TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG XÊMINA TRONG GIẢNG dạy học PHẦN PHƯƠNG PHÁP dạy học TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO dục TIỂU học

Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán cho SV ngành GDTH thông qua: xây dựng chủ đề xêmina tronggiảng dạy học phần PPDH T

LÊ DUY CƯỜNG

Tæ CHøC HO¹T §éNG X£MINA TRONG GI¶NG D¹Y HäC PHÇN PH¦¥NG PH¸P D¹Y HäC TO¸N CHO

SINH VI£N NGµNH GI¸O DôC TIÓU HäC

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Tiểu học

Mã số: 62.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN DIÊN HIỂN

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong Luận án là trung

thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu

nào, những trích dẫn tài liệu tham khảo trong Luận án là được

ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, Nghiên cứu sinh còn nhận được sự giúp đỡ,góp ý về mặt chuyên môn của một số nhà khoa học, của nhiều thầy cô giáo, các anhchị đồng nghiệp, nhận được sự hợp tác của các em sinh viên, có sự hỗ trợ của bạn

bè và chăm lo của người thân gia đình

Trước hết, Nghiên cứu sinh xin được tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tớiPGS.TS Trần Diên Hiển người thầy trực tiếp hướng dẫn khoa học Nghiên cứu sinhxin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh chị đồngnghiệp đã trao đổi, góp ý với Nghiên cứu sinh những ý kiến rất quý báu về mặtchuyên môn Xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên trong và ngoài rường về sựhợp tác với Nghiên cứu sinh trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm

Qua đây Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Trường Đạihọc Đồng Tháp, Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non của Trường Đại học ĐồngTháp đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi về mặt thời gian và công việc cho Nghiên cứusinh trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành Luận án

Nghiên cứu sinh cũng xin chân thành cảm ơn quý lãnh đạo Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục Tiểu học, Chuyên ngành Lýluận và Phương Pháp dạy học Tiểu học của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổchức cho Nghiên cứu sinh được học tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án

Đặc biệt tôi biết ơn sâu sắc ba, mẹ, vợ con, những người thân trong gia đình,anh em bạn bè đã chăm lo, khuyến khích, giúp đỡ, hỗ trợ tôi rất nhiều trong quátrình học tập, nghiên cứu thực hiện và hoàn thành Luận án

Một lần nữa, Nghiên cứu sinh xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2016

Tác giả luận án

Lê Duy Cường

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 6

9 Những đóng góp của luận án 6

10 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC 7

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina 7

1.1.2 Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học 8

1.1.3 Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên 10

1.1.4 Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 12

1.2 Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động xêmina trong đào tạo GVTH 12

1.2.1 Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy 12

1.2.2 Các lý thuyết về học tập và những mô hình giảng dạy 16

1.2.3 Các cấp độ hiểu biết toán học và ứng dụng các cấp độ hiểu biết toán học trong dạy học môn Toán 30

1.2.4 Đặc điểm sinh viên ngành giáo dục tiểu học trình độ đại học 34

1.2.5 Đặc điểm các học phần Toán và PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH 36

1.2.6 Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH 39

1.3 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động xêmina trong đào tạo GVTH 50

1.3.2 Thực trạng tổ chức các HĐ xêmina trong đào tạo GVTH ở các

trường Đại học hiện nay 54

1.3 Tiểu kết chương 1 68

Chương 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG XÊMINA TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN PPDH TOÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC 69

2.1 Căn cứ, định hướng chung và quy trình tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH 69

2.1.1 Những căn cứ để lựa chọn cho nội dung HĐ xêmina 69

2.1.2 Những định hướng khi xây dựng chủ đề và tổ chức xêmina các chủ đề thiết kế 71

2.1.3 Quy trình tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho sinh viên ngành GDTH 73

2.2 Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH toán cho sinh viên ngành GDTH 79

2.2.1 Lựa chọn, thiết kế chủ đề xêmina 79

2.2.2 Xây dựng các chủ đề HĐ xêmina trong môn PPDH Toán 79

2.2.3 Tổ chức xêmina theo các chủ đề môn PPDH Toán 83

2.2.4 Đánh giá kết quả tổ chức HĐ xêmina 128

2.3 Tiểu kết chương 2 129

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 131

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 131

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 131

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 131

3.2 Nguyên tắc tổ chức thực nghiệm 131

3.3 Đối tượng tham gia thực nghiệm 132

3.4 Nội dung, địa bàn và thời gian thực nghiệm 132

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 132

3.4.2 Địa bàn và thời gian thực nghiệm 132

3.5 Tiến trình thực nghiệm 133

3.6 Tiêu chuẩn và thang đánh giá kết quả thực nghiệm 134

3.6.1 Kết quả học tập học phần PPDH Toán của SV ngành GDTH 134

3.6.3 Mức độ phát triển NLNN của SV khi tổ chức HĐ xêmina trong

giảng dạy học phần PPDH Toán 135

3.7 Tổ chức thực nghiệm 135

3.7.1 Phân tích kết quả thực nghiệm lần 1 135

3.7.2 Phân tích kết quả thực nghiệm lần 2 139

3.8 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 147

3.9 Kết luận chương 3 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 149

DANH MỤC VÀ CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152

PHỤ LỤC

Chương trình đào tạo : CTĐT

Bảng 1.1 Biểu hiện của các năng lực nghề nghiệp 49

Bảng 1.2 Quan niệm của SV về khái niệm xêmina trong dạy học 55

Bảng 1.3 Đánh giá của SV về cách thức tổ chức HĐ xêmina của GV trong quá trình dạy học 58

Bảng 1.4 Đánh giá của GV về cách thức tổ chức HĐ xêmina của GV trong quá trình DH 59

Bảng 1.5 Thuận lợi của SV khi học theo hình thức xêmina 60

Bảng 1.6 Thuận lợi của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina 61

Bảng 1.7 Khó khăn của SV khi học theo hình thức xêmina 61

Bảng 1.8 Khó khăn của GV khi tổ chức dạy học theo hình thức xêmina 62

Bảng 1.9 Nhận thức của SV về vai trò của xêmina trong quá trình học tập 64

Bảng 1.10 .Đánh giá của GV về phản ứng của SV khi tham gia HĐ xêmina trong quá trình học tập 64

Bảng 1.11 .Cách thức đánh giá của GV trong HĐ xêmina .65

Bảng 2.1 Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Phương pháp và hình thức dạy học môn Toán ở Tiểu học 88

Bảng 2.2 Kế hoạch tổ chức xêmina chủ đề Tổ chức dạy học giải toán có lời văn ở Tiểu học 109

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra học phần PPDH Toán trước TN lần 1 135

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra học phần PPDH Toán sau TN lần 1 136

Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra học phần PPDH Toán trước TN lần 2 140

Bảng 3.4 Bảng điểm kiểm tra kết thúc học phần PPDH Toán sau TN lần 2 140

Bảng 3.5 Đánh giá của lớp TN1 - TN2 về hiệu quả của các bước trong quá trình tổ chức HĐ xêmina môn PPDH Toán trong quá trình tổ chức xêmina 146

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng xêmina trong dạy học môn PPDH Toán của GV 57

Biểu đồ 3.1 Phân phối tần suất điểm sau TN của lớp TN1 và ĐC1 136

Biểu đồ 3.2 Kết quả đo năng lực của SV lớp TN1 và ĐC1 sau TN lần 1 137

Biểu đồ 3.3 Mức độ hứng thú với môn học của SV lớp TN1 sau thực nghiệm 138

Biểu đồ 3.4 Đánh giá của GV về hứng thú của SV lớp TN1 sau thực nghiệm lần 1 138

Biểu đồ 3.5 Mức độ tham gia các HĐ của SV lớp TN1 139

Biểu đồ 3.6 Mức độ hứng thú với môn học của SV lớp TN2 sau thực nghiệm 143

Biểu đồ 3.7 Đánh giá của GV về hứng thú của SV lớp TN2 sau TN lần 2 144

Biểu đồ 3.8 Mức độ tham gia các HĐ trong xêmina của SV lớp TN2 145

Biểu đồ 3.9 Kết quả đo lường năng lực của SV của lớp ĐC2 và TN2 trước TN .142

Biểu đồ 3.10 Kết quả đo lường NL của SV lớp ĐC2 trước và sau TN lần 2 142

Biểu đồ 3.11 Kết quả đo lường NL của SV lớp TN2 trước và sau TN lần 2 143

Biểu đồ 3.12 Tổng hợp ý kiến SV lớp TN về hiệu quả các bước trong quá trình tổ chức xêmina 146

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Khoảng vài thập niên trở lại đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩthuật đã làm thay đổi đáng kể mọi mặt của đời sống xã hội, trong đó có lĩnh vực giáodục Có thể nói, thành tựu to lớn của sự thay đổi trong giáo dục chính là định hướngdịch chuyển từ DH lấy người dạy làm trung tâm sang lấy người học làm trung tâm.Nhiều tư tưởng, học thuyết, chiến lược, phương pháp, HTTCDH ra đời đều xoayquanh vấn đề DH tập trung vào người học để khai thác tiềm năng sẵn có ở họ, tìmcách tích cực hóa người học, làm cho người học năng động hơn trong quá trình họctập, trong số đó đáng kể nhất là chiến lược DH hợp tác, DH theo chủ nghĩa hiện sinh,

DH kiến tạo, DH dựa vào vấn đề, DH dựa vào dự án, DH dựa vào tương tác, DH

thông qua HĐ xêmina Luật Giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục đại học phải

coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện KN thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [51] Như vậy, phương pháp DH ở các trường ĐH, cần thực hiện

theo ba định hướng: 1) Bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu; 2) Tạo điều kiệncho người học phát triển tư duy sáng tạo; 3) Rèn luyện KN thực hành, tham gianghiên cứu, ứng dụng

1.2 Để nâng cao chất lượng giáo dục thì đội ngũ giáo viên đóng một vai tròrất quan trọng Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, chất lượng đào tạo giáo viên ngàycàng đòi hỏi cao và mang tính cạnh tranh gay gắt, trong đó việc phát triển NLNNcho người GVTH tương lai là một nhiệm vụ quan trọng của các trường sư phạmnhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa mới sau năm 2015 Pháttriển NLNN cho SV phải gắn với tính hiệu quả và đổi mới phương pháp, HTTCDH,

đổi mới phương pháp ĐT theo hướng “tập trung ĐT nhân lực trình độ cao, bồi

dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học” [58] Cốt lõi của việc định hướng đổi mới phương pháp,

HTTCDH là: Hướng tới việc học tập chủ động, chống thói quen học tập thụ động,đồng thời coi DH thông qua tổ chức các HĐ của người học là đặc trưng của PPDHtích cực Do đó để phát triển NLNN nhằm chuẩn bị tốt cho đội ngũ giáo viên đápứng được nhiệm vụ quan trọng này thì công tác ĐT giáo viên ở các trường sư phạmcần phải được coi trọng đúng mức, nhất là đào tạo SV trình độ ĐH

