TỔ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp sản XUẤT điện NĂNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề của học SINH TRUNG học PHỔ THÔNG dân tộc MIỀN núi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Tễ THỊ NHƯ QUỲNH Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp sản xuất điện năng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Tễ THỊ NHƯ QUỲNH

Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp sản xuất điện năng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh trung học phổ thông dân tộc miền núi

Chuyờn ngành: Lý luận và phương phỏp dạy học mụn Vật lớ

Mó số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM KIM CHUNG

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo, cán bộ trong tổ bộ mônLí luận và Phương pháp giảng dạy Khoa Vật lí – Trường Đại Học Sư Phạm HàNội đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin được tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm KimChung, người đã hướng dẫn và truyền đạt nhiều kinh nghiệm quí báu cho em,giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, tổ Vật lí và học sinh dân tộc thiểu số lớp

11 Trường THPT Số 3 TP Lào Cai, Tỉnh Lào Cai đã động viên, giúp đỡ tôi hoànthành luận văn

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè,đã luôn ủng hộ, động viên,giúp đỡ tôi hoàn thành tốt luận văn./

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả luận văn

Tô Thị Như Quỳnh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

7 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề 5

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 6

1.2 Dạy học tích hợp 9

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp 9

1.2.2 Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học tích hợp đối với việc phát triển năng lực của học sinh 11

1.2.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học 12

1.2.4 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp 13

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật t ổ chức dạy học chủ đề tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 18

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 18

1.3.2 Dạy học dự án 20

1.3.3 Tổ chức dạy học theo trạm 21

1.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh 23

1.4.1 Đánh giá theo năng lực 23

1.4.2 Một số phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 24

1.4.3 Một số công cụ đánh giá năng lực 27

1.5 Đặc điểm học sinh dân tộc miền núitrong quá trình học tập .31

1.6 Điều tra thực tiễn về dạy học tích hợp ở trường THPT 33

1.6.1 Mục đích điều tra 33

1.6.2 Phương pháp điều tra 33

1.6.4 Kết quả điều tra 34

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP SẢN XUẤT ĐIỆN NĂNG Ở TRƯỜNG THPT 39

2.1 Cơ sở lý thuyết ứng dụng sản xuất điện năng 39

2.1.1 Sự điện li, phản ứng ôxi hóa khử và ứng dụng sản xuất điện năng 39

2.1.3 Hiện tượng quang điện trong và ứng dụng chế tạo pin quang điện .41

2.1.4 Quang hợp ở thực vật và điện cây xanh 43

2.1.5 Điện sinh học 44

2.1.6 Một số ứng dụng sản xuất điện năng 46

2.1.7 Sản xuất điện năng và môi trường 52

2.2 Phân tích các nội dung của chủ đề tích hợp “Sản xuất điên năng” có trong chương trình các môn khoa học tự nhiên 53

2.3 Xây dựng chủ đề tích hợp “Sản xuất điện năng” 55

2.3.1 Xây dựng chủ đề “Sản xuất điện năng” 55

2.3.2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) trong chủ đề Sản xuất điện năng” 56

2.3.3 Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề 58

2.3.4 Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề 58

2.3.5 Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề 59

2.3.6 Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Sản xuất điện năng” 81 2.3.7 Kiểm tra đánh giá trong dạy học theo chủ đề “Sản xuất điện năng”

Kết luận chương 2 83

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích, đối tượng, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Phương thức thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Thời gian và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 85

3.2.1 Thời gian thực nghiệm sư phạm 85

3.2.2 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 85

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.3.1 Đánh giá định tính 87

3.3.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của HS sau khi học chủ đề 93

3.4 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Sản xuất điện năng” và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy học chủ đề 99

Kết luận chương 3 101

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THPT : Trung học phổ thông

GQVĐ : Giải quyết vẫn đề

DHTH : Dạy học tích hợp

KTĐG : Kiểm tra đánh giá

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng biệt 10

Bảng 1.2: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 17

Bảng 1.3: Hình thức học tập theo trạm 22

Bảng 1.4: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 24

Bảng 1.5: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi 25

Bảng 1.6: Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 28

Bảng 3.1: Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 86

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Vai trò của điện năng”; “Lý thuyết về sản xuất điện năng”; “Tiềm năng sản xuất điện năng của Việt Nam” 93

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Sản xuất điện năng và môi trường” 95

