TỔ CHỨC dạy học TƯƠNG tác TRONG môn địa lí lớp 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực

Mục đích của đề tài Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11theo định hướng phát triển năng lực, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo, phát triển

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÝ THỊ HẰNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC

TRONG MÔN ĐỊA LÍ LỚP 11-THPT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: LL&PPDH Địa Lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Văn Đức

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin được bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới

PGS.TS Đặng Văn Đức, người đã hướng dẫn , giúp đỡ tận tình trong suốt thời gian

em tiến hành nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy, cô giáo trong khoa Địa lý,đặc biệt là các thầy cô trong Tổ phương pháp đã cho chúng em rất nhiều kiến thức vềchuyên môn và phương pháp giảng dạy cùng với sự giúp đỡ về điều kiện cơ sở vật chấtcủa Ban chủ nhiệm Khoa Địa lý và Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội

Em cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo và Ban giám hiệu các trường THPTViệt Bắc – Thành phố Lạng Sơn và Trường THPT Cao Lộc – huyện Cao Lộc, TỉnhLạng Sơn đã tận tình giúp đỡ về vật chất và tinh thần cho em trong quá trình làmthực nghiệm

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên và tạo điều kiện giúp

đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Học viên

Lý Thị Hằng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 5

7 Những đóng góp của luận văn 7

8 Cấu trúc của luận văn 8

NỘI DUNG 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÝ LỚP 11 – THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 9

1.1 Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông 9

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 9

1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục 10

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học 18

1.1.4 Đổi mới về kiểm tra, đánh giá 19

1.2 Định hướng phát triển năng lực 21

1.2.1 Khái niệm năng lực 21

1.2.2 Mô hình cấu trúc năng lực 22

1.3 Dạy học tương tác 26

1.3.1 Khái niệm dạy học tương tác 26

1.3.2 Những cơ sở khoa học của dạy học tương tác 29

1.3.3 Cấu trúc của dạy học tương tác 32

1.3.4 Phương pháp dạy học tương tác 37

1.3.5 Môi trường sư phạm tương tác 38

1.3.6 Mối quan hệ giữa dạy học tương tác và phát triển năng lực 38

1.4 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tương tác 39

1.4.1 Vai trò của ICT trong dạy học tương tác 39

1.4.2 Ứng dụng ICT vào tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 11 40

1.5 Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 11 42

1.5.1 Mục tiêu 42

1.5.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 11 43

1.6 Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 11 44

1.7 Thực trạng dạy học tương tác trong môn Địa lý ở trường phổ thông hiện nay 45

1.7.1 Hoạt động dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông 45

1.7.2 Thực trạng dạy học tương tác trong môn Địa lí lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực 45

Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN ĐỊA LÝ LỚP 11 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 49

2.1 Những yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 theo định hướng phát triển năng lực 49

2.1.1 Yêu cầu đối với dạy học tương tác 49

2.1.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tương tác 50

2.2 Quy trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 11 theo định hướng phát triển năng lực 53

2.2.1 Nghiên cứu chương trình môn học 53

2.2.2 Kế hoạch dạy học 53

2.3 Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật trong dạy học tương tác môn Địa lý 11 theo định hướng phát triển năng lực 57

2.3.1 Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 57

2.3.2 Sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực 75

2.4 Tổ chức dạy học tương tác một số bài học trong môn Địa lý 11 theo định hướng phát triển năng lực 84

Tiểu kết chương 2 108

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 109

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 109

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 109

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm 109

3.3 Nội dung thực nghiệm 110

3.3.1 Chọn đối tác thực nghiệm 110

3.3.2 Chọn bài thực nghiệm 110

3.3 Tổ chức thực nghiệm 111

3.3.1 Tiến trình thực nghiệm 111

3.3.2 Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm 111

3.3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 111

3.3.4 Kết quả thực nghiệm 112

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 115

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC

HSTT : Học sinh trung tâm

ICT : Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thôngKTXH : Kinh tế xã hội

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân bố các đơn vị kiến thức trong SGK Địa lý lớp 11 43

Bảng 2.1 Phiếu đánh giá hiệu quả làm việc nhóm của cá nhân 74

Bảng 3.1 Tên trường và học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm 110

Bảng 3.2 So sánh hoạt động của thày và trò ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 112

Bảng 3.3 So sánh thái độ của học sinh ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng 112

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra kiến thức bài Hoa Kỳ(tiết 1) 112

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra kiến thức bài Trung Quốc(tiết 2) 113

Bảng 3.6 Kết quả tổng kết sau hai bài thực nghiệm ở các lớp 113

DANH MỤC HÌNH – SƠ ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực 22

Hình 1.2 Sự phù hợp của mô hình năng lực và các trụ cột giáo dục theo quan điểm của UNESO 24

Hình 2.1 Bản đồ hành chính Châu Á 63

Hình 2.2 Một số vấn đề mang tính toàn cầu 76

Hình 2.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn” 79

Hình 2.4: Kĩ thuật “Các mảnh ghép” 80

Hình 2.5 Sơ đồ tư duy: Một số vấn đề của Mỹ la Tinh 83

SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Bộ ba hình thành bởi các tác nhân 33

Sơ đồ 1.2: Các tương tác và các tương hỗ của chúng 33

Sơ đồ 1.3: Sự tương tác diễn ra trong quá trình dạy học bằng giáo án có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông 41

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiệnmột cách hết sức bất ngờ và đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng Theo đó hệthống giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới Từ sự thi thố tài năngbằng sự thuộc lòng những tri thức uyên thâm, quan điểm về chuẩn mực của ngườigiỏi là ‘thông kim bác cổ”, hiểu biết ‘thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổibằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết địnhsáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội

Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và pháttriển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cầnthiết Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi ‘Phương pháp dạy học phổthông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việctheo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tìnhcảm, hứng thú học tập cho học sinh” Do đó, trong quá trình giảng dạy người giáoviên cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đảm bảo điều kiện và thời gian

tự học cho học sinh Vì vậy cần phải tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo ,tạo ra những chuyển biến sâu sắc trong đổi mới qui trình dạy học, nâng cao chấtlượng và hiệu quả giáo dục

Ngày nay, xu hướng ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục và tạo môitrường học tập mang tính tương tác là mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dụccũng như các bậc phụ huynh Từ trước đến nay, hình thức tác động từ giáo viên đếnhọc sinh đang được sử dụng phổ biến Nhưng chỉ dừng lại ở tác động một chiều.Trong xu hướng đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay theo hướng “ Lấy họcsinh làm trung tâm” thì nguyên tắc “Tương tác đa chiều, đa đối tượng” là sự tácđộng qua lại không chỉ một chiều giữa thầy với trò (“ThầyTrò”) mà còn có sự tácđộng trở lại của Trò với Thầy(“TròThầy”) và giữa nhiều học trò với nhau(“TròTrò) trong quá trình giáo dục nói chung và trong giảng dạy môn Địa lý nóiriêng Đặc biệt phải kể đến yếu tố môi trường trong dạy học tương tác không hiểu

như là các đòi hỏi của xã hội(mô hình nhân cách) đặt ra cho nhà trường, trong đó cóquá trình dạy học; cũng không hiểu là các điều kiện vật chất, tinh thần; các yếu tốbên trong và bên ngoài người dạy và người học ảnh hưởng đến hoạt động dạy vàhọc, mặc dù sư phạm tương tác có tính đến Môi trường bàn đến ở đây được hiểu làcác tình huống dạy học do người dạy tạo ra cho người học hoạt động, cải biến vàthích nghi Với thời đại hiện nay thì việc tạo ra môi trường học tập tương tác chohọc sinh có rất nhiều thuận lợi.

Chương trình và sách giáo khoa bộ môn Địa lý ở trường phổ thông đã đượctiến hành cải cách giáo dục Chương trình và SGK Địa lí lớp 11 đã thể hiện rõ nétnhiều đổi mới về nội dung và cách thức trình bày bài học địa lí Các bài học trongSGK Địa lí lớp 11 liên quan tới một số vấn đề chung và địa lý một số khu vực, quốcgia trên Thế giới Để học sinh có thể chủ động, sáng tạo trong việc tiếp thu kiếnthức thì việc học cần phải được tổ chức theo một cách thức khác cho phép vàkhuyến khích người học tìm hiểu Một trong những cách để tổ chức quá trình họctập thực sự hiệu quả là các giáo viên nên vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học Như B Show đã nói: “Người học sẽ không bao giờ học những vấn

đề mà người dạy sẵn sàng cung cấp cho anh ta Người học chỉ hứng thú học tập những vấn đề mà học phải nỗ lực tìm kiếm và khám phá”.

Xuất phát từ những cơ sở lý luận trên, em đã lựa chọn đề tài “ Tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11theo định hướng phát triển năng lực, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp vànâng cao chất lượng dạy học địa lý ở trường THPT

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được các mục tiêu nói trên, đề tài cần phải thực hiện tốt các nhiệm vụsau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tương táctrong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.

- Xác định những yêu cầu, nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học tươngtác trong môn Địa lý lớp 11 THPT

- Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11-THPT

- Thiết kế và tổ chức dạy học tương tác một số bài học Địa lý lớp 11 THPT

- Tiến hành dạy học thực nghiệm một số bài học của chương trình Địa lýlớp 11 tại một số trường THPT nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của đề tàinghiên cứu

- Một số kết luận và khuyến nghị về việc tổ chức dạy học tương tác trongmôn Địa lý lớp 11 THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11THPT theo định hướng phát triển năng lực học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian có hạn nên tác giả chỉ nghiên cứu tổ chức dạy họctương tác trong môn Địa lý lớp 11 (chương trình chuẩn hiện hành) ở một số trườngTHPT trong tỉnh Lạng Sơn như THPT Cao Lộc, THPT Dân tộc nội trú Tỉnh, THPTViệt Bắc

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tương tác trongmôn Địa lí 11 một cách hợp lí, tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại thì sẽ pháthuy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh tronghọc tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ởtrường phổ thông

5 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

- Các nhà giáo dục cổ đại đã quan tâm tới tương tác giữa người dạy và ngườihọc: Trong khi dạy học thày bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực, tính cách mỗi

HS, vai trò chủ động tích cực của người học được đề cao Tiêu biểu là Khổng Tử với

các nguyên tắc dạy học như: phát huy tính tích cực của người học, kết hợp việc học vớiviệc tự suy nghĩ; Học đi đôi với hành; Giảng dạy phải phù hợp đối tượng.