1.3 Xêmina là một trong những HTTCDH nhằm phát huy vai trò tích cực,độc lập của SV; đồng thời giúp cho SV bước đầu tiếp cận với những phương phápNCKH để trở thành một cán bộ có trình độ nghiên cứu Nếu ở hình thức diễn giảngngười dạy HĐ tích cực nhiều hơn, người học có phần bị động, thì ở xêmina SV thực

sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình DH qua HĐ này SV tham gia tích cực vàoquá trình học tập, người học được học trong HĐ và thông qua HĐ để lắng nghe vàsuy nghĩ những ý kiến, quan điểm khác nhau của mọi người, chia sẽ kinh nghiệm,đưa ra ý kiến, tranh luận những quan điểm khác nhau với mọi người, chia sẽ nhữngkinh nghiệm cùng nhau giải quyết vấn đề chung Nhờ đó, SV chủ động chiếm lĩnhtri thức, thể hiện phương pháp tư duy khoa học, biết lắng nghe và đánh giá một cáchchính xác những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để định hướng điều chỉnh HĐ

cá nhân Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở đại học là cần thiết và phù hợpvới những yêu cầu về đổi mới PPDH hiện nay ở các trường sư phạm nhằm pháttriển NLNN cho người GVTH

1.4 Thực trạng giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH ở một

số trường sư phạm hiện nay còn nhiều tồn tại, hạn chế Qua thực tiễn DH và quanghiên cứu khảo sát tại trường ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH sư phạm TP HồChí Minh chúng tôi nhận thấy thực trạng sau:

Việc giảng dạy học phần PPDH Toán còn mang nặng tính lý thuyết, nhẹ tínhứng dụng, PPDH chủ yếu là GV thuyết trình, SV nghe và ghi chép…, làm cho cácgiờ giảng dạy học phần PPDH Toán trở nên nặng nề, mang tính lý thuyết một cáchhàn lâm GV chưa quan tâm đến việc tổ chức các HĐ trên lớp nhằm giúp SV pháthiện và chiếm lĩnh tri thức, chưa quan tâm đến hướng dẫn tự học và rèn luyện KNnghề cho SV

Về phía người dạy, đa số các GV giảng dạy học phần PPDH Toán đều nhấttrí rằng: DH ở bậc ĐH không phải là quá trình truyền đạt kiến thức một chiều, màphải là một quá trình tương tác nhằm phát huy tính chủ động, tự học và sáng tạo của

SV Trong một tiết dạy GV phải tìm tòi, suy nghĩ nêu ra các vấn đề để SV nghiêncứu, trao đổi đồng thời người dạy cũng phải biết khêu gợi để SV tự nêu các vấn đềcần phải nghiên cứu, giải đáp Việc DH phải chuyển từ chỗ dựa vào cách tiếp cận

“dạy” là chính sang cách tiếp cận “tự học”, nghĩa là người dạy chủ yếu đóng vai trò

hướng dẫn, còn người học phải chủ động trong việc tiếp thu các tri thức khoa học.Việc DH không phải là nói lại những kiến thức đã có ở trong giáo trình, mà phảilàm cho SV hiểu sâu sắc kiến thức đó, nhất là biết vận dụng các kiến thức đó vàothực tiễn DH môn Toán ở tiểu học

Hiện nay, hầu hết các trường ĐHSP đã chuyển sang ĐT theo học chế tín chỉ

và thường xuyên quan tâm tới việc đổi mới PPDH cũng như việc sử dụng cácHTTCDH nhằm bồi dưỡng khả năng tư duy độc lập cho SV, cũng như phát triểnNLNN của người giáo viên tương lai Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học

phần PPDH Toán thể hiện những ưu thế nổi bật và phù hợp với dạy học ĐH hiệnđại nhưng vẫn chưa được GV quan tâm nên chưa phát huy được hiệu quả tích cựccủa HTTCDH xêmina là góp phần ĐT giáo viên, cán bộ khoa học có khả năngnghiên cứu và tự nghiên cứu

Nghiên cứu về hình thức tổ chức dạy học xêmina ở đại học được đề cập từ khá lâu và đã có những kết quả nhất định về lý luận cũng như thực tiễn Tuy nhiên, cho đến nay chưa có công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho SV ngành GDTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV ở các trường sư phạm.

Căn cứ vào những lý do trên chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tổ chức

hoạt động xêmina trong giảng dạy học phần phương pháp dạy học Toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán, từ đó xác định các biện pháp tổ chức xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH nhằm nâng caohiệu quả giảng dạy học phần PPDH Toán, góp phần phát triển NLNN cho SV

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hình thức tổ chức dạy học ở đại học.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc tổ chức HĐ xêmina trong quá trình giảng dạy học phần PPDH Toán cho

SV ngành GDTH

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán cho SV ngành GDTH thông qua: xây dựng chủ đề xêmina tronggiảng dạy học phần PPDH Toán, xác lập quy trình tổ chức HĐ xêmina và tổ chứcxêmina theo các chủ đề đã thiết kế thì sẽ phát huy được vai trò tích cực của SV, kíchthích SV hứng thú với môn học, say mê nghiên cứu khoa học, nâng cao hiệu quảgiảng dạy học phần PPDH Toán, qua đó phát triển ở SV những NLNN góp phầnnâng cao chất lượng đào tạo GVTH

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Phân tích để làm rõ tính phù hợp của HĐ xêmina với các nội dung cụ thểnhằm phát triển NLNN của SV ngành GDTH

5.2 Khảo sát thực trạng tổ chức HĐ xêmina trong đào tạo GVTH thông quagiảng dạy học phần PPDH Toán ở một số trường sư phạm

5.3 Đề xuất các chủ đề và cách thức tổ chức HĐ xêmina các chủ đề đã thiết

kế trong giảng dạy học phần PPDH Toán.

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quảcủa các chủ đề thiết kế

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toántrong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH

6.2 Nghiên cứu xêmina trong quá trình DH có thể giúp SV rèn luyện đápứng một số tiêu chí của chất lượng ĐT, tuy nhiên trong khuôn khổ luận án tác giảquan tâm đến tiêu chí điểm số, thái độ và NLNN của SV trong quá trình tổ chức HĐxêmina học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH

6.3 Khảo sát, điều tra về thực trạng tổ chức HĐ xêmina trong đào tạo GVTHtại các trường ĐH ở khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long và TP Hồ Chí Minh cóđào tạo SV ngành GDTH trình độ đại học: ĐH Đồng Tháp, ĐH Cần Thơ, ĐH Sưphạm TP Hồ Chí Minh

6.4 Tổ chức thực nghiệm các biện pháp tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán cho SV ngành GDTH tại Trường ĐH Đồng Tháp

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

7.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống

Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán là một hệ thống baogồm các thành tố có quan hệ mật thiết với nhau như: mục tiêu tổ chức, chủ đề xêmina,giảng viên – SV, phương tiện, môi trường và kết quả xêmina Các thành tố đó không tồntại độc lập mà tác động qua lại để thực hiện tốt HĐ xêmina Vì vậy, nghiên cứu tổ chức

HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTHtrình độ ĐH là nghiên cứu một hệ thống các thành tố để góp phần phát triển hình thức

DH này và nâng cao hiệu quả giảng dạy học phần PPDH Toán góp phần phát triểnNLNN cho SV ngành GDTH

7.1.2 Phương pháp tiếp cận lịch sử

Tổ chức HĐ xêmina trong DH ở ĐH không phải là một vấn đề mới Đối với

DH ở ĐH, việc đổi mới PPDH và HTTCDH được thực hiện thường xuyên Vì vậy,đổi mới quá trình tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán trongchương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH là một sự kế thừa các kết quả nghiên cứutrước đây về HTTCDH xêmina nhằm phát triển cho SV một số NLNN theo Chuẩnnghề nghiệp GVTH

7.1.3 Phương pháp tiếp cận hoạt động

Các NLNN được hình thành và phát triển thông qua HĐ học tập bằngxêmina Nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toánnhằm phát triển NLNN cho SV ngành GDTH thông qua việc tham gia các HĐ trongquy trình tổ chức HĐ xêmina Nghĩa là, đề tài được nghiên cứu thông qua quan sát,đánh giá kết quả HĐ học tập cũng như khả năng thực hiện các NLNN của SV trongquá trình tổ chức xêmina học phần PPDH Toán.

7.1.4 Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Nghiên cứu về tổ chức HĐ xêmina trong DH là để ứng dụng vào thực tiễn

DH ở ĐH Khi đa số các trường ĐH đã chuyển từ ĐT niên chế sang ĐT theo họcchế tín chỉ, đòi hỏi có sự đổi mới PPDH và HTTCDH cho phù hợp, thì xêmina thểhiện được ưu thế và khả năng ứng dụng hiệu quả trong DH ở ĐH Vì vậy, luận ándựa trên cơ sở thực tiễn để tìm hiểu và đề ra những biện pháp tổ chức HĐ xêminatrong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển NLNN của SV đáp ứng yêucầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống

hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Tìm hiểu thực trạng tổchức HĐ xêmina trong ĐT giáo viên ở trường ĐH hiện nay

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn: nhằm thu thập thông tin về HĐ dạy học tại

khoa GDTH thuộc các trường ĐHSP

7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về cơ sở khoa học,

phương pháp nghiên cứu và cách thức tổ chức HĐ xêmina trong dạy học PPDH Toán

7.2.2.4 Phương pháp quan sát: Quan sát các HĐ học của SV để hỗ trợ cho

phương pháp thực nghiệm

7.2.2.5 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Đề cương chi tiết, kế hoạch giảng

dạy của GV và nghiên cứu sản phẩm của SV (báo cáo thuyết trình, bài kiểm tra ) để

hỗ trợ cho phương pháp điều tra và phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: nhằm kiểm tra và khẳng định

tính khả thi và hiệu quả của các chủ đề được xây dựng

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp

thống kê toán học để xử lý các tài liệu, số liệu nghiên cứu nhằm rút ra những nhận

xét, kết luận có giá trị khách quan Đồng thời xử lý các số liệu thu được từ điều tra

thực trạng và thực nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 16.0

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Sự phù hợp của các nội dung lựa chọn trong giảng dạy học phần PPDHToán với HĐ xêmina để phát triển NLNN cho GVTH.