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Thiết kế nguồn điện” 99

Bảng P.1.1 Kế hoạch dạy học chủ đề 1

Bảng P.1.2 Tên trạm và thời gian làm việc tại các trạm 2

Bảng P.1.3 Tiến trình dạy học dự án 4

Bảng P.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 5

Bảng P2.2 Bảng kiểm tham gia các hoạt động của học sinh 8

Bảng P.2.3 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 8

Bảng P.2.4 Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác nhóm 9

Bảng P.2.5 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 10

Bảng P.2.6 Tiêu chí đánh giá poster 11

Bảng P.2.7 Tiêu chí đánh giá sản phẩm thiết kế 11

Bảng P.2.8 Tiêu chí tự đánh giá 13

Bảng P.2.9 Tiêu chí đánh giá đồng đẳng 14

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến

trình19 tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa 19

Hình 2.1 Cấu tạo Pin Vôn - ta 40

Hình 2.2 Cấu tạo của Đi – na – mô xe đạp 41

Hình 2.3 Cấu tạo pin quang điện 42

Hình 2.4 Hệ thống điện cây xanh 44

Hình 2.4 Đo điện thế nghỉ trên tế bào thần kinh mực ống 44

Hình 2.5 Bơm Na – K vận chuyển K+ 45

Hình 2.6 Cơ chế hình thành điện thế hoạt động 45

Hình 2.7 Sơ đồ sản xuất điện năng bằng pin năng lượng Mặt trời 46

Hình 2.8 Sơ đồ cấu tạo nhà máy nhiệt điện 47

Hình 2.9 Sơ đồ cấu tạo nhà máy điện hạt nhân 49

Hình 2.10 Sơ đồ cấu tạo máy điện gió 50

Hình 2.11 Hệ thống kiến thức các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở THPT liên quan chủ đề Sản xuất điện năng 57

Hình 3.1 Một số hình ảnh học sinh làm việc tại các trạm 88

Hình 3.2 Phiếu học tập 89

Hình 3.3 Poster của một nhóm học sinh thiết kế 91

Hình 3.4 Một số hình ảnh báo cáo dự án 91

Hình 3.5 Một số hình ảnh thực hiện dự án 92

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Xu hướng toàn cầu hóa đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các nănglực cần thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Vìvậy ngày nay, giáo dục cần phải đổi mới hướng tới phát triển các năng lực chongười học với mục tiêu “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để làmngười” (Theo UNESCO)

Trong Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng caodân trí, đào tạo nhân lực, bồi duỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từchủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất nguờihọc Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà truờng kết hợpvới giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”

Việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phản ánh sự phát triểncủa khoa học hiện đại, do đó việc giảng dạy các môn khoa học như là những lĩnhvực riêng rẽ sẽ không còn phù hợp Mặt khác, lượng kiến thức khoa học đangngày một gia tăng nhanh chóng, thời gian học tập trong nhà trường có hạn nêncần phải chuyển từ dạy học các môn khoa học độc lập, riêng rẽ sang dạy học tíchhợp để năng lực của người học có cơ hội phát triển một cách toàn diện

Dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu củadạy học hiện nay Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập gắn liền vớikinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể phụcvụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,…người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiếnthức vào thực tiễn

Việc xây dựng chủ đề tích hợp cần liên kết các kiến thức từ các môn họcnhằm giúp học sinh khai thác, vận dụng kiến thức của môn học để phát hiện vàgiải quyết vấn đề một cách chủ động và sáng tạo với tinh thần hợp tác, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh,phù hợp với năng lực hiện có của họcsinh và điều kiện khách quan của trường học hiện nay.

Giáo dục và đào tạo cho học sinh miền núi được Đảng và Nhà nước quantâm đến Trung tâm giáo dục dân tộc Trung ương chỉ rõ "Đẩy mạnh đổi mớiphương pháp dạy học, giúp học sinh biết cách tự học và hợp tác trong tự học,tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và giải quyết vấn đề, tự chiếm lĩnh

tri thức mới, giúp học sinh tự đánh giá năng lực của bản thân" Việc dạy học cho

học sinh dân tộc đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng bậc trung học phổ thông gặpnhiều khó khăn do học sinh có chất lượng kiến thức văn hóa đầu vào rất thấp, vàcác kĩ năng học tập, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh còn thấp Nhận thứchiểu biết xã hội, văn hóa ứng xử, ngôn ngữ giao tiếp, … của các em học sinh cònnhiều hạn chế, không đồng đều giữa các dân tộc, các vùng miền Các điều kiệnvề phương tiện dạy học, năng lực của giáo viên còn hạn chế

Điện năng là dạng năng lượng có vai trò đặc biệt quan trọng trong đờisống và sản xuất Những năm gần đây, nhiều địa bàn thuộc miền núi đã đượccung cấp điện, việc sử dụng điện trong đời sống và sản xuất đã thay đổi cuộcsống của người dân miền núi, nhu cầu sản xuất và sử dụng điện năng ngày càngtăng Với địa hình miền núi, nhiều sông suối, địa hình dốc cao có nhiều tiềmnăng sản xuất điện năng

Việc nghiên cứu về sản xuất điện năng liên quan đến kiến thức của nhiềumôn học khác nhau như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Cần nghiên cứuliên kết kiến thức từ các môn học, xây dựng chủ đề tích hợp và tổ chức dạy họcphù hợp về chủ đề sản xuất điện năng Với việc tổ chức dạy học tích hợp chủ đềnày, học sinh không chỉ có được những kiến thức mà còn có được cái nhìn tổngthể về một vấn đề từ nguyên nhân cho đến giải pháp giải quyết vấn đề đó Từ đóphát triển được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, đặc biệt là đối tượnghọc sinh dân tộc miền núi

Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp sản xuất điện năng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trung học phổ thông dân tộc miền núi”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và thực hiện chủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng” nhằm nângcao năng lực vận dụng các kiến thức của khoa học tự nhiên để giải quyết các vấnđề từ tình huống thực tiễn cho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở trườngphổ thông

3 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lí luận về dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lựccùng với việc phân tích nội dung kiến thức về sản xuất điện năng, kết hợp vớiviệc phân tích đặc điểm học sinh dân tộc, miền núi, phân tích nội dung kiến thứcliên quan tới các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học để xây dựng và tổ chức dạy họcchủ đề tích hợp ‘‘Sản xuất điện năng” sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đềcho học sinh dân tộc miền núi trong dạy học ở trường phổ thông