- John Deway với quan điểm lấy người học làm trung tâm:

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học, xem ngườihọc là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỷ XVII, A.Komenski đãviết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triểnnhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những công trình củaJohn Deway (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn,1986) Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để chongười học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu Theo hướng

đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy lô gic nộidung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tậplấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm

- L.X.Vưgốtxky với quan điểm dạy học tích cực:

Phương pháp dạy học tích cực chỉ những phương pháp giáo dục, dạy họctheo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tíchcực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học,nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tậptrung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phươngpháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

- Cho tới những năm 70 của thế kỷ XX, Guy Brouseau đề cập tới môi trườngtrong dạy học, tìm hiểu mối quan hệ người học – người dạy – nội dung – môi trường

Các tác giả Jean – Marc Denomme và Madeleine Roy cũng đã nghiên cứu vàthử nghiệm thành công về các cách tiếp cận sư phạm tương tác trong đó mô tả vaitrò riêng của từng nhân tố và mối liên hệ giữa các nhân tố của tam giác người học –người dạy – môi trường Bộ ba này tập hợp các nhân tố chính tham gia vào quátrình dạy học Mô hình học tập tương tác nhanh chóng được các nhà giáo dục họcUkraina ưa chuộng trong thời gian gần đây Người ta có thể bắt gặp những bài toán

mô tả những bài học tương tác trên tạp chí sư phạm, các GV giỏi nhất thực hành các

bài học này, chúng còn được đưa vào nội dung đào tạo của các khóa nâng caonghiệp vụ GV Cơ sở lý thuyết của học tập tương tác cũng là một chủ đề của cácbuổi thảo luận tích cực Các ấn phẩm có hệ thống đầu tiên về vấn đề này ở Ukraina– cuốn “Công nghệ tương tác: lý thuyết, thực hành, kinh nghiệm” và “Bài học hiệnđại Công nghệ học tập tương tác” đã có đóng góp nhất định cho việc phát triển lýthuyết và thực hành học tập tương tác.

Để giúp HS nhanh chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xãhội, người ta thấy chăm lo phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân chưa đủ mà cònphải tổ chức cho HS hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tínhcách của mỗi cá nhân Theo hướng đó đã ra đời các phương pháp học tập tương tác

Ở Việt Nam: cố giáo sư Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Kỳ… và các PGS.TS Đặngvăn Đức; PGS.TS Phó Đức Hòa, PGS.TS Ngô Quang Sơn đã nghiên cứu, tìm hiểu

về các vấn đề phương pháp, công nghệ và môi trường trong dạy học tương tác

Nhiều tác giả đã lấy dạy học tương tác làm đề tài luận văn, luận án của mìnhnhư Vũ Lệ Hoa với đề tài “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trongdạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư phạm”; Trần Thị Thu Hiền với

đề tài “Xu hướng tiếp cận hoạt động sư phạm tương tác thông qua dạy học phần Địa

lý môn Lịch sử và Địa lý lớp 4” ; Nguyễn Thị Thanh Hằng “Tổ chức dạy học theoquan điểm sư phạm tương tác ở nhà trường tiểu học”…

Từ đó khẳng định ưu điểm của dạy học tương tác trong quá trình dạy học,trong nhiều môn học, nhiều đối tượng góp phần đạt hiệu quả cao Tuy nhiên, các tácgiả chủ yếu đi nghiên cứu việc dạy học tương tác như một quan điểm và mới làbước đầu tiếp cận, vận dụng quan điểm đó vào môn dạy của mình

Việc phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập tương tác khôngchỉ còn ý nghĩa ngay trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các

em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này, cũng như chuẩn bị cho tiền

đồ của chính các em

6 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

6.1 Quan điểm nghiên cứu

Những quan điểm dạy học hiện đại sau đây đã chỉ đạo toàn bộ quá trìnhnghiên cứu của tôi:

- Quan điểm hệ thống: Quan điểm hệ thống cho rằng hệ thống là một thể hoànchỉnh, phức tạp có tổ chức, là sự tổng hợp hoặc phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận,tạo thành một thể thống nhất hoàn chỉnh Vận dụng quan điểm này trong đề tài để làmnổi bật các mối quan hệ tổng hợp giữa các thành tố trong quá trình dạy học.

- Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm: Theo quan điểm dạy học lấy HSlàm trung tâm, người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đếnnhững đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tư duy của từng người Việc dạy phải xuấtphát từ người học, vì người học, phải đáp ứng được những yêu cầu của người họccũng như của xã hội

- Quan điểm sư phạm tương tác: Theo quan điểm này các yếu tố tạo thành cấutrúc hoạt động dạy học gồm: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội dung), Học(ngườidạy – Thầy), và Môi trường (điểu kiện dạy học cụ thể) Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc hoạtđộng dạy học đảm nhận chức năng riêng biệt Các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnhnhau mà chúng có quan hệ với nhau và luôn tác động qua lại lẫn nhau

- Quan điểm công nghệ dạy học: Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng

ta cần tổ chức một cách khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác địnhmột cách chính xác và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào(HS), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kỹ thuật dạy học, các tiêu chuẩnđánh giá, hệ thống phương pháp tối ưu, thời gian, sức lực tiền của của GV, HSnhằm đạt được mục đích giáo dục và đáp ứng những yêu cầu của thời đại

- Quan điểm giáo dục theo định hướng phát triển năng lực: quan điểm giáodục này nhằm đảm bảo quá trình đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêuphát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thứcvào tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai Vì vậy dạy học theo quanđiểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của họcsinh về trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với các tìnhhuống của cuộc sống

6.2 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp thu thập, phân tích và tổng hợp tài liệu: phương pháp này được

sử dụng để nghiên cứu các công trình, cuốn sách về lý luận giáo dục và dạy học,phương pháp dạy học địa lý, các phương pháp dạy học hiện đại, dạy học tương tác, các