8.2 Bảo vệ tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức HĐxêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán để phát triển năng lực nghề nghiệpGVTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH

9 Những đóng góp của luận án

9.1 Hệ thống được khung lý thuyết tương đối hoàn chỉnh về cách thức tổchức hoạt động xêmina trong quá trình DH Bao gồm: Khái niệm, bản chất và đặctrưng của xêmina, quy trình và cách thức tiến hành xêmina

9.2 Xác định được vai trò của hoạt động xêmina trong việc phát triển NLNNcho SV ngành GDTH góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GVTH trình độ ĐH

9.3 Phân tích và đánh giá được thực trạng xêmina trong đào tạo GVTH ởcác trường ĐH hiện nay

9.4 Xác định các đặc trưng của tổ chức hoạt động xêmina trong giảng dạy họcphần PPDH Toán cho SV ngành GDTH

9.5 Xác định được nội dung thích hợp và cách thức tổ chức hoạt độngxêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán nhằm phát triển năng lực nghềnghiệp GVTH

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chínhcủa luận án được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐ xêmina trong đào

tạo giáo viên tiểu học

Chương 2: Tổ chức HĐ xêmina trong giảng dạy học phần PPDH Toán cho

XÊMINA TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Hướng nghiên cứu xây dựng và phát triển hệ thống lý thuyết về xêmina

Trong nhiều thập niên qua, nhiều nhà giáo dục trên thế giới đều tập trungnghiên cứu nhằm tìm ra các phương pháp và HTTCDH nhằm phát huy vai trò tíchcực, chủ động, độc lập, sáng tạo, khả năng tìm tòi của người học Trong đó,HTTCDH xêmina được chú ý nghiên cứu bởi đây là một trong những HTTCDHphát huy tính tích cực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất lượng đàotạo triển NLNN cho người học

Hệ thống lí thuyết về xêmina đã được các nhà giáo dục nghiên cứu khá sớm

và đã chỉ ra được những đặc trưng, chức năng, ý nghĩa và phân loại xêmina, giúpcho lí luận về xêmina tương đối hoàn thiện Có thể kể đến những nghiên cứu củaE.I Gôlan, B.P Êxipôp, T.A Ilina, S.I Ackhanghenxki và Rebecca Taylor Có thểđiểm qua một số nghiên cứu sau đây:

Xêmina được đề cập đến trong các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả

tiêu biểu Maheswari Jaikumar quan niệm “Xêmina được hiểu đơn giản là một

nhóm người tập hợp lại để cùng nhau thảo luận và học tập về các chủ đề cụ thể”

[97] Geoffrey Petty cho rằng “Xêmina không phải là một hình thức thảo luận

mang tính chất tổng quát rộng rãi, không cần GV tham gia mà là một dịp tốt để cá nhân SV nêu các thắc mắc, khó khăn của mình hay đặt ra những câu hỏi nhằm hiểu sâu sắc về kiến thức” [55] Nhìn nhận ở góc độ vĩ mô hơn, xêmina được quan niệm

là một hình thức tổ chức lớp học mà nó sử dụng phương pháp tiếp cận khoa học để phân tích một số vấn đề được lựa chọn nghiên cứu T.A Ilina (1973) cho rằng

“Xêmina là hình thức tập cho SV thói quen nhìn nhận tài liệu một cách có suy nghĩ, phân tích ý nghĩa của nó một cách mạch lạc, chặt chẽ, có lí lẽ, có dẫn chứng” [45].

Theo Kate Morss và Rowena Murray (2005) “Xêmina được quan niệm là buổi trao

đổi học thuật của SV, trong đó SV ngồi quanh một bàn tròn, trình bày các nội dung liên quan đến chủ đề nghiên cứu được giao; những SV khác ngồi lắng nghe và trao đổi bằng những câu hỏi đối với bài trình bày” [85] Vai trò của HTTCDH xêmina

được thể hiện qua các nghiên cứu của S.I Ackhanghenxki (1979), trong đó SVđóng vai trò quyết định và đảm bảo cho sự thành công của việc DH với vai trò địnhhướng, tiếp cận và tiến hành thảo luận Trong việc tổ chức xêmina đòi hỏi SV nhưmột nhà khoa học tích cực, chuẩn bị và tham gia vào cuộc tranh luận khoa học, phảibảo vệ ý kiến của mình trong quá trình tranh luận (dẫn theo [50])

Mặc dù, đã được nghiên cứu khá sớm nhưng hình thức xêmina vẫn chưađược sự quan tâm đầy đủ và phù hợp với tầm quan trọng cũng như giá trị của hìnhthức dạy học này Vì vậy, hệ thống lí thuyết của hình thức xêmina cần được nghiên

cứu thêm cho sát với đặc điểm của quá trình DH hiện đại.

1.1.2 Hướng nghiên cứu ứng dụng xêmina trong quá trình dạy học môn học

Những nghiên cứu về ứng dụng hình thức xêmina trong DH đã được chú ý từthời Hy Lạp và La Mã cổ đại Trong các nhà nghiên cứu về HTTCDH xêmina thìSocrate (468 - 400 TCN) quan niệm rằng chân lý có sẵn trong mọi người, vấn đề làmọi người có phát hiện ra chân lý đó hay không? Cách dạy của Socrate còn gọi là

“thuật đỡ đẻ”, ông cho rằng người thầy như cô hộ sinh giúp cho học trò của mình

“sinh hạ” được những chân lý vốn tiềm ẩn, vốn được “mang thai” trong trí óc Ở đây

việc thông báo tri thức cho người học được kết hợp với việc tranh luận, bình luận vàtổng kết của người dạy Vì vậy, người học không thực sự chủ động mà còn lệ thuộcnhiều vào người dạy cũng như việc chịu ảnh hưởng lớn bởi quan điểm của người dạy

Vì vậy, dù đó là quan điểm rất tiến bộ trong DH tại thời điểm ấy nhưng vẫn chịu ảnhhưởng của triết lý DH đương thời Sang thế kỉ XVII, các trường ĐH ở phương Tây

và đến thế kỉ XIX các trường ĐH ở Nga đến việc nghiên cứu và ứng dụng hình thứcxêmina trong giảng dạy các bộ môn nhân văn nhằm mở rộng tầm hiểu biết của SVngoài các bài giảng (dẫn theo [7]) Trong nghiên cứu của hai tác giả Cathy BonusLalli và Stephanie Feger [79], nghiên cứu đã đề cao sự tương tác của xêmina Haitác giả thấy rõ rằng khi học tập bằng xêmina thì sự giao lưu giữa người dạy - ngườihọc và người học - người học là rất lớn Thông qua đó, khả năng của người họckhông ngừng được nâng cao và làm giàu thêm tiềm năng của họ Thông quaxêmina, người học có cơ hội nắm bắt được nhiều thông tin từ những người tham gia

và hiểu được vấn đề một cách rõ ràng hơn Tác giả cũng chú trọng đến các kĩ thuật

tổ chức xêmina và việc chia sẻ thông tin qua mạng Internet (dẫn theo [50])

Ở Việt Nam, xêmina ở ĐH đã được đề cập tương đối nhiều trong các nghiêncứu của các nhà khoa học: Trần Bá Hoành, Lưu Xuân Mới, Nguyễn Cảnh Toàn, LêKhánh Bằng, Nguyễn Văn Hộ, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Nguyễn Thị Bích Liên,Thái Duy Tuyên, Phan Trọng Ngọ Các nghiên cứu trong nước chủ yếu tập trung vàoviệc đưa ra quan niệm, vai trò, phân loại, quy trình tổ chức và đặc trưng của xêmina:

Về định nghĩa xêmina, công trình nghiên cứu của các tác giả Lê KhánhBằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Liên đều

thống nhất coi “Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở bậc

đại học, trong đó SV thảo luận các vấn đề khoa học đã tự tìm hiểu theo sự hướng dẫn cụ thể của GV, người rất am hiểu lĩnh vực các vấn đề khoa học đó” [7], [31],

[50] Quan điểm này đã nhấn mạnh đến tính chất học tập theo định hướng nghiêncứu, khám phá song chưa thể hiện được khả năng học tập có tính chất độc lập của

SV cũng như đặc trưng cá biệt hóa trong xêmina

Xêmina có vai trò quan trọng đối với phát triển NL của SV Trần Bá Hoành

(2002) đề cao vai trò quan trọng của xêmina đối với việc tập dượt nghiên cứu tài

liệu một cách khoa học và việc đổi mới xêmina được xác định là “Dạy cho SV suy

nghĩ như những nhà khoa học đã làm ra những tri thức mới cho nhân loại, làm cho xêmina trở thành những buổi thảo luận phát triển”[30] Tác giả Phan Trọng Ngọ

(2005) đã phát triển một số lí thuyết về xêmina của Geoffrey Petty xem “Xêmina là

hình thức học tập tạo cơ hội để người học trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao Xêmina là sự hội tụ

và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật dạy học có hiệu quả cao” [60].

Trong quá trình DH đại học đòi hỏi phải đa dạng hóa các HTTCDH nhằm tối

ưu hóa hiệu quả DH Đặc biệt, hiện nay đa số các trường ĐH ở nước ta đã chuyểnđổi từ ĐT theo niên chế sang ĐT theo học chế tín chỉ Với CTĐT này thời giandành cho người học tự học, tự nghiên cứu được tăng cường Chính vì thế, sử dụngxêmina trong DH là một lựa chọn hợp lí cho cả GV và SV Tác giả Nguyễn Ngọc

Bảo (1981) nghiên cứu: “Hình thức xêmine trong quá trình dạy học ở đại học” [4]

đã chỉ ra rất cụ thể vị trí, vai trò quan trọng của hình thức xêmina trong DH đại học.Ông cũng đã vạch ra những cách thức tiến hành và tổ chức xêmina với cấu trúc 6giai đoạn cho hai tiết xêmina Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1996) đãtrình bày một cách cụ thể về chức năng và đặc trưng cơ bản của hình thức xêmina[33] Tuy nhiên, đây là những lý luận cơ bản nhất của HTTCDH này nhằm ứng dụngđối với tất cả các môn học ở ĐH Những nội dung cơ bản của hình thức xêmina trongtài liệu này là cơ sở để hướng dẫn GV, SV khi tổ chức DH bằng xêmina Tác giảNguyễn Văn Hộ (2002) cho rằng xêmina là hình thức mang lại ý nghĩa nhận thức,giáo dục và kiểm tra rất lớn, nó tạo điều kiện củng cố, mở rộng và đào sâu tri thứccho SV [35] Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) coi việc tổ chức xêmina là tạo cơ hội

để SV trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tạo cơ hội để người học diễn đạt sựhiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao [59] Do đó, kết quả của quátrình tổ chức xêmina cũng chính là kết quả sự học thực thụ của người học Tác giảcho rằng, tổ chức xêmina là sự hội tụ và tổng hợp khá nhiều kĩ thuật DH có hiệuquả cao; do đó, đây là HTTCDH chủ yếu dành cho người lớn Tác giả Nguyễn Văn

Hoan (2006) trong nghiên cứu “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng

xêmina trong DH môn giáo dục học ở trường ĐHSP Đà Nẵng” [29] đã đề xuất 5

biện pháp nhằm tổ chức xêmina môn Giáo dục học đạt hiệu quả cao và tạo điều kiệncho GV sử dụng xêmina như một hình thức cơ bản trong DH ở đại học Tuy nhiên,các biện pháp đưa ra mang tính định hướng, chưa thật sự cụ thể để vận dụng theohướng phát triển NLNN cho SV Tác giả Đỗ Thị Bích Châu (2006) cũng đưa ra một

số biện pháp đổi mới tổ chức xêmina theo phương pháp tình huống trong DH mônTâm lí học ở trường ĐH [10]

Các công trình kể trên là những cơ sở quan trọng để tác giả kế thừa, đi sâunghiên cứu nhằm vận dụng tổ chức xêmina trong DH bộ môn PPDH để góp phầnphát triển NLNN cho SV, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thônghiện nay.