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học chủ đề tích hợp cho học sinh dân tộc miền núi

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Chủ đề tích hợp sản xuất điện năng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu về các quan điểm dạy học hiện đại về dạy học tích hợp vàdạy học phát triển năng lực của người học

+ Nghiên cứu về đặc điểm của học sinh dân tộc, miền núi

+ Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chủ đề “Sản xuất điện năng” trongmôn Vật lý, Hóa học và Sinh học ở trong nước và một số nước trên thế giới

+ Nghiên cứu nội dung kiến thức về điện năng ở các môn khoa học tựnhiên, vận dụng lí luận dạy học tích hợp để xây dựng và tổ chức hoạt động dạyhọc chủ để tích hợp “Sản xuất điện năng”

+ Soạn thảo tiến trình dạy học theo dạy học giải quyết vấn đề để tổ chứchoạt động dạy học chủ để tích hợp “Sản xuất điện năng”

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình dạy học đã soạn thảo.Phân tích kết quả thực nghiệm thu được.

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ

thống hóa, khái quát hóa hệ thống lý luận của đề tài

- Nghiên cứu thực tiễn: Các phương điều tra về thực trạng về dạy học

tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thông miền núi,phỏng vấn thu thập thông tin về thực trạng; phương pháp thực nghiệm để kiểmchứng kết quả nghiên cứu; phương pháp chuyên gia để xây dựng các tiêu chíđánh giá kỹ năng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trung học phổthông miền núi

- Thông kê toán học: phân tích, giải thích các kết quả thu được.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Sản xuất

điện năng ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhauvà mỗi cách đề có những thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiệnkhi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khảnăng giải toán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắcnghiệm trí tuệ

- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành độngcụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩxảo và sự sẵn sàng hành động

Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đócần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điềukiện mới, không quen thuộc

Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.[17]

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, tháiđộ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảysinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiệnthành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đếngiải quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là cácvấn đề phức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và kĩ năng để giải quyết vấn đề.

Những khái niệm về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề đưa ra địnhnghĩa rất chung chung của việc giải quyết vấn đề Cụ thể hơn, để phân tích nănglực giải quyết vấn đề ta dựa trên quá trình giải quyết một vấn đề Năng lực giảiquyết vấn đề một người thể hiện bởi hiệu suất trong việc xác định một vấn đề,tìm kiếm thông tin có liên quan, đánh giá khó khăn, phức tạp của vấn đề, vạch

ra một kế hoạch với hành động thích hợp và thực hiện của nó.[6]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếuvới yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoahọc giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất vànăng lực của chương trình giáo dục trung học những năm sắp tới, trong đó có đềcập tới năng lực giải quyết vấn đề như sau:

a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống

b) Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liênquan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề;lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thu thập và làm rõcác thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giảipháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.[3]

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mô hình xây dựng chương chình đàotạo với thứ tự đảo ngược so với mô hình kiểu truyền thống (tức là không đi từ mục

đích/mục tiêu,… mà đi từ kết quả) Phát triển chương trình theo cách này, việc dạyhọc sẽ dựa trên chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung Nghĩa là người dạy cầnphải tập trung suy nghĩ nhiều hơn về vận dụng kiến thức được học để giải quyếtcác vấn đề đặt ra trong thực tiễn hơn là thuần truyền thụ kiến thức.[17]

Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiệnđáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:

a Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;

b Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quảđầu ra – học sinh đạt khả năng/năng lực gì);

c Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học chođến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiếtđã được xác định ở chuẩn đầu ra;

d Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;

e Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vậndụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;

g Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộcsống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;

h Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá nănglực thực hiện;

i Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;

k Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trongchương trình qua chuẩn đầu ra

1.1.3.2 Thiết kế bài học theo định hướng phát triển năng lực

Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:

- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi(các khả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dungkiến thức được giáo viên truyền thụ

- Các khả năng/năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác

định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được Chúng được xem như làtiêu chuẩn để đánh giá kết quả đầu ra.

- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh và họcsinh, khuyến khích học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/kinhnghiệm, thúc đẩy/cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm;

- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoảimái, hứng thú, tự tin;

- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt làvận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;

- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyếtvấn đề, năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;

- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/xử líthông tin,…

- Vai trò chính của giáo viên là làm thay đổi người học như sẵn sàng tiếpthu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ vềcách suy nghĩ, tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo củangười học

- Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thayđổi/sáng tạo lại bản thân,…

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta nhằm vào các địnhhướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục, đó là : Chuyển nền giáo dục từ chủ yếulà dạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người;Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, sính bằng cấp sang nền giáodục thực học, thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đàotạo theo khả năng các cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhucầu của người học.[17]

Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quátrình giáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cũng

phải chuyển đổi theo một cách đồng bộ, nhất quán Thực hiện dạy học tích hợpcũng nhằm đáp ứng yêu cầu này.