đề tài luận văn tốt nghiệp cùng chuyên ngành, các cuốn sách và tài liệu liên quan Phântích tổng hợp chính là nhằm phát hiện, khai thác, chọn lọc các khía cạnh khác nhau củatài liệu để phục vụ nghiên cứu Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các tàiliệu trong và ngoài nước Đây chính là nguồn tư liệu tham khảo chủ yếu giúp cho tácgiả hiểu rõ những quan điểm, những ý kiến của các tác giả đi trước

- Phương pháp nghiên cứu lịch sử: Phương pháp nghiên cứu lịch sử được sửdụng để làm sáng tỏ khả năng và hiệu quả của việc tổ chức dạy học tương tác ở cáctrường phổ thông

- Phương pháp điều tra khảo sát: Với các bảng điều tra câu hỏi, phương phápnày được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học tương tác ở các trường THPT trênđịa bàn Tỉnh Lạng Sơn Mục đích của việc khảo sát, điều tra này còn là tìm hiểunăng lực của GV về thiết kế và tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học tương táctrong môn Địa lý

- Phương pháp quan sát: Phương pháp quan sát được tác giả đề tài vận dụng đểthu thập những thông tin định tính Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, việc trực tiếpquan sát các tiết học đã giúp tác giả có được những điều chỉnh cần thiết, phù hợp vớithực tế dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 ở nhà trường phổ thông

- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành dạy ở các lớp đối chứng và thựcnghiệm theo phương án đã thiết lập Phương pháp này được sử dụng nhằm mụcđích kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài và đánh giá một cách chính xác, kháchquan những giả thuyết mà tác giả đã nêu ra trong đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Từ những kết quả thu được trong quá trìnhthực nghiệm tác giả thống kê để giải thích, chứng minh tính hiệu quả của dạy họctương tác

7 Những đóng góp của luận văn

- Khái quát và làm sang tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy

học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Xác định được những yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tương táctrong môn Địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực

- Xây dựng được qui trình tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11THPT theo định hướng phát triển năng lực.

- Thiết kế và tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 THPT theođịnh hướng phát triển năng lực

- Đã chứng minh được tính hiệu quả và khả thi của đề tài nghiên cứu quathực nghiệm sư phạm ở trường THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận Trong đó phầnnội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương chính sau đây:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học tương tác

trong môn Địa lý lớp 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Tổ chức dạy học tương tác trong môn Địa lý lớp 11 – THPT theo

định hướng phát triển năng lực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dụcnói chung và giáo dục phổ thông nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặcbiệt trong các văn bản sau đây:

- Quán triệt quan điểm, chủ trương, chính sách của Đảng và nhà nước về đổimới giáo dục nói chung, đổi mới chương trình, sách giáo khoa nói riêng: Nghị quyếtHội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” để thực hiện sứ

mệnh của giáo dục là “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân

tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam”.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;

nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".

- Thực hiện Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu giải pháp cụ

thể cho giáo dục phổ thông “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ

sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thủ mỗi địa phương”.

1.1.2 Đổi mới chương trình giáo dục

Trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo đã xác định cần đổi mới các yếu tố cơ bản của giáo dục, coi trọngpháp triển phẩm chất, năng lực của người học Nâng cao chất lượng giáo dục, phát triểnkhả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời Theo tình thần này, các yếu tốcủa quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông cần được tiếp cận theo hướng đổimới Chương trình giáo dục ở trường phổ thông cần đổi mới theo: chương trình giáo dụcđịnh hướng nội dung dạy học, chương trình giáo dục định hướng năng lực, định hướngchuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT

- Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học

Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định

hướng nội dung” dạy học hay ”định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) Đặc điểm cơ

bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thốngtri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Nhữngnội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người tachú trọng việc trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiềulĩnh vực khác nhau

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụcho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày naychương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, do những nguyên

nhân sau:

+ Việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạyhọc dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với trithức hiện đại Do đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quantrọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

+ Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện trithức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huốngthực tiễn

+ Do PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sảnphẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo

và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngàycàng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hànhđộng, khả năng sáng tạo và tính năng động

- Chương trình giáo dục định hướng năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực hay còn gọi là dạy học định

hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày

nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng năng lực nhằmmục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạyhọc, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng nănglực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngườinăng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình nàynhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học địnhhướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩmcuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việcđiều khiển “đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dungdạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáodục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đượcmục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình

định hướng năng lực học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy địnhtrong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lýchất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiệnquản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụngcủa học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đếnnội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống củatri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cònphụ thuộc quá trình thực hiện

- Định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông.

Qua nghiên cứu các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướngchuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục THPT nhữngnăm sắp tới như sau:

a) Yêu mến, quan tâm, giúp đỡ các thành viên gia đình; tự hào

về các truyền thống tốt đẹp của gia đình, dòng họ; có ý thứctìm hiểu và thực hiện trách nhiệm của thành viên trong giađình

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sảnvăn hóa của quê hương, đất nước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyềnthống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường;không dung túng các hành vi bạo lực

d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thếgiới

3 Trung thực,

tự trọng, chí

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tínhtrung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán,

Các phẩm chất Bi u hi n ểu hiện ện

công vô tư

lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống.b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người

và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán nhữnghành vi thiếu tự trọng

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi íchchung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán nhữnghành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết côngviệc

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡnhững bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua,dao động

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ýthức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránhtrách nhiệm, đổ lỗi cho người khác

d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộcsống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khókhăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phánnhững hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên

d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động xã hội;sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh.e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địaphương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phùhợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước.g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của học sinh trong tham giagiải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng thamgia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phầngiải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại

Các phẩm chất Bi u hi n ểu hiện ện

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên;

có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền,chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiênnhiên

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộngđồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật

c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định củapháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật

từ khóa; ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính; tracứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụhọc tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thânkhi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý củagiáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người kháckhi gặp khó khăn trong học tập

Các năng lực

hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

3 Năng lực

sáng tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định

và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt nhữngthông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đềxuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không cònphù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện mộtcông việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều

đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; khôngquá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu

tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 Năng lực tự

quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bảnthân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chếđược cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ýmuốn

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng vàthực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và

có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý

của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiềucao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bảnthân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện vànghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soátđược những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thầntrong môi trường sống và học tập

Các năng lực

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảmphù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

6 Năng lực hợp

tác

a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao cácnhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thànhtốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với côngviệc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạtđộng phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình cóthể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viêncũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từngthành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao,góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốnhọc hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung củanhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

7 Năng lực sử

dụng công nghệ

thông tin và

truyền thông

a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm

vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản;

sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vựckhác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khácnhau, tại thiết bị và trên mạng

b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổchức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu

đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức

đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giảiquyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

8 Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đốithoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác,đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộcchương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiếtcác văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những

Các năng lực

chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dungchính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng đượcthể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữcảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của cácloại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳngđịnh, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các

số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán họctrong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày;hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trongmôi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng.c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu

tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầuvận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộcsống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lậpluận và diễn đạt ý tưởng

d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máytính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàngngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học

1.1.3.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýtích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thờigắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tậptrong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa

quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và

kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phứchợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học cácmôn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

+ Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành vàphát triển năng lực tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ),trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

+ Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên phải đảm bảo được “HS tự mìnhhoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

+ Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theomục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chứcthích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp nhằm nângcao hứng thú cho người học

+ Sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Cóthể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phùhợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đượcsắp đặt sẵn GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhưnhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vàocác tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cáchđọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biếtcách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Cần rèn luyện cho HS cácthao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy

lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Lớp

học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểubiết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ họctập chung.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiếntrình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Phát triển kỹ năng tự đánh giá vàđánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theohướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân vànêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.4 Đổi mới về kiểm tra, đánh giá

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình giáo dục.Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năngthực hiện mục tiêu học tập của học sinh nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạmcủa giáo viên và nhà trường cho bản thân học sinh để việc học tập của đối tượng ngàymột tiến bộ hơn Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáodục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu caohơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận nănglực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh củacấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá củagiáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của giađình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

- Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được

thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánhnăng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (nănglực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy

và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thuthập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết địnhđiều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình

thức và bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sảnphẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dungđánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác địnhđúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vàochuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết,câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng

kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêucầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phùhợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng chohọc sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham giađánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng

lực học tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theonhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày;các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫnchấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lầnkiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá,xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu

từng chủ đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tínhvới chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào

kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ họctập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy củagiáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng vớihọc sinh (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập củahọc sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dụcnhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượngchương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả

mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triểnnăng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vậndụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữatrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướngchọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kỳ thi tốt nghiệp hay thi tuyển đạihọc Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kỳ thi này Tuy nhiêntrong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản củatrắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lựcgiải quyết các vấn đề phức hợp

1.2 Định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh “competentia“ Ngày nay khái niệmnăng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau:

- Theo John Erpenbech “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng nhưkhả năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kịnh nghiệm và được thựchiện hóa qua ý chí”

- Theo Weinert(2001), “Năng lực là khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận động các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.

1.2.2 Mô hình cấu trúc năng lực

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực.[36]

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúcchung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhậnqua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm

lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung

và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận

qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận quaviệc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năngkhiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giátrị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Nănglực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển nănglực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực hành động là:

khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyênmôn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng

mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm

cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng

lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lựctrên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO (hình 2.2)

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay

của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn,phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lựcchuyên môn (chuyên biệt)

- Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc

cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và laođộng nghề nghiệp Một số năng lực cốt lõi của học sinh THCS: Năng lực tự học:năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giaotiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT và TT, năng lực sử dụng ngôn ngữ ,năng lực tính toán

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triểntrên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loạihình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho nhữnghoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toánhọc, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…

- Đối với môn Địa lý, có những năng lực chuyên biệt sau:

Tư duy Xác định Xác định Phân tích Xác định Giải thích

xã hội trênlãnh thổ

được mốiquan hệtương hỗgiữa nhiềuthành phần

tự nhiên,kinh tế - xãhội trên lãnhthổ

được mốiquan hệtương hỗgiữa cácthành phần

tự nhiên vàkinh tế - xãhội trênlãnh thổ

được mốiquan hệnhân quảgiữa cácthành phần

tự nhiên vàkinh tế - xãhội trên lãnhthổ

được mốiquan hệnhân quảgiữa cácthành phần

tự nhiên vàkinh tế - xãhội trên lãnhthổ

Học tập

tại thực

địa

Xác địnhđược vịtrí, giớihạn, cácyếu tố tựnhiên vàkinh tế -

xã hội củađịa điểmhọc tập vànghiêncứu

Quan sát vàghi chépđược một sốđặc điểmcủa các yếu

tố tự nhiên

và kinh tế

-xã hội củađịa điểmhọc tập vànghiên cứu

Thu thậpđược cácthông tin vềcác đặcđiểm tựnhiên vàkinh tế - xãhội của địađiểm học

nghiên cứu

Phân tíchcác thông tinthu thậpđược về cácđặc điểm tựnhiên vàkinh tế - xãhội của địađiểm học tập

và nghiêncứu

Đánh giáđược nhữngthuận lợi vàkhó khănđối với sựphát triểnkinh tế - xãhội của địađiểm học

xã hội trênbản đồ

Mô tả đượcđặc điểm về

sự phân bố,quy mô,tính chất,cấu trúc,động lựccủa các đốitượng tựnhiên vàkinh tế - xãhội được thể