1.1.3 Những nghiên cứu về tổ chức xêmina theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo giáo viên

Hình thức xêmina đã xuất hiện từ lâu trong DH và được xem là một trongnhững HTTCDH cơ bản ở ĐH Do những đặc trưng của xêmina nên HTTCDH nàyđược đánh giá có nhiều tác dụng đối với việc phát triển NLNN nói chung, năng lực

DH nói riêng cho SV Các công trình nghiên cứu về xêmina được đề cập chủ yếu vềquan niệm và phương pháp tổ chức xêmina trong đào tạo GV ở trường ĐHSP Tác

giả Phan Thiều (1996) khi nghiên cứu vấn đề “Phương pháp xêmina trong việc nâng

cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường ĐHSP” [67] Trong đó, tác giả đã chỉ

ra được những điều kiện đảm bảo cho quá trình tổ chức xêmina đạt hiệu quả Tác giảđặc biệt nhấn mạnh vai trò của xêmina trong công tác ĐT giáo viên ở các trườngĐHSP Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), coi việc tổ chức xêmina trên lớp làmột trong những biện pháp để hoàn thiện KN tự học cho SV theo quan điểm sưphạm tương tác (dẫn theo [25]) Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (2007), nghiên cứu về

“Phương pháp dạy học Giáo dục học” [75], theo đó các vấn đề lý luận về xêmina đã

được tác giả nghiên cứu một cách khá cụ thể và đầy đủ Tác giả đã trình bày được vịtrí, ý nghĩa của hình thức này trong DH

Tác giả Trần Thuý Ngà (2006), thực hiện đề tài “Xây dựng và tổ chức HĐ

xêmina trong môn Đại số tuyến tính ở trường CĐSP nhằm nâng cao hiệu quả học tập bộ môn và tăng cường định hướng sư phạm cho SV” [57] Trong đó, tác giả chỉ

ra được việc tổ chức DH môn Đại số tuyến tính bằng xêmina là góp phần không nhỏgiúp SV học tập môn học hiệu quả hơn, từ đó nâng cao NL nghiệp vụ sư phạm cho

SV Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2007), nghiên cứu “Đổi mới phương pháp đào tạo

giáo viên thông qua tổ chức xêmina chuyên đề Thực hành giải toán ở Tiểu học”

[11], trong đó tác giả đã xây dựng các chuyên đề xêmina môn học nhằm nâng caochất lượng đào tạo GV Tác giả coi việc tổ chức xêmina môn học như là cách để đổimới phương pháp đào tạo GV nhưng chưa đề ra được những hướng đi thực sự hiệuquả cho mục tiêu này Tác giả chỉ đưa ra một thông điệp rằng: Tổ chức xêmina mônhọc ở ĐH là cần thiết để thay đổi lối học truyền thống, giúp cho SV tham gia vào

HĐ học tập chủ động hơn, đem lại hiệu quả cao hơn cho quá trình DH

Tác giả Đặng Thị Oanh và Dương Huy Cẩn (2007), trong bài báo “Tổ chức

xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV” đã tổ chức xêmina môn Hóa học với 4 HĐ cơ bản ở trên lớp nhằm khơi dậy

tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học Nội dung các tác giảnghiên cứu phù hợp với đặc trưng của hình thức xêmina trong đó rất chú trọng 2

HĐ cơ bản là thảo luận và tranh luận trong xêmina Có thể thấy đây là một hướng

nghiên cứu cần được phát triển nhằm đưa ra những biện pháp cụ thể giúp cho GV tổchức tốt các xêmina trong DH Lí luận và PPDH bộ môn [62]

Tác giả Nguyễn Chiến Thắng (2008), trong bài báo “Tổ chức seminar cho

sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học” [96] Tác giả cho rằng thông qua HĐ xêmina sẽ nâng cao chất lượng DH môn

hình học sơ cấp ở bậc ĐH Trong bài báo tác giả chưa phân biệt xêmina và thảoluận nhóm, tác giả đã xây dựng cách thức tiến hành xêmina trong DH môn hình học

sơ cấp tuy nhiên còn khá đơn giản, chưa cụ thể Tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy

(2008), trong bài báo “Tổ chức xêmina – một biện pháp nâng cao chất lượng dạy,

học cho sinh viên ngành sư phạm Vật lý” [69] Bài viết đã coi việc tổ chức xêmina

là một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng dạy, học cho SV ngành Vật

lý Tác giả đã chỉ ra cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của người dạy vàngười học trong quá trình tổ chức xêmina Tác giả Đinh Thị Mơ (2010), nghiên cứu

đề tài “Tổ chức xêmina theo quan điểm dạy học tích cực trong quá trình dạy môn

Giáo dục học ở trường Cao đẳng thể dục thể thao Thanh Hóa” [56] Trong đó, tác

giả hướng đến việc xây dựng quy trình tổ chức với 3 giai đoạn khá chung chung màchưa đưa ra các bước, các công đoạn cụ thể để tổ chức xêmina thực sự hiệu quả.Những vấn đề lý luận của đề tài chưa thật sâu sắc và hệ thống nên không làm rõđược vị trí quan trọng của hình thức dạy học này hiện nay Tuy nhiên, tác giả cũng

đã góp phần khẳng định rằng DH môn giáo dục học bằng hình thức xêmina là cáchphát huy tốt vai trò tích cực, chủ động của người học đối với môn học Tác giả Vũ

Thị Ngọc Mai (2011), nghiên cứu đề tài “Tổ chức seminar trong dạy học môn hóa

học đại cương ở trường Cao đẳng kỹ thuật Cao Thắng TP Hồ Chí Minh” [54].

Trong đề tài tác giả hướng tới việc thiết kế giáo án, tổ chức xêmina báo cáo trongquá trình DH môn hóa đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng nhằm nângcao hiệu quả DH môn hóa học đại cương

Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên (2014) trong luận án “Tổ chức xêmina trong

dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo tiếp cận năng lực” đã đề xuất các biện

pháp tổ chức xêmina trong DH môn Giáo dục học theo tiếp cận NL: Xây dựng chủ

đề, xác lập quy trình tổ chức, hướng dẫn SV một số kĩ thuật tham gia xêmina, thiết lập điều kiện hỗ trợ để tổ chức xêmina Đồng thời, tác giả đã tiến hành thực nghiệm

sư phạm để chứng minh việc tổ chức xêmina theo 5 biện pháp đã xác định có tácdụng tốt đối với việc phát triển các NL sư phạm của SV thông qua việc DH họcphần Giáo dục học [53]

Tác giả Trần Đức Tuấn (2006), trong bài báo “Tiến tới một quan niệm mới

về đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐHSP” đã xác định được mô hình mới

về cơ cấu các hình thức trong ĐT ở các trường ĐHSP: Trong mô hình mới các hìnhthức ĐT nằm trong 3 vòng tròn đồng tâm có vị trí và chức năng khác nhau: Vòng 1

Vòng trung tâm là hình thức thực tập sư phạm; Bộ 3 hình thức “Thuyết giảng

-Xêmina - Dự án” thuộc Vòng 2 - Vòng chủ chốt; Các hình thức khác: Bài tập khoa

học, thí nghiệm, khóa luận, tham quan, ngoại khóa, có vị trí quan trọng và thuộcvòng 3 - Vòng phối hợp Đồng thời, tác giả đề xuất chiến lược trong ĐT giáo viêncần xác lập và tạo dựng cho xêmina trở thành một HTTCDH độc lập và là trụ cộtquan trọng trong mô hình ĐT nghiệp vụ sư phạm ở các trường ĐH [70] Nghiên cứunày đã đặt nền móng cho việc xác lập vị trí, vai trò của xêmina trong cơ cấu cáchình thức tổ chức đào tạo GV theo xu hướng của nhiều nước phát triển trên thế giới

1.1.4 Nhận định chung tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

Các tài liệu mà tác giả luận án đã tiếp cận liên quan đến 2 mảng nghiên cứucủa luận án: Hình thức tổ chức xêmina ở ĐH và Tổ chức xêmina trong ĐT giáo viêntheo định hướng phát triển NLNN Qua đó cho thấy, đã có nhiều công trình nghiêncứu của các tác giả trên thế giới và một số công trình của các tác giả ở Việt Nam đềcập đến các vấn đề cơ bản của việc đổi mới ĐT giáo viên theo định hướng phát triển

NL Nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu bản chất, hình thức cũng như cáchthức tổ chức xêmina trong ĐT bậc ĐH Tuy nhiên, qua nghiên cứu tổng quan chothấy hiện nay chưa có công trình nào nghiên cứu về việc tổ chức HĐ xêmina tronggiảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ ĐH

nhằm phát triển NLNN của GVTH Vì vậy, nghiên cứu tổ chức HĐ xêmina trong

giảng dạy học phần PPDH Toán trong chương trình đào tạo GVTH trình độ đại học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của GVTH là một vấn đề mới, thiết thực, cần được phát triển theo hướng nghiên cứu vận dụng HTTCDH xêmina vào quá trình giảng dạy các môn học trong CTĐT giáo viên.

1.2 Cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động xêmina trong đào tạo GVTH

1.2.1 Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy

1.2.1.1 Ý nghĩa của việc học tập đối với sự phát triển nhận thức

Từ cuối thế kỷ 19 trở đi, tâm lý học hiện đại tập trung vào việc nghiên cứucấu trúc và sản phẩm của các chức năng nhận thức mà chưa quan tâm tới nội dung(Ví dụ như tri giác, tư duy, trí nhớ và học tập) Do chịu ảnh hưởng bởi những tiến

bộ trong khoa học nhận thức, lần đầu tiên, ý nghĩa của nội dung những kiến thứcchuyên biệt và như vậy, các hiệu quả học tập đối với việc xử lý thông tin mới và đốivới các chức năng nhận thức nói chung mới có được vị trí thích đáng trong các lý

thuyết tâm lý học vào cuối những năm 70 và đầu những năm 80.

a Sự ảnh hưởng của hoạt động DH và các khối kiến thức chuyên ngành đối với sự phát triển nhận thức.

Trong các mô hình xử lý các thông tin của con người, cả các kiến thức chungcủa nhân loại lẫn các kiến thức thuộc lĩnh vực chuyên ngành đều đem lại các điềukiện tương đối cần thiết và thuận lợi cho việc học tập, hiểu biết và giải quyết vấn

đề Thuật ngữ “kiến thức” được định nghĩa một cách chính xác trong khoa học nhận

thức hơn là trong cách sử dụng thường ngày Bên cạnh số lượng các kiến thức cónội dung chuyên ngành thì các đặc điểm về chất lượng cũng được cụ thể hóa nhưviệc tổ chức theo cấu trúc của kiến thức (ví dụ được tổ chức theo thứ bậc hay sắpxếp thành các danh sách liệt kê)

Tầm quan trọng của một cơ sở kiến thức có thể lĩnh hội được trong học tập

và tư duy được thể hiện bởi cái gọi là “các chuyên gia – những người mới vào

nghề” Nếu người ta so sánh kết quả của những người có mức độ thông minh tương

đương nhau, nhưng lại có khối lượng kiến thức chuyên ngành với nhau, thì những

cá nhân nào có khối lượng kiến thức chuyên ngành lớn hơn (các chuyên gia) sẽ thựchiện xuất sắc vượt hẳn các cá nhân mới vào nghề trong tất cả các công việc mangtính chất nhận thức, phụ thuộc vào kiến thức

b Việc tiếp thu các năng lực nhận thức chung.