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Nghĩa là sự phối hợp cáchoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sựhài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợpnhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới nhưlà tổng thể thống nhất dựa trên những nét cơ bản của các thành phần đối tượngchứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.Tích hợp có hai thuộc tính cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và qui định lẫnnhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

Theo Xavier Roegiers (1996): “Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm vềquá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở họcsinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằmphục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống laođộng Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa”.[20]

Dạy học tích hợp là việc tổ chức dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏisử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìmtòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa cácmục tiêu của dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tíchhợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học tiếp cận năng lực

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống cácđối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nộidung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đềcập trong các môn học đó nhằm hình thành ở học sinh những năng lực cần thiết

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của giáo

viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn họcnày sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp cáckiến thức, kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp –thường gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức,hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân.

Sự khác biệt giữa việc tổ chức dạy học tích hợp với dạy học các mônriêng biệt thể hiện ở bảng 1.1.[17]

Bảng 1.1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn học riêng biệt

Mục tiêu Phục vụ cho mục tiêu chung của

một số nội dung thuộc các mônhọc khác nhau

Phục vụ cho mục tiêu riêngrẽ của từng môn học

Mục tiêu rộng ưu tiên các mụctiêu chung hướng đến sự pháttriển năng lực

Mục tiêu chuyên biệt hơn(thường là các kiến thức và

kĩ năng của môn học)

Tổ chức dạy

học

Xuất phát từ tình huống kết nốivới lợi ích và sự quan tâm của họcsinh, của cộng đồng, liên quan tớinội dung nhiều môn học

Xuất phát từ tình huống liênquan tới nội dung của mộtmôn học

Hoạt động học xuất phát từ vấn đề

mở cần giải quyết hoặc một dự áncần thực hiện Việc giải quyết vấnđề cần căn cứ vào các kiến thức,

kĩ năng thuộc các môn học khácnhau

Hoạt động học được cấutrúc chặt chẽ theo tiến trìnhđã dự kiến (trước khi thựchiện hoạt động)

Trung tâm

của việc dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự pháttriển năng lực và làm chủ mụctiêu lâu dài như các phương pháp,

kĩ năng và thái độ của người học

Quan tâm đến sự phát triểncác kĩ năng, thái độ củangười học nhưng đặc biệtnhằm hướng tới việc làmchủ mục tiêu ngắn hạn nhưkiến thức, kĩ năng của mộtmôn học

Hiệu quả

của việc học

Dẫn đến sự phát triển phương pháp,thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng nhưtình cảm Hoạt động học dẫn đếnviệc tích hợp các kiến thức

Dẫn đến việc tiếp nhận kiếnthức và kĩ năng mang đặcthù của môn học

1.2.2 Ý nghĩa của việc tổ chức dạy học tích hợp đối với việc phát triển năng lực của học sinh

Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huyđộng (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằmphát triển năng lực và phẩm chất cá nhân Dạy học tích hợp có ý nghĩa trong việcphát triển năng lực người học như sau:

+ Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học.

Dạy học tích hợp hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộcsống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy họckéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việchọc được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạoniềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinhnghiệm của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì saohoạt động học diễn ra như vậy Đó là cơ hội để phát triển năng lực ở người học

+ Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học.

Việc tổ chức dạy học tích hợp giúp quá trình học sẽ diễn ra một cáchthống nhất, tự nhiên.Học sinh sẽ nhận thấy tiến trình phát triển logic của việchọc trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, cáchiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn đề củaxã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiênđoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhaucủa kiến thức thuộc các môn học khác nhau

+ Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học.

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợpmục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở cácmôn học khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫnđảm bảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.[17]

1.2.3 Các mức độ tích hợp trong dạy học

Dạy học tích hợp được bắt đầu với việc xác định một chủ đề cần huy độngkiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học để giải quyết vấn đề Có thểđưa ra 3 mức độ tích hợp trong dạy học như sau:

- Lồng ghép/liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bàihọc của một số môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ.Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn họcmình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghépcác kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp Dạy học tích hợp ở mức độ lồngghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Cácchủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu người học sẽ có nhiều cơ hội để tổchức dạy học lồng ghép

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra

xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiềumôn học để giải quyết các vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủđề hội tụ Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng cónghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách để thựchiện mức độ tích hợp này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuốinăm học hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung(của các môn khoa học tự nhiên hoặc các môn khoa học xã hội) và các thành tựuứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đãđược lĩnh hội

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở

thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội dungtích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần vớiviệc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau.

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này,

tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thứckhông thuộc về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó cácnội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ Mứcđộ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.[17]

Ở mức độ hòa trộn, giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn họckhác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung chonhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề, trong đó các năng lực cầnhình thành được thể hiện xuyên suốt qua toàn bộ các nội dung của chủ đề màkhông phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề

1.2.4 Quy trình tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau:[17]

Bước 1 Lựa chọn chủ đề

Để xác định chủ đề giáo viên cần:

- Rà soát các môn thông qua khung chương trình hiện có; chuẩn kiến thức

kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quanchặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địaphương, đất nước để xây dựng chủ đề/bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến,gắn với kinh nghiệm của học sinh và phù hợp với trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổ nhưỡng, Khíquyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêmnguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thân các nộidung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:

* Tại sao lại phải tích hợp?

* Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộcmôn học, bài học nào trong chương trình?

* Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

* Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó xác định tên chủ đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủđược nội dung của chủ đề và hấp dẫn học sinh

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Cácvấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh cóthể trả lời được

Ví dụ: Trong chủ đề “Sản xuất điện năng” tôi xác định các vấn đề cần giảiquyết như sau:

1 Điện năng là gì? Vai trò của điện năng? Điện năng được sản xuất dựatrên cơ sở lý thuyết nào? Có những nguồn năng lượng để sản xuất điện năng?

