học ở mức độ cao chủ yếuthực hiện ở mức độ nội bộ môn học hoặc lồng ghép các vấn đề vào các môn học Cóthể do yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên cácmôn học được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng

và theo nhu cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình

1.3.2 Thực trạng của dạy học tích hợp ở Việt nam hiện nay

Từ cuối những năm 80, thế kỉ XX vấn đề tích hợp đã được nghiên cứu vàđến năm 2000 đã bắt đầu được triển khai ở cấp tiểu học

Hiện nay đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng tích hợpvào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục.Sau đây là một số biểu hiệncủa việc vận dụng tư tưởng tích hợp vào chương trình một số môn học ở các cấphọc theo các mức độ khác nhau:

Ở cấp mầm non

Năm 2000 tiến hành thực hiện chương trình đổi mới hình thức tổ chức hoạtđộng giáo dục Lần đầu tiên, nội dung chương trình đã tổ chức các nội dung giáodục theo hướng tích hợp chủ đề tích hợp Trong mỗi chủ đề đều xác định các đơn vị

kiến thức, kĩ năng, thái độ cần cung cấp và hình thành ở trẻ.

Đến năm 2006, ngành mầm non tiếp tục thực hiện thí điểm đại trà (giaiđoạn ) về giáo dục tích hợp theo chủ đề cho trẻ mầm non theo chương trình đổi mớigiáo dục mầm non, với xu hướng tích hợp “liên môn” và nội dung chủ đề được mởrộng dần từ gần đến xa, từ dễ đến khó, với nguyên tắc đồng tâm phát triển theo độtuổi Gồm các chủ đề: “Trường mầm non”, “Bản thân”, “Gia đình”, “Các nghề phổbiến; Ngày 0 -11, Ngày 0/1 ”, “Thế giới động vật”, “Thế giới thực vật”, “Phươngtiện và luật giao thông”, “Các hiện tượng tự nhiên”,“Quê hương – Đất nước – Bác

Hồ, Tết 1/6” Mỗi chủ đề hướng tới thực hiện nội dung của các lĩnh vực giáo dục trẻtrong chương trình một cách toàn diện

Từ năm 2009, Bộ GD&ĐT đã ban hành chính thức chương trình giáo dụcmầm non mới và trên khai trên cả nước theo thông tư 17/2009/TT- BGDĐT

Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất; Giai đoạn hai (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn:Khoa học, Địa lý và Lịch sử Trong đó, môn khoa học, được tích hợp “liên môn”bao gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học,Địa lí tự nhiên đại cương Như vậy, tính tích hợp mới chủ yếu thể hiện ở giai đoạn

1 và phân môn Khoa học còn có các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại mộtcách độc lập

Trong Chương trình tiểu học mới năm 2000, môn Tự nhiên và Xã hội trướcđây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học” được tích hợp

“liên môn”, còn môn Lịch sử - Địa lí được tích hợp “đa môn”; Trong đó 7 chủ đề ởgiai đoạn 1 nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người và sức khỏe”, “Xãhội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ 1 chủ đề trong