So sánhđược sựgiống nhau

và khácnhau về đặcđiểm tựnhiên vàkinh tế - xãhội của haikhu vựcđược thểhiện trên

Giải thích vàchứng minhđược sựphân bố, đặcđiểm hoặcmối quan hệcủa các yếu

tố tự nhiên

và kinh tế

-xã hội đượcthể hiện trênbản đồ

Sử dụng bản

đồ trong họctập và trongcác hoạtđộng thựctiễn nhưkhảo sát,tham quan,thực hiện dự

ngoài thựcđịa có hiệu

Năng lực Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

hiện trênbản đồ

và biểu

đồ, nhậnxét đượcquy mô,

cơ cấu và

xu hướngbiến đổicủa cácđối tượng

TN vàKTXH

Qua bảng sốliệu thống

kê và biểu

đồ, So sánhđược quy

mô, cơ cấu

và xu hướngbiến đổi củacác đốitượng tựnhiên vàkinh tế - xãhội

Phân tíchđược mốiquan hệgiữa các đốitượng tựnhiên vàkinh tế - xãhội của mộtlãnh thổđược thểhiện quabảng số liệuthống kê

Giải thích,chứng minhđược quy

mô, cơ cấu,

xu hướngbiến đổi của

tượng TN vàKTXH thểhiện quabảng số liệuthống kê vàbiểu đồ

Sử dụng sốliệu thống

kê để chứngminh, giảithích chocác vấn đề

tự nhiên haykinh tế - xãhội của mộtlãnh thổnhất định

tự nhiên

và kinh tế

- xã hộiđược thểhiện trênhình vẽ,tranh ảnh,

mô hình,

…

So sánhđược nhữngđiểm giống

và khácnhau giữacác đốitượng tựnhiên vàkinh tế - xãhội được thểhiện trênhình vẽ,tranh ảnh,

mô hình,

Phân tíchđược mốiquan hệgiữa cácyếu tố tựnhiên vàkinh tế - xãhội đượcthể hiệntrên tranhảnh, videoclip,…

Giải thíchđược cácmối quan hệnhân quảgiữa các đốitượng tựnhiên vàkinh tế - xãhội thể hiệntrên tranhảnh, videoclip,…

Sử dụngtranh ảnh đểchứng minhhay giảithích chocác hiệntượng tựnhiên haykinh tế - xãhội của mộtlãnh thổ

1.3 Dạy học tương tác

1.3.1 Khái niệm dạy học tương tác

Theo “Từ điển Anh - Việt”, “Tương tác” xuất hiện trong Anh ngữ là từ

“Interaction” Đây là từ ghép, được tạo nên bởi hai từ đơn: Inter và Action Trong

đó “Inter” mang nghĩa “Sự nối kết cùng nhau”, còn “Action” là “Sự tiến hành làmđiều gì, hoạt động, hành động” Như vậy Interaction - Tương tác là sự liên kết cáchoạt động, hành động giữa người này với người khác hay chính là những tác động haichiều lẫn nhau

Theo từ điển mở Online (Bách khoa toàn thư mở) Wikipedia, Tương tác(Interaction) có nghĩa là: (1) Là hành động của một vài đối tượng hoặc hành độngdựa trên một đối tượng khác; (2) Một cuộc thảo luận hoặc trao đổi giữa người nàyvới người khác” Ở đây, khái niệm tương tác đưa ra dựa trên quan điểm của xã hộihọc, cũng theo hướng tiếp cận này các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùngcho rằng: “Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hành động đáp lạicủa một chủ thể này với một chủ thể khác”

Ở góc độ chung nhất, như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” (tácgiả Nguyễn Như Ý chủ biên), thì: “Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” Để cótác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép,vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động Chủ thể và đốitượng ở đây có thể là các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhấtthiết phải là con người

Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận Tiếp cận theo

quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học như hệthống tập hợp các kiểu (loại) tương tác khác nhau Khái niệm tương tác trong dạyhọc thường được biểu đạt theo cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh: “Interaction inTeaching and Learning”

Dưới cách tiếp cận này, tương tác trong dạy học được Thurmond (2003) địnhnghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết của người học trước nội dung, bạn học,người dạy và các phương tiện công nghệ sử dụng trong chương trình dạy học.Những tương tác theo đúng nghĩa của nó giữa người học - người học, người học -người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin Sựtrao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trường học tập Trong

định nghĩa này Thurmond đã chỉ ra ít nhất 4 kiểu tương tác trong dạy học: người học

- nội dung, người học - người học, người học - người dạy, người học - phương tiệncông nghệ Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada là JeanMacDnome và Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác động qualại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, chúng bao gồm: ngườihọc, người dạy và môi trường Như vậy các tương tác chủ yếu trong dạy học theohai tác giả này là: tương tác người dạy - người học, người học - người học, ngườidạy, người học - môi trường dạy học