2 Có những thiết bị nào để sản xuất điện năng? Cấu tạo và nguyên tắchoạt động của nguồn điện?

3 Hiện trạng nguồn nguyên liệu sản xuất điện năng hiện nay như thế nào?Việc sử dụng nguồn điện có ảnh hưởng đến môi trường không? Giải pháp khắcphục là gì?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, tasẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thểthuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa racần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau.Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đếnchủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sựphong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nộidung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “Sản xuất điện năng” cần cáckiến thức sau:

Môn Vật lý: Dòng điện không đổi - Nguồn điện; Dòng điện trong chất bándẫn; Hiện tượng quang điện trong - Quang trở - Pin quang điện; Phản ứng hạtnhân phân hạch

Môn Hóa học: Sự điện li; Phản ứng ôxi hóa khử và phản ứng trao đổi iontrong dung dịch các chất điện li; Sự ăn mòn điện hóa

Môn Sinh học: Hiện tượng quang hợp; Điện thế nghỉ, điện thế hoạt động

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắcchung đó là mục tiêu cần viết dưới dạng những hành vi cụ thể và lượng hóa đượccần phát triển cho học sinh

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cầndạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiếnthức nào Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác địnhcác nội dung của chủ đề tích hợp

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sửdụng làm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này khôngphải là mục tiêu dạy học của chủ đề

+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếmlĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mụctiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiếnthức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dướidạng thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển

năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tintham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạngcủa bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung.Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp,học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắnliền với thực tế qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nàolà kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp Những kĩ năng cần rèn luyệnchính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức,

kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đãđược học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, không thể coi có sựtích hợp của môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thứcđó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mangtính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham giahọc tập chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào,từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nộidung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đềcó thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng vớimỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động;

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập,thông tin;

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động;

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động;

Bảng 1.2: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

Tiến hành thí

nghiệm

Thiết bị thí nghiệm;

Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, cácbảng số liệu…

Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý;

Thu thập số liệu

thực tế

Yêu cầu thu thập số liệu thực tế;

Phiếu điều tra;

Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra;

Đọc văn bản Câu hỏi định hướng;

Yêu cầu báo cáo;

Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị,bảng biểu…);

Xây dựng văn

bản

Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng;

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chứchoạt động học tập ta có thể áp dụng hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạtđộng theo trạm, thực hiện dự án…

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáoviên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánhgiá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếutiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric)

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạtđộng như thế nào; ai làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản,đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng.Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cáchchi tiết Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ,cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứvào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề: Thông thường thời gian cho

một chủ đề khoảng 3 - 7 tiết học trên lớp là phù hợp.

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theođiều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khíacạnh sau:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá cáchoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏngvấn học sinh

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viênđiều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh chophép giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không.Mục tiêu dạy học có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học vàthông qua các công cụ đánh giá.[17]

1.3 Một sốphương pháp và kĩ thuật tổ chức dạy học chủ đề tích hợp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạyhọc tích cực nhằm:

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh

- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tính hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức

Tất cả các phương pháp và kĩ thuật này khi sử dụng trong dạy học đềuphải tuân theo tến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi, xây dựng

kiến thức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giảiquyết vấn đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ trithức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm ba pha:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề.

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới.

Có thể thấy mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiếntrình tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa học ở sơ đồ dưới đây:[14]

Hình 1.1 mối quan hệ giữa tiến trình dạy học giải quyết vấn đề với tiến trình

tìm tòi, khám phá trong nghiên cứu khoa

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thểmà là một quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhi m ệm

vụ, bất ổn hóa tri

thức, phát biểu vấn

đề

Pha thứ nhất:

Chuyển giao nhi m ệm

vụ, bất ổn hóa tri

thức, phát biểu vấn

đề

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành

đ ng đ c l p, tự ộng độc lập, tự ộng độc lập, tự ập, tự

chủ, trao đổi tìm

tòi giải quyết vấn

đề

Pha thứ hai:

Học sinh hành

đ ng đ c l p, tự ộng độc lập, tự ộng độc lập, tự ập, tự

chủ, trao đổi tìm

tòi giải quyết vấn

đề

Giải quyết vấn đề: suy đoán và thực

hi n giải pháp ệm

Giải quyết vấn đề: suy đoán và thực

hi n giải pháp ệm

Kiểm tra xác nh n kết quả: Xem xét sự ập, tự

phù hợp của lý thuyết và thực nghi m ệm

Kiểm tra xác nh n kết quả: Xem xét sự ập, tự

phù hợp của lý thuyết và thực nghi m ệm

Pha thứ ba:

Tranh lu n, thể chế ập, tự

hóa, v n dụng tri ập, tự

thức mới

Pha thứ ba:

Tranh lu n, thể chế ập, tự

hóa, v n dụng tri ập, tự

thức mới

Trình bày, thông báo, thảo lu n và bảo ập, tự

v kết quả ệm

Trình bày, thông báo, thảo lu n và bảo ập, tự

v kết quả ệm

V n dụng tri thức mới để giải quyết ập, tự

nhi m vụ tiếp theo ệm

V n dụng tri thức mới để giải quyết ập, tự

nhi m vụ tiếp theo ệm

Các pha của tiến

trình dạy học giải

quyết vấn đề

Tiến trình tìm tòi, khám phá để xây dựng, bảo v tri thức mới trong nghiêm cứu ệ tri thức mới trong nghiêm cứu

khoa học

phương pháp dạy học.