Việc bồi dưỡng và phát triển nhận thức qua truyền đạt và tiếp thu các kiến thứcchuyên biệt theo từng lĩnh vực là một quá trình diễn tiến dần dần, chậm chạp, đòi hỏi

sự nổ lực Do đó, nhiều người đã cố gắng tìm ra các cách nhận thức thúc đẩy sự pháttriển các KN nhận thức theo một hình thức đại cương hơn qua việc dạy và học cácchiến lược và KN chung Học để biết suy nghĩ, rèn luyện trí thông minh và tối đa hóaviệc chuyển tải các kiến thức không chuyên biệt vào một vài khái niệm chủ chốt tronglĩnh vực này Một số lớn các chương trình hướng về các KN này đã được xây dựng.Những chương trình này gồm đủ loại từ chương trình huấn luyện để bồi dưỡng tríthông minh tới các chương trình giảng dạy đã được chuyên môn hóa để rèn luyện cácchiến lược tư duy và các chương trình phức hợp theo cả các quan điểm của Piaget lẫncác quan điểm về xử lý thông tin để kích thích sự phát triển nhận thức [83] Những kếtquả của các công trình nghiên cứu đánh giá về các chương trình này hoàn toàn khácnhau, song có thể tóm tắt thành các xu hướng như sau:

- Học tập và tư duy không được cải thiện một cách cơ bản bằng nhữngchương trình ngắn hạn chỉ tập trung vào các chức năng nhận thức hình thức, tùy tiện

về nội dung Kết luận này đặc biệt đúng khi các kết quả thể hiện các công việc hàngngày hay các công việc có liên quan đến những yêu cầu của nhà trường được sửdụng như một tiêu chuẩn đánh giá sự thành công [77]

- Tuy nhiên, một số lớn các KN, chiến lược và kỹ thuật học tập và tư duycũng có thể được rèn luyện một cách có hiệu quả Trong số này những KN quantrọng là các NL siêu nhận thức tức là việc tiếp thu các chiến lược thông minh để xử

lý thông tin, để có sự hiểu biết tốt hơn về việc học tập của mình, cách giải quyết vấn

đề và việc tự động hóa các kỹ thuật tự nghe – ghi có hiệu quả [89]

- Một sự rèn luyện như vậy có thể được sử dụng để “khai thác” tư duy và

học tập với ý nghĩa tiếp thu các kiến thức có nội dung chuyên biệt trong nhiều

lĩnh vực và bộ môn Có thể rút ra kết luận sau: Một quy tắc hay chiến lược nào

đó càng phổ quát bao nhiêu (tức là càng có thể sử dụng ở nhiều tình huống) thì càng ít quan trọng trong việc giải quyết các công việc đòi hỏi cao các kiến thức chuyên biệt bấy nhiêu [91].

1.2.1.2 Ảnh hưởng của học tập và giảng dạy đối với sự phát triển nhận thức

Trái với quan niệm của Piaget cho rằng việc học tập và giảng dạy được xemnhư ít có hiệu quả hoặc thậm chí có hại cho sự phát triển nhận thức, hàng loạt cácnghiên cứu thực nghiệm đã cho thấy chất lượng giảng dạy rất quan trọng đối với việchọc tập ở nhà trường Chất lượng của việc học tập ở nhà trường ảnh hưởng tới việctiếp thu có hệ thống các kiến thức, KN và NL và chất lượng của kiến thức thu nhậnđược quyết định sự phát triển nhận thức một cách mạnh mẽ

Mối quan hệ giữa học tập và phát triển là tương đối phức hợp và phức tạp.Những tín hiệu trưởng thành sớm đặc biệt ở thời ấu thơ, việc học tập tìm ẩn, việcchuyển tải kiến thức một cách chuyên biệt và không chuyên biệt và các quá trình tự

tổ chức, gắn những thông tin mới với các kiến thức sẵn có, tất cả những đều ấy cónghĩa là sự phát triển nhận thức luôn đòi hỏi nhiều điều hơn là số lượng các quátrình học tập có thể quan sát được Điều này đúng đối với cả việc thu nhận nhữngkiến thức thực tế ngoài đời cũng như việc phát triển các NL như là sự sáng tạo

Những hạn chế về tầm quan trọng của các quá trình học tập tường minhkhông có nghĩa là việc học tập ở nhà trường và việc giảng dạy có mục đích là khôngquan trọng đối với sự phát triển các NL nhận thức Mà hoàn toàn ngược lại: Ở mộtmức độ đáng kể, sự phát triển nhận thức có được là do việc tiếp thu các kiến thứcchuyên sâu trong hàng loạt các lĩnh vực có nội dung khác nhau: các kiến thứcchuyên sâu này là điều kiện tiên quyết cần thiết cho việc quyết định tất cả các nhiệm

vụ đòi hỏi phải giải quyết Để có được sự tinh thông này việc học tập có hệ thống,tích lũy hướng tới sự hiểu biết sâu sắc và tiếp thu các thói quen mang tính tự độnghóa cao là một quá trình quan trọng không thể nào thiếu được

1.2.1.3 Những biến đổi mang tính phát triển, những khác biệt cá

nhân có tính ổn định trong các năng lực nhận thức và học tập

Việc học tập ảnh hưởng đến sự phát triển nhận thức và chịu ảnh hưởng bởi sựphát triển nhận thức Tuy nhiên, mối quan hệ phức tạp này lại bị chi phối bởi những khácbiệt ổn định của cá nhân và NL Giả định lý thuyết cho rằng mức độ phát triển tri thứcphụ thuộc vào các NL nhận thức đã thể hiện rõ ràng trong các trắc nghiệm đầu tiên về tríthông minh dùng cho trẻ em của Binet và Simon (1905) [76] Về nguyên tắc, giả địnhnày được khẳng định bởi hàng loạt các công trình nghiên cứu thực nghiệm Một ví dụ rõrệt về vấn đề này là việc khắc phục những khác biệt về thành tích cá nhân trong cácchương trình học tập và giảng dạy sự tinh thông Những cố gắng đưa các chiến lượcgiảng dạy nhằm tạo nên sự đồng đều về thành tích vào các lớp học nói chung cũngkhông xóa bỏ được những khác biệt về kết quả: chúng vẫn như vậy và thậm chí còn giatăng khi người ta cân bằng tốt độ học tập Khi đạt được các mức độ thành tích như nhau,những sự khác biệt về nhận thức của cá nhân được phản ánh trong những khác biệt lớn

về thời gian cần cho việc đọc tài liệu Điều này thể hiện một nghịch lý khác về lý luận.Mặc dù ảnh hưởng của kiến thức chuyên biệt về từng lĩnh vực đối với việc học tập vàhiểu một thông tin mới lớn hơn ảnh hưởng của trí thông minh, nhưng sự khác biệt bềnvững về NL cá nhân vẫn quyết định việc kiến thức có thể được tiếp thu một cách thôngminh và nhanh chóng như thế nào Do vậy, việc xóa bỏ những sự khác biệt về NL vànhững khác biệt tương tự trong sự phát triển nhận thức không thể là một mục tiêu hiệnthực cho việc học tập và giảng dạy ở nhà trường

Có 3 điều kiện tác động tới sự phát triển qua giảng dạy và học tập:

(a) Những nhiệm vụ học tập và giảng dạy phù hợp với mức độ phát triển củangười học và với các điều kiện tiên quyết chuyên biệt trong việc học tập ở các lĩnhvực chung và riêng (vùng phát triển gần nhất)

(b) Việc kích thích có chủ định sự phát triển nhận thức bằng các chươngtrình giảng dạy được soạn thảo một cách có hệ thống khiến người học phải đươngđầu với những thách thức về nhận thức chỉ có thể được giải quyết bởi sự nỗ lực vàgiúp đỡ của giáo viên; nhờ có những chương trình như vậy các NL nhận thức vàđộng cơ học tập mới có thể được cải thiện

(c) Bảo đảm khả năng khắc phục các thiếu sót về kiến thức của cá nhân HS,những khái niệm sai lệch và những trở ngại trong học tập bằng việc giảng dạy theotinh thần sửa chữa, khắc phục

1.2.2 Các lý thuyết về học tập và những mô hình giảng dạy

1.2.2.1 Học tập như là cơ sở của việc tối ưu hóa việc học như là mục tiêu của các

mô hình giảng dạy

Theo Thorpe và Schmuller [92], việc học tập ở nhà trường đặc biệt có hiệuquả khi:

- Nếu người học có động cơ

- Nếu những yêu cầu về trí tuệ của giờ học phù hợp với những khả năng thểchất và trí tuệ của người học

- Nếu người học có cơ hội, xây dựng những mối quan hệ có ý nghĩa giữa cácthành phần của nhiệm vụ học tập và mục tiêu học tập

- Nếu người học dựa vào các tiêu chuẩn hay thông tin phản hồi có thể xácđịnh được là anh ta có tiến bộ hay không và có những tiến bộ gì?

- Nếu quá trình học diễn ra dưới những điều kiện làm cho người học dễ dàngthích nghi nói chung với toàn bộ hoàn cảnh

Hilgard và Bower đã tự nhận rõ vấn đề của việc ứng dụng thực tế trực tiếp

các kết quả nghiên cứu cơ bản: “Giờ đây, nói chung có thể thừa nhận rằng không

thể đi trực tiếp từ khoa học cơ bản sang khoa học ứng dụng mà không có một loạt các bước trung gian mà một số trong đó lại đòi hỏi mọi sự chuẩn xác và nhạy bén khoa học của chính nghiên cứu cơ bản” [84] Như là hệ quả từ sự giác ngộ này, họ

đã kiến nghị một trình tự hệ thống 6 bước đi chiến lược nghiên cứu:

Bước 1: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học học tập không tính đến lợi ích sư phạm (ví

dụ: những nghiên cứu về động vật, các công trình sinh lý học thần kinh và sinh hóa)

Bước 2: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học DH mà ứng dụng sư phạm của chúng

không nảy sinh từ các cách đặt vấn đề chuyên biệt, mà qua các nghiên cứu về tâm lý họccon người với những nội dung học tập quan trọng trong nhà trường (ví dụ: các nghiêncứu thực nghiệm về việc học tập liên tưởng cặp đôi hoặc về tiếp thu KN vận động)

Bước 3: Nghiên cứu cơ bản tâm lý học học tập với các nhóm cá nhân và các

nội dung học quan trọng đối với giảng dạy (ví dụ: những nghiên cứu về sự pháttriển trí nhớ hay về tiếp thu ngoại ngữ)

Bước 4: Nghiên cứu ứng dụng trong các phòng thí nghiệm giảng dạy hay ở

các lớp chuyên biệt với những GV được tuyển chọn và huấn luyện đặc biệt (nghiêncứu thực nghiệm về giảng dạy)

Bước 5: Nghiên cứu ứng dụng trong những điều kiện học tập và giảng dạy tự

nhiên (nghiên cứu DH mô tả)

Bước 6: Nghiên cứu ứng dụng về xây dựng học tập và tối ưu hóa các mô

hình giảng dạy có ích cho thực tế (biên soạn và kiểm nghiệm các tài liệu học tậphay thử nghiệm các chương trình giảng dạy dùng cho giáo viên)

1.2.2.2 Hình ảnh người học trong các mô hình học tập và giảng dạy

Người ta đã sớm nhận ra rằng việc học tập chỉ diễn ra nếu người học có động

cơ và tính tích cực tối thiểu nhất, nhưng ngoài ra, người học vẫn được nhìn nhận

như là người tiếp thu bị động thông tin phải học và như là “cái máy – thi hành – quy

tắc” có thể thay đổi theo cá nhân của các quy luật học tập có giá trị phổ quát.