Khi tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu giáo dụcmuốn nhìn nhận dạy học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học.Theo Wagner: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụcủa người học đối với môi trường là học tập Thực hiện nhiệm vụ này giúp ngườihọc có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với mục tiêugiáo dục Các tương tác trong dạy học cần thỏa mãn hai mục đích: kích thích và điềuchỉnh người học nhằm đạt được kết quả theo mục tiêu học tập của họ” Trongnghiên cứu này, Wagner đã chỉ rõ bản chất của tương tác trong dạy học chính là tạodựng cho người học các nhiệm vụ học tập, điều chỉnh hành vi của người học thôngqua các phản hồi; đồng thời cũng chỉ rõ trọng tâm và giới hạn của tương tác trongdạy học là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phảnhồi một cách liên tục của người học nhằm đạt kết quả học tập

Theo Moonis Raza, D Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh: “Trong giáodục, sự tương tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lờihay giải pháp Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thứcriêng lẻ trong khi tương tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng thamgia tìm kiếm mục tiêu vươn tới”

Những phân tích trên đây giúp ta có cách nhìn toàn diện, đa chiều về khái

niệm “Tương tác trong dạy học” Từ đó đi đến thống nhất như sau: Tương tác

trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người học và môi trường (hay nói một cách gần gũi hơn, đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ

thể của hoạt động dạy học) nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định,

tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học.

1.3.2 Những cơ sở khoa học của dạy học tương tác

a) Miêu tả bộ máy học

PPSP tương tác đòi hỏi một sự hiểu biết về bộ máy học và tính năng độngcủa nó để phối hợp tốt hơn các mối liên hệ qua lại giữa người học, người dạy vàmôi trường trong việc thu lượm tri thức mới

Bộ máy học bao gồm một hệ thống thần kinh ngoại biên (năm giác quan vànơron) và một hệ thống thần kinh trung ương của ba thời kì khác nhau (bò sát, thời

kì động vật có vú và não người)

b) Tính năng động của bộ máy học

Trong tính năng động của bộ máy học, các giác quan dùng làm cửa vào củathông tin, nơron trở thành dẫn truyền năng lượng đó là thông tin; khứu não, trungtâm hứng thú, cho ta say mê học và thôi thúc ta đến tri thức; não người tạo ra tínhcân đối giữa đồng nhất và tính không đồng nhất, bằng cách gây nên “trạng thái thứba”, khúc dạo đầu tri thức

c) Các ứng dụng thực tiễn trong phương pháp sư phạm tương tác

Các giác quan

Theo cách thông thường để dẫn đến tri thức, người học cần phải tích lũy một

số cảm giác, chúng sẽ cung cấp cho anh ta những yếu tố thông tin

Không có một giác quan nào là không quan trọng với việc học Tuy nhiên, mỗimột giác quan trong số chúng tạo nên các hình ảnh khác nhau Các giác quan kích thích

bộ nhớ và làm xuất hiện ở bộ nhớ một loạt các dữ liệu tạo nên mối liên hệ với việc họcmới; không có những mối liên hệ này, việc học mới khó thực hiện được

Nghệ thuật sử dụng năm giác quan rất cần để học một cách có hiệu quả hơn.Một người học lo lắng sử dụng tất cả các giác quan của mình, khi nghiên cứu vănbản sẽ làm gì? Đầu tiên anh ta đọc thầm văn bản đó (thị giác), anh ta đọc to (thínhgiác), anh ta viết một bản khái quát và đi đến vẽ một bức tranh (xúc giác và thịgiác); tất cả các thao tác này nhằm ghi lại trong các trung tâm nhớ khác nhau những

tri thức và nhớ lại khi cần thiết.

Người dạy càng không thể đánh giá thấp một giác quan nào, vì tất cả đềuđánh thức trí nhớ Theo quan điểm này, sẽ rất có lợi nếu làm phong phú các kinhnghiệm , các dấu ấn sao cho kích thích được nhiều giác quan Từ cái so sánh “mềmnhư nhung” người học sẽ nắm bắt dễ dàng nhờ vào khi sờ vào đó không phải là bềmặt sần sùi

Môi trường đóng một vai trò hàng đầu trong việc phát triển các giác quan.Chính môi trường cung cấp các kích thích cho các giác quan và tạo điều kiện giatăng các sợi nhánh nơron Cũng chính môi trường đánh thức trí nhớ trong suốt quátrình học Thay cho các ví dụ ít ỏi từ các sách giáo khoa, tại sao lại không khám phá

và khai thác môi trường trực tiếp?

Khứu não

Hệ thống khứu não là trung tâm hứng thú Trong bất cứ việc học nào hệthống này cũng phải được kích thích để đưa đến sự thích học Hệ thống khứu nãotác động, tạo nên xúc cảm của người học: kích thích người học mong muốn, từ bỏhoặc buộc phải chấp nhận kiến thức đó

Người dạy phải đặc biệt chú ý tới hứng thú của người học, ngay từ đầu quátrình học, đó là lúc mà người dạy làm cho học trò mơ ước hoặc có một cuộc phiêulưu lý thú

Chính hệ thống khứu não là nguồn gốc của quan hệ chặt chẽ hay tách biệttrong mối quan hệ qua lại giữa người học và người dạy, trong thái độ của họ đối vớimôn học và trong phản ứng của họ trước môi trường vật chất

Não người

Quá trình học được hoàn thành trong bộ não nơi mà bán cầu phải và bán cầutrái thực hiện vai trò vừa riêng biệt lại vừa bổ sung cho nhau Bán cầu phải là trungtâm giác quan, không đồng nhất và dị biệt, ở đó tất cả các thu lượm của người họcluôn ở trạng thái tiềm năng sẵn sàng phục vụ Tính không đồng nhất này, một khiđược hiện thực hóa, có xu thế hướng về một đồng nhất mới, một sự tương đồngđược sản sinh trong bán cầu trái Tuy nhiên, việc chuyển từ cái đã biết sang cái mớibiết không thể thực hiện được khi bán cầu phải không đạt tới ngưỡng dữ liệu đầy đủ

để tạo nên một trật tự mới, trạng thái thứ ba, ở đó thông tin không chỉ còn là cái đã

biết và cũng không còn là cái mới biết.