1.3.2 Dạy học dự án

Dạy học dự án là kiểu dạy học này phát triển năng lực của học sinh thôngqua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằngnhững kiến thức theo nội dung môn học gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai tròtích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay ngườiviết báo cáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyêngia bên ngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩacủa bài học Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quảhọc tập của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.[16]

Những đặc điểm cơ bản của dạy học dự án như sau:

- Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huốngcủa thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn dời sống

- Ðịnh hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nộidung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú củangười học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Mang tính phức hợp, liên môn: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức củanhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ,vấn đề mang tính phức hợp

- Ðịnh hướng hành dộng: trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợpgiữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt dộng thực tiễn,thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũngnhư rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực của người học: trong dạy học theo dự án, người học cầntham gia tích cực, tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Ðiều đó cũngđòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủyếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phùhợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên

trong nhóm Dạy học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năngcộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như vớicác lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Ðặc diểm này còn được gọi làhọc tập mang tính xã hội

- Ðịnh hướng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩmđược tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa sốtrường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thựctiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giaiđoạn như sau:

+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề: HS thảo luận liệt kê những

vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dungbài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm lên kế

hoạch thực hiện dự án, bao gồm giải pháp thực hiện dự án; những công việc cầnthực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiện cần thiết; dự trù kinh phí, dự kiếnthời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữacác thành viên trong nhóm…

+ Thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết

hợp lí thuyết và thực hành để tạo ra sản phẩm dự án

+ Giới thiệu sản phẩm dự án: HS công bố giới thiệu dự án và sản phẩm

dự án, thảo luận, tranh luận về các vấn đề đã trình bày để làm rõ hơn vấn đề đãđược nghiên cứu

+ Đánh giá dự án: GV cùng HS đánh giá quá trình học tập, kết quả học

tập của HS và rút ra kinh nghiệm

1.3.3 Tổ chức dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm hình thức tổ chức học sinh làm việc cá nhân, theo cặphoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nộidung kiến thức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm có tính tương đốiđộc lập với nhau, học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thành

ở một trạm, học sinh sẽ chuyển sang một trạm khác còn lại Cũng có thể tổ chứccác trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thứcdạy học này còn có tên dạy học theo vòng tròn.[1]

Theo đúng tiến trình dạy học, mỗi một nhiệm vụ học tập các trạm cần cótính tương đối với nhau Các hình thức trạm học tập được mô tả ở bảng 1.3

Việc tổ chức các trạm có tính bắt buộc đối

với học sinh, yêu cầu học sinh thực hiện

nhưng có thể theo cấp độ, hình thức khác

nhau Người học cần thực hiện đủ số

lượng trạm theo quy định từng chủ đề

học.

Hệ thống

trạm

đóng

- Các trạm tuân theo một yêu cầu nhất

định, tùy theo trình độ của học sinh mà có

thể có điểm bắt đầu hay điểm kết thúc

khác nhau.

- Một vòng tròn học tập được thiết kế

đóng kín các trạm, mỗi cá nhân phải làm

theo một thứ tự định trước Mỗi nội dung

học tập sẽ được thiết kế một vòng tròn

học tập riêng, nội dung các trạm phụ

thuộc vào nhau

Hệ thống

trạm mở

Các trạm không cần tuân theo một trật tự

nhất định nào Học sinh có thể lựa chọn

tùy ý thứ tự thực hiện tại các trạm, sao

cho có thể hoàn thành hết các nội dung

quy định tại các trạm và hoàn thành hết

các trạm trên các vòng.

tròn học

tập kép

Bao gồm hai hệ thống trạm song song,

gồm hai phần riêng biệt, Vòng trạm ngoài

là các trạm bắt buộc, vòng tròn trong bao

gồm các trạm hỗ trợ tự chọn, học sinh có

thể tự do lựa chọn một số trạm mà mình

cảm thấy hứng thú để thực hiện.

1.4 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh

1.4.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập khônglấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánhgiá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sángtạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả họctập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biệnphát chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quantrọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giátheo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa(Leen pil, 2011).[06]

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánhgiá kiến thức, kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh HS có năng lực ở mức độ nàođó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ởnhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ nhữngtrải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng, xã hội) Như vậy, thôngqua việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thờiđánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảmcủa người học Mặt khác, đánh giá năng lực không phải dựa hoàn toàn vàochương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là

tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạođức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên vềmặt xã hội của con người.

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như bảng 1.5.[03]

Bảng 1.4: So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng

Tiêu chí so

sánh

1 Mục đích

chủ yếu - Đánh giá khả năng HS vận dụngcác kiến thức, kĩ năng đã học vào

giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

2 Ngữ cảnh

đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập và thựctiễn cuộc sống của HS. Gắn với nội dung học tập (nhữngkiến thức, kĩ năng, thái độ) được

học trong nhà trường.

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực của người học.

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học.

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá

trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học.

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong dạy học, nhất là trước và sau khi học.