Quan niệm này nói chung đã đổi thay, đặc biệt trong nghiên cứu học tập

hướng vào tập lý học giảng dạy, Nhiều “lý thuyết học tập mới” [78] tuy khác nhau,

về chi tiết, nhưng vẫn chia sẽ gần như hoàn toàn các giả thuyết cơ bản sau về một sốquy luật học tập mà trong tính hiệu quả của chúng hầu như phụ thuộc vào nhữngngười học và những khác biệt cá nhân của họ

a Học như là một quá trình chủ động và kiến tạo

Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động vàkiến tạo, phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân Như vậy, theo cách nhìnnày, học tập là sự đối lập với thông tin được truyền đạt từ bên ngoài được tiếp thuthụ động và xử lý một cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, ít khảnăng chuyền tải và không thể sử dụng một cách linh hoạt

b Việc học tập được hoàn cảnh hóa và tình huống hóa

Học tập sẽ và có tác động hiệu quả hơn, nếu cá nhân có cơ hội, coi tri thứccần tiếp thu và các vấn đề phải giải quyết như là những bộ phận của một hoàn cảnh

có ý nghĩa chủ quan Qua đó, ngay trong khi học, nghĩa là khi thể hiện về trí óc điềucần học, cũng đã diễn ra những sự quy gán ý nghĩa cho các hiện tượng trong cuộcsống đời thường Những lý thuyết về sự nhận thức tình huống hóa và việc học tậpđược hoàn cảnh một phần được hình thành như là các quan điểm đối lập với sựnhận thức truyền thống trước đây về tri thức như là một hệ thống khép kín của cácbiểu đạt tượng trưng, cho nên ở cả hai quan niệm đều có những phiến diện lý luận

có thể nhận ra, gây khó khăn cho việc thực tế sử dụng hai mô hình này

c Việc học tập có động cơ nội tại

Việc học tập có động cơ thúc đẩy từ bên trong, sự quan tâm tới các nội dunghọc tập và sự kích thích bởi các tiến bộ học tập tự cảm nhận được sẽ làm tăng thêmnhiệt tình chủ quan cũng như thành quả khách quan trong việc tiếp thu và xử lýthông tin mới

d Việc học tập được tự tổ chức và tự kiểm tra

Theo cách hiểu giảng dạy truyền thống thì người thầy chủ yếu là chủ động và

HS tiếp thu kiến thức một cách bị động Trái lại, hiện nay, việc học tập tự khởixướng, tự điều khiển, tự kiểm tra và tự chịu trách nhiệm được quy cho một chứcnăng đặc biệt quan trọng đối với các thành quả học tập và có khả năng sử dụng lâudài và linh hoạt [98]

1.2.2.3 Một số lý thuyết về học tập của sinh viên

Các vấn đề về lý thuyết học tập với tư cách là đối tượng nghiên cứu của tâm

lý học DH chính là những mô hình lý thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lý

của việc học tập Các vấn đề về lý thuyết học tập đặt cơ sở lý thuyết cho việc tổchức quá trình DH và cải tiến PPDH Hiện nay, có rất nhiều mô hình lý thuyết khácnhau giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập, tuy nhiên trong khuôn khổ luận ánxin trình bày sơ lược một số lý thuyết học tập của SV và tác giả nhận mạnh, tậptrung vào thuyết kiến tạo Bởi lẽ, thuyết kiến tạo và HTTCDH xêmina có nhữngđiểm tương đồng với nhau.

a Thuyết liên tưởng trong dạy học

- Sơ lược về thuyết liên tưởng: Đại diện cho trường phái này là: A Freud,

Erikson, Jung, Aller, Horney, Fromm…Trường phái này cho rằng: tâm lý, ý thứccũng như mọi tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn dựatrên cơ sở của những liên tưởng Lý thuyết này cho rằng các sự vật, hiện tượng tồntại trong thiên nhiên có liên quan chặt chẽ với nhau về không gian và thời gian Vìvậy, khi người ta nhớ lại một sự vật, hiện tượng nào đó thường dẫn đến nhớ lại sựvật, hiện tượng khác có mối liên hệ gọi là quá trình liên tưởng Hiểu biết hoặc trithức của con người được hình thành bằng sự liên kết các cảm giác, các kinh nghiệmphong phú và đa dạng trong cuộc sống và HĐ nhận thức Thuyết liên tưởng đã gópphần phân loại được các liên tưởng được hình thành trong ý thức, trong vốn hiểubiết Tuy thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng song chưa vạch ra được các

cơ chế, giai đoạn hình thành liên tưởng Đặc biệt, thuyết này không đánh giá đúngvai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng

- Thuyết liên tưởng trong dạy học:

Dựa trên cơ sở lý thuyết liên tưởng, trong DH, giáo viên cần đưa ra nhiều ví

dụ và so sánh, mở rộng, củng cố thành hệ thống những liên tưởng phong phú, đadạng Kiểu DH này cần được gắn liền với thuyết HĐ mới tạo nên tính tích cực thực

sự ở HS Các liên tưởng được sử dụng trong DH có thể là:

+ Liên tưởng trái ngược: chỉ các mối liên tưởng giữa các khoa học hay các

ngành nghề chúng có mối liên hệ riêng, có tác dụng lớn trong việc hình thành kiếnthức khái niệm, phạm trù trong một khoa học nhất định

+ Liên tưởng đối lập: là kiến thức có cơ sở liên tưởng liên quan giữa các

ngành khoa học Loại này cần để hoàn chỉnh một học vấn chuyên môn, một trình độhiểu biết, là loại liên tưởng cần được hình thành cuối cùng

+ Liên tưởng gần nhau: loại này tương đối cô lập, chưa có mối liên hệ qua

lại với nhau, chỉ có những kiến thức riêng lẻ

+ Liên tưởng liệt kê: Đã có mối liên hệ giữa các liên tưởng, song các liên

tưởng đó đóng khung trong một phạm vi hẹp Chẳng hạn kiến thức trong mộtchương, một phần của một tài liệu nào đó

Trong quá trình tổ chức DH, để người học có thể hiểu rõ về kiến thức và thành thạo

trong thực hành và hình thành được KN nghề nghiệp thì người giáo viên phải sử dụngnhiều phương pháp và kỹ thuật khác nhau trong đó có vận dụng một số quan điểm của lýthuyết liên tưởng trong quá trình tạo ra sự liên kết của các cảm giác, hình ảnh, dấu ấn…làm cơ sở cho sự hình thành các tri thức, tư duy, KN, kỹ xảo, thói quen…Tóm lại, theothuyết liên tưởng thì tri thức của con người được hình thành và phát triển phần lớn nhờ quátrình hình thành và liên kết các liên tưởng

b Thuyết hoạt động trong dạy học

- Sơ lược về thuyết HĐ: Đại diện thuyết HĐ là các nhà tâm lý học Xô Viết

A.N Leonchiev, X.L.Rubinstein, L.X Vưgôtxki Các tác giả trên cho rằng HĐ làquá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thực hiện những mục đích, thỏamãn những nhu cầu của mình Trong HĐ, một mặt con người (chủ thể) bộc lộ “lựclượng” tâm lý và thể chất của mình, tác động vào đối tượng và ghi dấu ấn của mìnhvào sản phẩm HĐ, tự khách quan hóa những phẩm chất và NL của mình đề ra.Đồng thời mặt khác, chủ thể lĩnh hội (phản ánh) những thuộc tính của đối tượng,của những công cụ, phương tiện mà mình sử dụng trong quá trình HĐ, tự làmphong phú, phát triển tâm lý nhất là tri thức, NL, kỹ năng, kỹ xảo

+ Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hóa (còn gọi là “xuất tâm”)

trong đó chủ thể chuyển NL của mình thành sản phẩm HĐ Đây là quá trình xuấttâm: tâm lý, trí tuệ của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hóatrong quá trình làm ra sản phẩm Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm

lý, trí tuệ con người thông qua HĐ của họ

+ Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hóa (còn gọi là “nhập tâm”) trong đó

con người chuyển nội dung khách thể (những quy luật, bản chất, đặc điểm…củakhách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách của bảnthân Đây chính là quá trình chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới, là quá trình nhập tâm Vìthế người ta có thể nói tâm lý, trí tuệ là sự phản ảnh thế giới khách quan Nội dungtâm lý, trí tuệ do thế giới khách quan quy định

Như vậy, trong HĐ, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạotâm lý, trí tuệ, ý thức của mình Hay nói khác đi, tâm lý, trí tuệ, ý thức, nhân cách được

bộ lộ, hình thành và phát triển trong HĐ Hoạt động của con người bao gồm các quátrình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức…) gọi chung là quá trình bênngoài hay là sự thực hiện tâm vận động vào quá trình tinh thần, trí tuệ - quá trình bêntrong, hay là sự thực hiện về trí tuệ Nghĩa là trong HĐ bao gồm cả hành vi và tâm lý,trí tuệ, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc

- Thuyết hoạt động trong dạy học:

Thực chất của quá trình DH là quá trình tổ chức các HĐ nhận thức và tâmvận của người học hướng tới chiếm lĩnh các đối tượng HĐ khác nhau gồm hệ thốngtri thức, KN và kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lũy được qua những bài học, mônhọc, CTĐT…Khi con người nhằm vào đối tượng HĐ thì nhu cầu vốn tiềm tàngđược hiện thực hóa, chính đối tượng kích thích chủ thể vươn tới chiếm lĩnh nó và nótrở thành động cơ thúc đẩy HĐ Sự hình thành động cơ phụ thuộc vào nội dung củađối tượng Hệ thống nội dung này càng phong phú, sâu rộng, hấp dẫn chủ thể thìđộng cơ HĐ càng mạnh mẽ Ngược lại, nội dung của đối tượng nghèo nàn thì ít hấpdẫn chủ thể tích cực hoạt động

Trong quá trình thực hiện các hành động để giải quyết các nhiệm vụ (bàitoán), con người đã đồng thời tiến hành cả hành động ở bên ngoài lẫn hành động ởtrong óc Xét về nguồn gốc, chính là các hành động vật chất, cảm tính ở bên ngoàiđược chuyển vào thành hành động trí óc của chủ thể Từ đó vạch ra con đường:hướng dẫn HS thực hiện các hành động ở bên ngoài như thế nào thì hành động trí óccủa HS được hình thành tương tự như thế Nhưng khi hành động được chuyển vàotrong, rút gọn lại sẽ thành những thao tác trí óc Những thao tác, kỹ xảo này có thểchuyển sang chức năng của máy tính (công cụ) còn con người lại sử dụng nhữngcông cụ đã có để tiến hành những hành động có nội dung tâm lý phức tạp hơn như:xác lập những bài toán (nhiệm vụ) cần giải và lập chương trình đưa vào máy để giảiquyết những bài toán đó…

Trong bất kì hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

- Định hướng hành động;

- Thúc đẩy hành động;

- Điều khiển thực hiện hành động;

- Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Do đó, trong quá trình tiến hành những hành động, hoàn thành các nhiệm vụcũng chính là quá trình hình thành, phát triển các chức năng tâm lý nói chung ở HS.Vấn đề đặt ra là: Phải thiết kế được một hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) theonguyên tắc phát triển tối ưu và tổ chức cho HS chủ định tích cực thực hiện cácnhiệm vụ đó thì sẽ có khả năng tạo ra sự phát triển tâm lý tối ưu ở HS

Vận dụng lý thuyết trên vào hoạt động DH tức là phải coi HS là chủ thể của mọi

HĐ học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản xuất, học các HĐ văn hóa, xãhội…), giáo viên cần phải xây dựng nội dung HĐ đáp ứng yêu cầu của mục tiêu DH, thểhiện thành hệ thống những nhiệm vụ (bài toán) cụ thể và tổ chức HĐ của HS thực sự cókết quả Việc cụ thể hóa mô hình HĐ chung vào từng môn học cụ thể, từng HĐ đặc thù

là nhiệm vụ của mỗi giáo viên

c Dạy học theo lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

- Sơ lược về lý thuyết học tập dự trên kinh nghiệm: Để tổ chức DH hiệu quả,

ngoài những lý thuyết hướng tới việc tổ chức DH như thế nào còn có những lýthuyết chỉ ra việc học tập diễn ra theo những phương thức ra sao? Điển hình là kếtquả nghiên cứu của David Kolb [80] Lý thuyết học tập của David Kolb đã đưa rabốn phong cách (phương thức ưu tiên), học tập khác nhau dựa trên chu trình học tậpgồm bốn giai đoạn (cảm nhận, quan sát, tư duy, hành động) Cùng với nhau, chúngmang lại cách thức giúp hiểu được các phong cách học tập khác của cá nhân mỗingười, và cũng giải thích chu trình học tập dựa trên kinh nghiệm áp dụng cho tất cảchúng ta David Kolb giải thích rằng những người khác nhau có khuynh hướng ưachuộng một phong cách học tập khác nhau

Chu trình học tập Kolb [80] gồm bốn bước được mô tả như hình dưới đây:

Hình 1.1 Chu trình học tập (Theo David Kolb)

Trong đó, Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thựcnghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từbước nào trong chu trình Tuy nhiên Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học:tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc táitạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có Cần vận dụng đúng Chu trình Kolb

để có thể phát huy hiệu quả

Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựachọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấyphong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học)

Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm này là ngườihọc cần thiết phải chiêm nghiệm trên các kinh nghiệm của mình để từ đó khái quáthóa và công thức hóa các khái niệm để có thể áp dụng cho các tình huống mới có

thể xuất hiện trong thực tế; sau đó các khái niệm này được áp dụng và kiểm nghiệmtrong thực tế để thấy được sự đúng - sai, hữu dụng - vô ích, v.v… ; từ đó lại xuấthiện các kinh nghiệm mới, và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếptheo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu Chutrình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kếhoạch, hành động, chiêm nghiệm và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.