Người học cần đến bán cầu phải và bán cầu trái của họ Giống như bước tiếnhành đầu tiên, anh ta cố gắng hiện thực hóa tiềm năng của bán cầu phải bằng cáchhồi tưởng lại những kỉ niệm, những dấu ấn, những kinh nghiệm của anh ta mà nó cómột sự gần gũi nào đó với đối tượng tri thức mới Nghĩa là anh ta không phải hoàntoàn trên một mảnh đất xa lạ, mà anh ta có một số dữ liệu giúp anh ta tìm kiếm

Vậy, người học có khả năng tiến bộ trong quá trình học bằng cách lấy ratrong các trung tâm nhớ khác nhau của bán cầu phải một tập hợp dữ liệu: đó là pha

dị biệt Anh ta không ngừng tăng tiềm năng không đồng nhất đến khi mà việc hiệnthực hóa cái đã biết đạt tới ngưỡng mà ở đó cái đã biết sắp hòa nhập vào cái mớibiết: đó là pha trạng thái thứ ba

Ví dụ: cái ghế, người ta nhận thấy rằng cần phải tích lũy một tập hợp đủ các

dữ liệu trước khi biết khái niệm “cái ghế” và thừa nhận nó

Người học là người thầy duy nhất của bộ não mình Việc cho chuyển độngkhông đồng nhất, trạng thái thứ ba và đồng nhất duy nhất thuộc vào anh ta Ngườihọc cần có ý thức rõ về đường đi mà anh ta phải theo trong việc học của anh ta: kíchhoạt các giác quan và trí nhớ của anh ta từ cái mà anh ta đã biết (tự hứng thú), vàtiếp tục tìm kiếm đến khi mà anh ta đoán được câu trả lời (tìm được câu trả lời)

Người dạy phải hướng dẫn người học trong quá trình học bằng cách tôn trọngcác chức năng của não Trong việc dạy học, trước hết đến với bán cầu phải của ngườihọc do đã tích lũy được một số kiến thức và kinh nghiệm từ các giác quan Anh ta tănglên các ví dụ cụ thể, khám phá những luồng suy nghĩ mới, chất vấn, gợi ý những liêntưởng hình ảnh Tóm lại, người dạy phải giữ nhịp độ tương tác gia tăng với người họcđến khi mà nhận thấy trên mặt của người học tia sáng của kiến thức Người dạy phảikiên trì và chờ cho bán cầu phải hoàn thành công việc của mình

Khi người học đã hoàn thành công việc học của mình và khi anh ta đã có thểnhận ra một khái niệm hoặc giải quyết được một vấn đề, người dạy giúp đỡ anh tachuyển giao khái niệm hoặc giải pháp này vào các lĩnh vực tri thức mới Đó chính

là hoàn thành quá trình học Người học, do vậy trở nên có khả năng ghép kiến thức

mới vào kiến thức mà anh ta đã có.

1.3.3 Cấu trúc của dạy học tương tác

Cấu trúc của dạy học tương tác là xem xét cơ chế tương tác trong mối quan

hệ tam giác: Người học- Người dạy- Môi trường Các yếu tố này tác động qua lạivới nhau, tương tác và hỗ trợ nhau nhằm đạt mục đích học tập đề ra

 Người học

Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quátrình để thu lượm một tri thức mới Người học trước hết là người tìm cách học và tìmcách hiểu Với tư cách là một tác nhân theo phương pháp tương tác, người học trướchết là người đi học mà không phải là người được dạy

Theo quan điểm hiện đại, người học tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thứctrong học tập Người học không thể làm chủ kiến thức thực sự, trừ khi các em có cơhội thảo luận, đặt câu hỏi, cảm nhận quá trình học tập và thậm chí là dạy lại chongười khác Khi học tập chủ động, người học liên tục trong trạng thái của một cuộctìm kiếm, muốn có được một câu trả lời cho câu hỏi, đòi hỏi các thông tin để giảiquyết vấn đề hoặc phản ánh lại trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đó cùng vớinhững người học khác Như vậy người học chủ động tiếp nhận tri thức, không ghi nhớchúng một cách thụ động, máy móc Người học là chủ thể của hoạt động học, tự khámphá tri thức trên cơ sở những kinh nghiệm sống của bản thân hoặc cùng hợp tác với cácthành viên khác trong tập thể

 Người dạy

Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệmhướng dẫn người học Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt, làm chongười học hứng thú học và đưa họ tới đích Chức năng chính của người dạy là giúp

đỡ người học học và hiểu Người dạy phục vụ người học

- Người dạy là người hướng dẫn, lập kế hoạch trong công việc Xây dựng kếhoạch là xác định phương hướng và mục đích quá trình dạy học, từ đó đề xuất nộidung và phương pháp sư phạm cho phù hợp

- Người dạy là người hỗ trợ, giúp đỡ người học trong quá trình dạy học Ngườidạy luôn hợp tác và chia sẻ các khó khăn với người học trong quá trình dạy học; sẵnsàng tư vấn cho người học trong học tập nhưng không thay thế người học giải quyết