6 Kết quả

đánh giá - Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặc

bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì được coi là có năng lực cao hơn.

1.4.2 Một số phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

+ Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dùng vào khi kết thúc một chủ đề học tậphoặc cuối một học kì, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hìnhthức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học tập của mônhọc Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạtđộng học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp

HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại

+ Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đãđịnh rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khiđánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ caothấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc vào chính mức độ cao thấp vềnăng lực của người được đánh giá so với tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánhgiá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo tiêu chuẩn là hình thức đánh giá đưa ra những nhận xét vềmức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làmbài thi Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trongđó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ởkhoảng giữa được đánh giá trung bình.[03]

Bảng 1.5: Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và các chỉ số hành vi [11]

Tìm hiểu vấn đề.

Phát hiện vấn đề - Mô tả được các hiện tượng trong tự

nhiên, kĩ thuật.

- Đặt ra những câu hỏi về một đối tượng hay quá trình trong tự nhiên, kĩ thuật Phát biểu vấn đề

cần giải quyết

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.

- Đề xuất giải pháp.

- Phân tích giải pháp.

- Lựa chọn giải pháp.

Lập kế hoạch - Xác định mục đích.

- Xác định thời gian, nguồn lực.

- Phân công công việc.

- Dự kiến sản phẩm.

- Xây dựng tiến trình thực hiện

Thực hiện giải pháp - Thực hiện giải pháp đã lựa chọn.

- Trình bày kết quả của việc thực hiện

giải pháp.

Đánh giá và điều

chỉnh giải pháp

Đánh giá giải pháp Đánh giá giải pháp.

Điều chỉnh giải pháp

Điều chỉnh giải pháp.

+ Tự đánh giá

- Tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việcvà sự tiến bộ của bản thân Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thứcsâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút

ra những bài học kinh nghiệm thiết thực để điều chỉnh hoạt động kịp thời

- Trong thực tiễn đánh giá, trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV vì GVlà người đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phù quyết nếu HS không cung cấp đủminh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời trên thực tế tự đánggiá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng, nên có thể điều tiết điểm số

tự đánh giá

+ Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việcđánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nộidung mà học dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn

+ Đánh giá qua thực tiễn

Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thườngđược đánh giá qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạyhọc vật lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh gía được một số năng lực như:

* Sử dụng được kiến thức vật lí, kĩ năng… để thực hiện các nhiệm vụ học tập

* Vận dụng kiến thức vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích, dựđoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp…)

* Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau

để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí.

* Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

* Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, côngnghệ khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

* Sử dụng các kiên thức vật lí để đánh gía và cảnh báo mức độ an toàncủa thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và công nghệ hiện đại

* Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí đến các mối quan hệ xã hội và lịch sử

1.4.3 Một số công cụ đánh giá năng lực

1.4.3.1 Xây dựng và sử dụng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

* Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí màngười học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạtchuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hổi để HS tiến bộ không ngừng Mộttiêu chí tốt cần có những đặc trưng: được phát biểu rõ ràng; ngắn gọn; quan sátđược; mô tả hành vi; được viết sao cho học sinh hiểu được Hơn nữa phải chắcchắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra

* Nộidung rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tậpvà được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiệnhoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

Bảng 1.6: Tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Tiêu chí

chất lượng Hành vi

bằng ngôn ngữ vật lí

Mô tả được hiện tượng, quá trình vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ

ra quy luật vật lí

2 Đặt ra những câu hỏi về

một đối tượng hay quá trình

trong tự nhiên, kĩ thuật.

Có đặt được câu hỏi về sự kiện vật lí

Đặt được nhiều câu hỏi về sự kiện vật lí

Đặt được câu hỏi trúng với sự kiện vật lí

Có tất cả các câu hỏi đúng về sự kiện vật lí

3 Phát biểu vấn đề cần giải

quyết

Có phát biểu vấn đề

cần giải quyết

Phát biểu vấn đề bằng nhiều câu hỏi khác nhau

Có tất cả các câu hỏi trúng với vấn đề cần giải quyết

Phát biểu vấn đề bằng câu hỏi khái quát, ngắn gọn trúng vấn đề cần giải quyết

4 Đề xuất giải pháp Có đề xuất được giải

pháp khi được hướng dẫn

Đề xuất được một số

giải pháp

Nếu được cơ sở

đề xuất giải pháp

Đề xuất được giải pháp và có cách thức thực hiện giải pháp

5 Lựa chọn giải pháp Có lựa chọn giải pháp Lựa chọn giải pháp và

giải thích lí do lựa

Lựa chọn giải pháp và giải thích

Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất và giải

chọn giải pháp có sự hướng dẫn của giáo viên

lí do lựa chọn giải pháp thích lí do lựa chọn

6 Xác định mục đích Nêu được mục đích

thực hiện giải pháp khi được hướng dẫn

Nêu được mục đích thực hiện giải pháp

Nêu được mục đích và giải thích cách làm để đạt mục đích

Hỗ trợ, hướng dẫn các thành viên khác nêu mục đích thực hiện giải pháp

7 Xác định thời gian, nguồn

Lập được thời gian biểu về thời gian, địa điểm và

thành phần tham gia công việc một cách chi tiết và

hiệu quả

8 Phân công công việc

Phân công nhiệm vụ

chưa rõ ràng hoặc không thích hợp với cá nhân

Phân công nhiệm vụ

tương đối rõ ràng, thích hợp, biết cách phân bố tài nguyên (tài liệu, vật liệu, kinh phí)