- Dạy học theo lý thuyết học tập dựa trên kinh nghiệm

Lý thuyết của David Kolb đòi hỏi người giáo viên phải cố gắng rất nhiều, bởinếu phong cách học được ưu thích giữa các SV khác nhau là không giống nhau, thì sẽkhông có một phương pháp giảng dạy hoàn hảo duy nhất nào được áp dụng cho mọilớp học Vì trong thực tế điều đó luôn diễn ra như vậy Điều David Kolb làm là khiếnchúng ta với cương vị các nhà giáo dục, người giáo viên nhận thức được rằng cáchọc viên của chúng ta là không giống nhau và rằng: Nếu chúng ta có thể góp phầntích cực vào việc học tập của họ, chúng ta có thể đối xử với họ như những cá nhânriêng lẻ và áp dụng những phương pháp giảng dạy đa dạng mang tính cá nhân hóa và

có ảnh hưởng tương tác với nhau thì DH mới đạt được những mục tiêu đề ra Theo[80], khi chuẩn bị các buổi lên lớp cần chú ý đến những đặc điểm và phong cách họctập của SV, cần tuân theo các nguyên tắc sau:

- Bảo đảm môi trường DH và học tập yên tĩnh, thuận tiện và có thể đánh giá được

- Phát triển các mối quan hệ GV – SV và SV – SV

- Giao cho SV trách nhiệm nhiều hơn đối với việc làm chủ quá trình học tậpcủa họ, ra quyết định và đánh giá sự thực thi của bản thân họ

- Chú trọng vào cách tiếp cận lấy SV làm trung tâm

- Duy trì để các học viên tham gia một cách tích cực trong quá trình học tập

- Sử dụng các tài liệu học tập có ý nghĩa và thích hợp với các học viên

- Sử dụng các kiến thức, KN và kinh nghiệm cũ của SV trong quá trình học tập

- Đảm bảo lượng thời gian cho HĐ thực hành, củng cố và phản hồi

- Sử dụng những tác động nhóm trong các tình huống học tập

- Tạo nên một môi trường học tập thúc đẩy SV đạt chất lượng

d Thuyết kiến tạo

Theo Mebrien và Brandt (1997): “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa

trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi

cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ

người khác”.

Theo Brooks (1993): “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng

học sinh cần phải tạo nên hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới trong cái mà họ đã có Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua

sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng …”

Theo [65]: “Động từ kiến tạo chỉ HĐ của con người tác động lên một đối

tượng, hiện tượng, quan hệ nhằm mục đích hiểu chúng và sử dụng chúng như những công cụ kí hiệu để xây dựng nên các đối tượng, hiện tượng, các quan hệ mới hơn”

Theo chúng tôi: “Kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của chủ thể tác động

lên đối tượng nhằm tạo nên đối tượng mới theo nhu cầu bản thân”

(1) Quan điểm kiến tạo trong dạy học

Dạy học là một HĐ đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài người Bản chất củaquá trình DH là quá trình nhận thức của HS

Bản chất của quá trình học tập của HS là quá trình phản ánh thế giới kháchquan vào ý thức của người học Quá trình nhận thức của HS trong DH môn toántuân thủ theo phương pháp luận nhận thức: từ trực quan sinh động đến tư duy trừutượng và từ tư duy trừu tượng trở về với thực tiễn, trong đó để nhận thức toán học,con đường đi từ trực quan đến trừu tượng thường diễn ra bằng quá trình mô hìnhhóa các quan hệ, hiện tượng của hiện thực khách quan Quá trình nhận thức của HSđược tổ chức và hình thành bằng phương pháp sư phạm Sản phẩm mà HS tìm tòi làcái mới đối với bản thân họ nhưng được lấy từ kho tàng tri thức của nhân loại

Theo [65] quan điểm DH Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm dạy và học.Học theo quan điểm kiến tạo là HĐ nhận thức của HS dựa trên các tri thức đã

có, kinh nghiệm đã có nhằm tương tác với các tình huống, nhằm hiểu chúng để xâydựng các kiến thức mới Theo quan điểm lý thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết làmột sản phẩm của một HĐ nhận thức của chính con người Bằng cách xây dựngtrên các kiến thức đã có HS có thể nắm bắt tốt các kiến thức, các khái niệm, các quyluật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới Kiến thức kiếntạo được khuyến khích tư duy phê phán, cho phép HS tích hợp được các khái niệm,quan hệ, kiểm chứng chúng, phê phán các khái niệm, quan hệ được xây dựng Tahiểu HĐ nhận thức là HĐ của chính chủ thể sao cho kiến thức nhận được khôngphải phụ thuộc từ bên ngoài mà nhận được bằng sự tương tác HĐ bên trong ở mức

độ tương tác giữa các thao tác tư duy, tích cực, độc lập và sáng tạo

Dạy theo quan điểm kiến tạo không phải là GV đọc sách, giải thích cho HS,

cố gắng truyền tải sách giáo khoa một cách thụ động đối với HS mà GV phải là

người tạo tình huống sư phạm để học sinh HĐ tương tác trên vốn kinh nghiệm đã

có, tri thức đã có để tìm, nắm thông tin mới và GV là người xác định, thể chế hóakiến thức đó

(2) Những hoạt động trong kiến tạo kiến thức

Quá trình kiến tạo kiến thức thông qua hai HĐ đồng hóa và điều ứng

- Đồng hóa là quá trình chủ thể sử dụng kiến thức và kinh nghiệm cũng như

KN đã có giải quyết tình huống nhằm tìm ra kiến thức mới

Ví dụ: Ở lớp 4 trong bài toán tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của hai số

đó Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị đãhọc ở lớp 3 và khái niệm tỷ số của hai số ở lớp 4, thì HS sẽ hiểu được các bướcgiải bài toán, từ đó có kiến thức cơ sở để hình thành công thức tổng quát về tìm

số lớn hoặc số bé

- Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng của môi

trường thì người học có thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới chophù hợp với hoàn cảnh mới Đồng hóa dẫn đến tăng trưởng cấu trúc đã có, còn điều ứngtạo ra cấu trúc mới Như vậy, đồng hóa làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển

Ví dụ: Ở lớp 4, trước khi làm quen với khái niệm phân số ở lớp 4, HS đãbiết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một số tựnhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được Nhưng khi gặp tìnhhuống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thức hiện cách

“chia phần” thức tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi

em một phần, tức là một phần tư cái bánh Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi emđược 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh” Nhìn dưới góc độ tính toán số học thìtrên thực tế ta đã thực hiện phép chia 3 : 4 Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừanhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và được biểu thị bởi phân số 43 Lúc nàytrong tư duy HS khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới, tươngthích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới

(3) Bản chất của dạy học kiến tạo

Bản chất của DH kiến tạo về thực chất là quá trình người học xây dựng nênnhững kiến thức cho bản thân thông qua các HĐ đồng hóa và điều ứng các kiếnthức và KN đã có để thích ứng với môi trường học tập mới

Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức

do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong mộtmôi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hayđiều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống

mới, từ đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân

Dựa vào bản chất của DH kiến tạo, có thể chia kiến tạo trong DH ra thành baloại có ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đó là:

- Kiến tạo nhận thức: Thuyết kiến tạo nhận thức được hình thành trên tư

tưởng của J Piaget Theo P E Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết

kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [82] Có nghĩa là thuyết kiến tạo nhận thức

thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng nhận thức thếgiới thông qua HĐ của mình

P E Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình

xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực” [82]

Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủthể Trong quá trình DH, thông qua HĐ đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mớiđược tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữangười học và môi trường

- Kiến tạo xã hội: Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là

Vygotsky Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin, Vygotsky đặc biệt nhấnmạnh đến vai trò của HĐ xã hội trong quá trình hình thành kiến thức, tư duy Ông chorằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứngcủa nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những

người xung quanh “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua

người khác Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [59] Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm được bên trong đầu của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [78] Như vậy, thuyết này

nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động củacác yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức thôngqua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Và nhân cách của HS được hìnhthành thông qua sự tương tác của họ với những người khác

- Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức

và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân Mặt mạnh của loại kiến tạo này là

khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình DH, Straver (1995): “Kiến thức

là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên ngoài”.

(4) Một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo

Luận điểm 1: Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận

thức chứ không phải được tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài.

Luận điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức toán học Luậnđiểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình chuyển hóa trithức từ bên ngoài vào bên trong của chủ thể nhận thức Trong một lớp học kiến tạo,tâm điểm có xu hướng thay đổi rõ GV làm trung tâm đến HS làm trung tâm Lớphọc không còn là nơi GV “đổ” những kiến thức vào HS như những cái “chai rỗng”.Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để chuyển HĐ trong tiến trình học tậpcủa chúng GV đóng vai trò như người cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS pháttriển, đánh giá những hiểu biết về việc học của HS

Ví dụ: Khi giải một bài toán người GV không chủ động hướng dẫn các bướcgiải bài toán mà GV phải dùng một hệ thống các câu hỏi để HS phát hiện vấn đề từ

đó khuyến khích các em tự tìm cách giải, nhắc nhở HS liên hệ với những kiến thức

đã có, rồi khi HS “gần đến” với lời giải đúng thì GV sẽ chỉ dẫn cho HS những cách

để có được kết quả đúng, yêu cầu các em cùng kiểm tra, đánh giá…Cuối cùng, GVmới khẳng định đáp án và cách giải bài toán Khi đó, HS sẽ nắm chắc và nhớ lâucách làm bài toán đó hơn là được GV hay bạn học nói cho cách giải

Luận điểm 2: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới

quan của chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể nhận thức.