Phân công nhiệm vụ và phân bố tài nguyên tương đối hiệu quả (phù hợp với đặc điểm, sở

trường của cá

nhân)

9 Dự kiến sản phẩm

Có nêu được sản phẩm dự kiến hoàn thành

Nêu được các cách thiết kế, trình bày sản phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau

Nêu được cách thiết kế, trình bày sản phẩm sáng tạo, độc đáo

10 Xây dựng tiến trình

Có xây dựng tiến trình thực hiện nhưng không rõ ràng, cụ thể

Xây dựng tiến trình thực hiện rõ

ràng, cụ thể từng bước và có

phương án mới khi gặp phải khó

khăn để đạt hiệu quả cao nhất

11 Thực hiện giải pháp Có thực hiện giải

pháp

Hoàn thành được nhiệm vụ khi thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

Có khắc phuc được các khó

khăn trong quá

trình thực hiện

Có hỗ trợ bạn khác hoàn thành nhiệm vụ

Hồi đáp câu hỏi, câu trả lời của giáo viên và các thành viên khác

Tổ chức hoạt động để người nghe tham gia vào bài trình bày của mình

13 Đánh giá giải pháp

Có so sánh kết quả

thực hiện giải pháp với mục tiêu của giải pháp

Nhận xét được sự phù

hợp hay không phù

hợp của kết quả với mục tiêu

Giải thích được nguyên nhân

14 Điều chỉnh giải pháp Đưa ra cách điều

Đưa ra và giải thích các cách điều chỉnh, đề xuất cách điều chỉnh phù hợp và sáng tạo

1.4.3.2 Hồ sơ học tập

* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trongthời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân,

từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộcvào nhiệm vụ của môn học mà HS được giao Hồ sơ học tập không nên chứa quánhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọncác mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí

* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí dochọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình vàđánh giá tổng thể hồ sơ học tập của bản thân

- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, nhữngcâu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và hạnhọc Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưngquan trọng hơn là GV thảo luận với HS để tìm được tiếng nói chung cho mụcđích tương lai

1.4.3.3 Một số công cụ khác đánh giá năng lực

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HStrong lớp học

- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗibài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập

- Tập san có thể được sử dụng để đánh giá qui trình học tập và sự pháttriển của HS Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV cung cấp các câu hỏi, hướngdẫn cách làm

1.5 Đặc điểm học sinh dân tộc miền núi trong quá trình học tập

Trong quá trình học tập, sự biến đổi nhận thức của học sinh chịu sự tác động

của các lực lượng giáo dục dưới ảnh hưởng của điều kiện kinh tế - xã hội, phong tụctập quán, lối sống đã được hình thành ở học sinh Trước hết là sự chuẩn bị tâm lýđến trường, ở miền núi, các tổ chức xã hội, gia đình, trường học chưa tạo ra mộtbước chuyển tiếp rõ nét về mặt tâm lý đến trường cho học sinh cũng như việc tạo ranhu cầu, hứng thú thích đi học Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúcđẩy, hay nói cách khác, quá trình chuyển hoá nhiệm vụ, yêu cầu học tập Đối vớihọc sinh dân tộc, từ hoạt động chủ đạo "chơi", "làm" hoặc "học" (trong điều kiệnkhó khăn, thiếu động cơ học tập) chuyển sang trạng thái "học" với những yêu cầucao về tri thức, tính kỷ luật chặt chẽ của nhà trường là một khó khăn không dễ khắcphục ngay

Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc nhiều với thiên nhiên, nênnhận thức cảm tính của học sinh dân tộc phát triển khá tốt Cảm giác, tri giác củacác em có những nét độc đáo, tuy nhiên còn thiếu toàn diện, cảm tính, mơ hồ,không thấy được bản chất của sự vật hiện tượng Quá trình tri giác thường gắn vớihành động trực tiếp, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật đã tạo ra hưng phấn xúccảm ở học sinh Đối tượng tri giác của học sinh dân tộc chủ yếu là sự vật gần gũi,cây con, thiên nhiên Vì vậy việc nghiên cứu tài liệu, tăng cường cách dạy học trựcquan, sẽ làm tăng hiểu biết cho học sinh, uốn nắn lệch lạc, tạo ra phương phápnhận thức cảm tính tích cực làm tiền đề cho nhận thức ở mức độ chính xác hơn,cao hơn

Quá trình chú ý của học sinh dân tộc ở độ tuổi trung học phổ thông đãphát triển, song lại hay quên Các em hay chú ý đến các đối tượng và sự vật ởđộng cơ gần Trạng thái chú ý không bền khi giao tiếp, giao lưu,đặc biệt trongcác giờ học chính khoá Do vậy, giờ học cần được tổ chức linh hoạt, có sự thamgia tích cực của học sinh, tăng cường dạy học có trọng tâm, trọng điểm, các hìnhthức học tập ngoại khoá ở nhiều môn có tác dụng phát triển chú ý có mực đíchcho học sinh nhiều hơn hoạt động trên lớp

Đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số học sinh dân tộc là thói quen laođộng trí óc chưa bền, ngại suy nghĩ ngại động não Các em có thói quen suy nghĩmột chiều, dễ thừa nhận những điều người khác nói Khi nêu kết luận hay hiện