Luận điểm này trả lời cho câu hỏi: Nhận thức như thế nào? Theo đó, nhậnthức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những chân lý do ngườikhác áp đặt mà họ đạt được trong môi trường mà họ được khuyến khích vận dụngnhững tri thức và kĩ năng đã có để thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mớithông qua hoạt động đồng hóa hay hoạt động điều ứng, từ đó hình thành tri thứcmới Nói như vậy có nghĩa là người học không phải thụ động tiếp thu kiến thức dongười khác áp đặt lên mà chính bản thân họ HĐ kiến tạo kiến thức mới

Luận điểm 3: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân HS, sinh viên thu nhận

được phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, thực trạng xã hội đặt ra.

Luận điểm này hướng việc dạy cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù hợpvới trình độ nhận thức của HS, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra, tránh việc đểngười học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng: hoặc là tri thức ngườihọc thu nhận được trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời tri thức

khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi.

Luận điểm 4: Học là quá trình mang tính xã hội trong đó người học dần tự

hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh

Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trongquá trình học tập Người học không chỉ tham gia vào việc lĩnh hội kiến thức mới màcòn tham gia vào việc trao đổi, đàm phán, giải thích, đánh giá, … Đó là động lựcthúc đẩy quá trình học tập của người học Quá trình học tập không chỉ là quá trìnhdiễn ra trong đầu óc của mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạonên sự xung đột giữa các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quantrọng thúc đẩy quá trình học tập của HS Ví dụ: Khi SV một mình giải một bài toánkhó bản thân em chưa giải quyết được nhưng khi trao đổi với bạn bè hay GV các

em sẽ tìm được hướng giải bài toán, thậm chí sẽ học được những cách làm hay khácnhau để giải các bài toán đó

Luận điểm 5: Kiến thức mới được HS kiến tạo thông qua con đường mô tả

theo sơ đồ sau:

Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới Quanđiểm này dựa trên ý tưởng tư duy phù hợp với kiến thức đã có Trên cơ sở kiến thứckinh nghiệm đã có, HS thực hiện các phán đoán, nêu các giả thuyết và tiến hành cácthực nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn lôgic Nếu giả thuyết, phán đoánkhông đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại phán đoán và giả thuyết, sau đó kiểmnghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo

ra kiến thức mới, thực chất là tạo ra sơ đồ nhận thức mới cho bản thân Theo sơ đồnày thì việc kiến tạo kiến thức mới là HĐ độc lập sáng tạo của HS

Từ những phân tích trên, những luận điểm sau đây là nền tảng của lý thuyếtkiến tạo trong DH [24, tr 22]

1 Tri thức được HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụđộng tiếp nhận từ môi trường bên ngoài

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồntại bên ngoài ý thức của chủ thể

Kiến thức và kinh

nghiệm đã có

Phán đoán, giả thuyết

Kiểm nghiệm

Thích nghi

Kiến thức mới

Thất bại

3 Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hoà mình vàocác HĐ trí tuệ của những người xung quanh.

4 Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thếgiới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng

xã hội đặt ra

5 HS đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có Dự đoán Kiểmnghiệm (Thất bại) Thích nghi Tri thức mới

(5) Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo

Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấn mạnhvai trò trung tâm của người học trong quá trình DH, thể hiện ở những điểm sau:

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống họctập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, KN đã có vào khám phátình huống học tập mới

- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn củamình khi đứng trước tình huống học tập mới

- Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tinvới bạn bè và với GV Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bảnthân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặckhám phá sâu hơn các tình huống đã có

- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hộiđược các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

GV cũng đóng vai trò quan trọng trong việc DH theo lý thuyết kiến tạo Khi

DH theo lý thuyết kiến tạo, GV có những nhiệm vụ sau:

- GV cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những giai đoạn

khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp Lời hướng dẫn phải thỏa mãn

ba yêu cầu sau:

+ Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi HS đã biết.

+ Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của HS phát triển tự

nhiên như thế nào?

+ Lời hướng dẫn phải giúp HS có sự năng động tinh thần khi học toán.

- GV cũng là người “Cộng tác thám hiểm” với HS hay nói cách khác GV

cũng là người học cùng với HS Vì việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn rathông qua mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè Do đó , khi GV cùng tham gia họctập, trao đổi với HS thì mỗi HS có được cơ hội giao tiếp với nhau, với GV Từ đó,mỗi HS có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thể

đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh Và chính lúc đó GV sẽ trao đổi, trả lời, hoặchỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các em vừa nêu,đồng thời cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc mắc của mình.

- GV có trách nhiệm vận động HS tham gia các HĐ có thể làm tăng các hiểubiết toán học thực sự cho HS

Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình

DH, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điều khiển quá

trình dạy học” của GV Trong DH kiến tạo, thay cho việc nổ lực giảng giải, thuyết

trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS, GV phải là người chuyển hóa các tri thứckhoa học thành các tri thức DH với việc xây dựng các tình huống DH chứa đựngcác tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính xã hội để HS kiếntạo, khám phá nên kiến thức cho mình

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tíchcực và chủ động của người học trong quá trình học tập Lý thuyết kiến tạo quanniệm quá trình học toán là học trong HĐ; học là vượt qua chướng ngại, học thôngqua sự tương tác xã hội; học thông qua HĐ giải quyết vấn đề Tương thích với quanđiểm này về quá trình học tập, Lý thuyết kiến tạo quan niệm quá trình DH là quátrình: GV chủ động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cầnthiết; GV kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tinvào bản thân và tích cực học tập; GV phải luôn giao cho HS những bài tập giúp họtái tạo cấu trúc tri thức một cách thích hợp và GV giúp đỡ HS xác nhận tính đúngđắn của các tri thức vừa kiến tạo

Như vậy, Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào

đó GV lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phương pháp và hình thức trong

DH mang tính kiến tạo đó là: Phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, pháthiện và giải quyết vấn đề, HTTCDH xêmina… Trong quá trình dạy học, GV phải làngười biết phối hợp và sử dụng các PPDH mang tính kiến tạo và các phương pháp, hìnhthức dạy học khác một cách hợp lý sao cho quá trình DH toán vừa đáp ứng được yêu cầucủa xã hội về phát triển toàn diện con người

Lý thuyết kiến tạo chú trọng đến vai trò nhận thức của những quá trình nhận

thức nội tại và “Cài đặt dữ liệu” của riêng từng cá nhân HS trong việc học của

chính mình HS học tốt nhất khi các em được đặt trong một môi trường xã hội tíchcực, ở đó các em có khả năng kiến tạo cách hiểu biết riêng của chính mình Học hợptác được tổ chức nhằm tạo cơ hội cho HS trao đổi thảo luận cách hiểu và cách tiếpcận vấn đề của mình

Như vậy, theo quan điểm của Lý thuyết kiến tạo thì học Toán không phải là mộtquá trình tiếp thu một cách kỹ lưỡng những kiến thức được đóng gói, được GV truyền đạtmột cách áp đặt, mà phải được tiếp thu một cách chủ động Nghĩa là, HS phải cố gắng tựtìm tri thức cho mình thông qua việc tái tổ chức các HĐ của GV Các HĐ này được hiểumột cách rộng rãi là bao gồm những HĐ về nhận thức hoặc về ý tưởng.

Tóm lại, các lý thuyết học tập được trình bày trong luận án bao gồm: thuyếtliên tưởng, thuyết DH dựa vào kinh nghiệm, thuyết kiến tạo có quan hệ chặc chẽ vớinhau trong việc hình thành và phát triển kiến thức và KN cho người học Quá trìnhhọc tập đòi hỏi người học cần phải có sự liên tưởng đến các cách thức giải quyếtvấn đề dựa trên những kinh nghiệm đã có của bản thân (các kiến thức, KN nền tảng

mà người học đã biết) từ đó kiến tạo được những kiến thức, KN mới Quá trình này

có thể được thể hiện bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thuyết học tập đối với HĐ nhận thức

1.2.3 Các cấp độ hiểu biết toán học và ứng dụng các cấp độ hiểu biết toán học trong dạy học môn Toán

1.2.3.1 Các cấp độ hiểu biết toán học

Theo Mahesh C Sharma [88] có 6 cấp độ hiểu biết toán học:

a Cấp độ trực giác/ mô phỏng:

- Người học học hỏi ở cấp độ vận động Việc học được diễn ra qua các HĐ tácđộng trực tiếp vào đồ vật trong môi trường, trải nghiệm cảm giác của người học là kếtquả của những HĐ đó Mức độ “hiểu biết” thực chất chỉ là định hướng HĐ Người học

có thể mô phỏng nhiều HĐ phối hợp đã được học chủ yếu qua sự sắp xếp mang tính kíchthích – phản ứng; việc học diễn ra mang tính chất thử và sai nhiều hơn

- Ngoài các HĐ vận động đơn lẻ, người học còn học về mối quan hệ giữa các

HĐ vận động khác nhau Người học bắt đầu hình thành sự liên kết với các HĐ khácnhau Trạng thái trực giác của việc học là trạng thái người học nhận thức được kháiniệm trước khi khái niệm đó được đặt tên Đây còn là trạng thái khi người học bị thuhút vào trải nghiệm học tập mà không cần mục tiêu cụ thể liên quan tới khái niệm

b Cấp độ cụ thể (hình tượng):

Liên tưởng

Kinh nghiệm Kiến tạo

- Ở cấp độ này người học phải tương tác với đồ vật cụ thể rồi hình thành hìnhảnh của chúng trong trí não.

- NL hay khả năng nắm bắt ở cấp độ cụ thể của người học bị giới hạn trongviệc thể hiện và trình bày hiện tượng thông qua các vật dụng cụ thể

- Trí nhớ hình ảnh, tổ chức chức nhận thức miêu tả và chi phối cấp độ hiểubiết này

c Cấp độ biểu diễn/ hình ảnh (Biểu tượng mức độ 1):

- Sự biểu diễn minh họa các khái niệm qua đồ vật cụ thể là bước then chốttrong việc lĩnh hội khái niệm toán học ở cấp độ trừu tượng

- Ý tưởng chính ở đây là việc các mô hình bằng hình ảnh được sử dụng nhưnhững công cụ trừu tượng hóa

- Hình ảnh làm các dữ liệu thông tin trừu tượng trở nên cụ thể hơn, vì vậy cảithiện quá trình học hơn là đơn thuần chỉ học chúng mà không có hình ảnh hỗ trợ.Tranh ảnh khơi gợi trực tiếp các hình ảnh, những hình ảnh này sau đó trở thành vậttrung gian trong quá trình học hỏi và ghi nhớ

- Hình ảnh và ý niệm không tách rời mà hợp thành thể thống nhất HĐ nhậnthức và HĐ miêu tả một đồ vật không phải là hai HĐ tách biệt hoàn toàn

d Cấp độ trừu tượng (Biểu tượng cấp độ 2):

- Ở cấp độ này, khả năng lĩnh hội khái niệm của người học đã đạt đến cấp độtrừu tượng có thể thoát khỏi những hình ảnh tham chiếu

- Kinh nghiệm của người học thu được cấp độ cụ thể và hình ảnh càng nhiềuthì khung tham chiếu cho khả năng hình dung liên tưởng mà người học đạt đượccho các HĐ trừu tượng sẽ càng vững chắc

- Trừu tượng hóa không phải là giai đoạn đầu tiên mà nó gần với giai đoạncuối cùng của quá trình khái niệm hóa và phát triển của Toán học

- Ứng dụng khái niệm có thể diễn ra ở 4 cấp độ khác nhau: ứng dụng bêntrong toán học, ứng dụng bên ngoài toán học, tạo lập ý tưởng - khái niệm mới và