TỔ CHỨC dạy học CHỦ đề TÍCH hợp “ cân BẰNG của vật rắn TRONG CUỘC SỐNG QUANH TA” ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu hướng tất yếu của việc dạy họ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ TRANG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Hương Trà

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội em đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.

Em xin được bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS.

Đỗ Hương Trà, người thầy đã tận tình hướng dẫn và truyền đạt lại nhiều kinh

nghiệm quý báu cho em, giúp em hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.

Em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy giáo, cô giáo khoa Vật lí - trường Đại học Sư phạm Hà Nội , các thầy giáo, cô giáo trong Ban Giám hiệu và tổ Lí - trường THPT Thuận Thành, Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu.

Cuối cùng, em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ em có thể hoàn thành tốt luận văn.

Em xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài .1

2 Mục tiêu nghiên cứu .4

3 Giả thuyết khoa học .4

4 Đối tượng nghiên cứu .4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu .4

6 Phương pháp nghiên cứu .5

7 Đóng góp của luận văn .5

8 Cấu trúc của luận văn .5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP 6

1.1 Dạy học tích hợp .6

1.1.1 Một số quan niệm về dạy học tích hợp môn học .6

1.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp .8

1.1.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp .10

1.1.4 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp .11

1.1.5 Ý nghĩa của dạy học tích hợp .13

1.2 Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam .14

1.2.1 Dạy học tích hợp trên thế giới .14

1.2.2 Dạy học tích hợp ở Việt Nam .18

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề .20

1.4 Dạy học dự án .22

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án .22

1.4.2 Mục tiêu của dạy học dự án .23

1.4.3 Đặc điểm của dạy học dự án .24

1.4.4 Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án .26

1.4.5 Các loại dự án học tập .27

1.4.6 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án .27

1.4.7 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học dự án .28

1.5.1 Phát huy tính tích cực của học sinh .29

1.5.2 Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề .30

Kết luận chương 1 36

Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ CÂN BẰNG CỦA VẬT RẮN VỚI CUỘC SỐNG QUANH TA 37

2.1 Lí do lựa chọn chủ đề .37

2.2 Các nội dung trong chủ đề .37

2.3 Mục tiêu dạy học của chủ đề .39

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học của chủ đề .39

2.4.1 Nội dung 1: Xác định trọng tâm của vật rắn .39

2.4.2 Nội dung 2: Các dạng cân bằng của vật rắn Mức vững vàng .43

2.4.3 Nội dung 3: Cân bằng của vật rắn có ứng dụng gì trong cuộc sống? .50

2.5 Công cụ đánh giá .55

2.5.1 Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 55

2.5.2 Công cụ đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ khi xây dựng kiến thức 58

2.5.3 Công cụ đánh giá sản phẩm dự án .59

2.5.4 Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra sau khi học chủ đề tích hợp .64

2.5.5 Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề .64

Kết luận chương 2 70

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm .71

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm .71

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .71

3.4 Thời gian thực nghiệm .71

3.5 Các bước tiến hành thực nghiệm .71

3.6 Kết quả thực nghiệm .73

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm .75

3.7.1 Mục đích đánh giá .75

3.7.2 Đối tượng và hình thức đánh giá .75

3.8 Kết quả đánh giá .76

3.8.1 Đánh giá định tính .76

3.8.2 Đánh giá định lượng .76

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢN

Bảng 2.1 Công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 56

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập .58

Bảng 2.3 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm .59

Bảng 2.4 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 60

Bảng 2.5 Tiêu chí đánh giá “món đồ chơi trung thu ý nghĩa” .61

Bảng 2.6 Tiêu chí đánh giá poster .62

Bảng 2.7 Tiêu chí tự đánh giá cá nhân 63

Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá bài kiểm tra sau khi học chủ đề tích hợp .64

Bảng 3.1: Các bước tiến hành thực nghiệm .72

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ khi học chủ đề tích hợp 76

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá bài đa phương tiện 77

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá “món đồ chơi ý nghĩa” .78

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá poster 80

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ sau khi học chủ đề 82

DANH MỤC HÌN

Hình 1.1 Các giai đoạn của tiến trình thực hiện dự án 29

Hình 3.1 Hình ảnh học sinh thảo luận nhóm .73

Hình 3.2 Hình ảnh nhóm trình bày 73

Hình 3.3: HS tham gia tìm ý tưởng DA .74

M2AĐ2 UM2AGER

1 Lí do chọn đề tài

Xã hội ngày càng phát triển cùng sự đổi mới không ngừng của nền khoa học kĩ thuật đòi hỏi những con người lao động năng động, tự tin, linh hoạt, sáng tạo, sẵn sàng thích ứng với những đổi mới diễn ra hàng ngày Đó cũng là yêu cầu mà xã hội đặt ra cho giáo dục Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động đạt được mục tiêu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước Luật giáo dục, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện

kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm

vui, hứng thú học tập cho học sinh.”.[21] Mục đích giáo dục hiện nay không

chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức kĩ năng mà con người tích lũy được từ trước tới nay mà phải đào tạo con người có năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự chủ.

Để đạt được điều đó nền giáo dục phải đổi mới toàn diện và quan trọng nhất phải đổi mới chiến lược đào tạo con người, những con người mới đáp ứng yêu cầu của thời đại mới Đổi mới giáo dục cần phải đổi mới phương pháp dạy học, trong đó cần vận dụng những phương pháp dạy học tích cực đã tổ chức thành công ở các nước tiên tiến trên thế giới vào điều kiện thực tiễn ở Việt Nam Phương pháp dạy học ở các cấp học nói chung và ở cấp THCS nói riêng phải hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nuôi dưỡng các

ý tưởng khoa học của người học, làm cho học sinh có nhu cầu khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, biết cách làm việc độc lập và làm việc hợp tác.

Đối với tất cả các môn học nói chung và môn Vật lí nói riêng, việc dạy học theo lối truyền thụ một chiều đã buộc học sinh chấp nhận kiến thức một cách thụ động, không gắn kết được với thực tiễn thì các kiến thức đó sẽ thật khô cứng và nhàm chán Học sinh không nhìn thấy mối liên hệ mật thiết giữa

1

khoa học và thế giới xung quanh, không vận dụng được các kiến thức vào trong cuộc sống hàng ngày Dạy học tích hợp có ưu điểm là gắn kiến thức với thực tiễn, do đó tạo ra mối liên kết giữa các phần, các nội dung thuộc các môn học khác nhau, vì vậy, là xu hướng tất yếu của việc dạy học hiện nay Thực hiện dạy học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người Mặt khác các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Tổ chức dạy học tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại,

nó đang được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam Trên thế giới tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu

từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX, theo đó vào tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học

tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO Trên thế giới cũng

đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm dạy học tích hợp trong đó có Xavier Roegiers với công trình nghiên cứu “Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”.[2] Trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh, đồng thời với việc phát triển các mục tiêu đơn lẻ cần tích hợp các quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa với học sinh

Ở Việt Nam hiện nay, tư tưởng dạy học tích hợp bắt đầu nghiên cứu và

áp dụng từ những năm của thập kỷ 90 trở lại đây Đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu cơ sở lý luận về tích hợp và các biện pháp nhằm vận dụng giảng dạy tích hợp vào thực tiễn như:

Tác giả Đào Trọng Quang với bài “Biên soạn sách giáo khoa theo quan

điểm tích hợp, cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm” [21] Tác giả đã đề cập tới bản chất của sư phạm tích hợp, quan điểm tích hợp, một số nguyên tắc chủ đạo

và một số kỹ thuật của tích hợp.

Tác giả Lê Trọng Sơn với công trình “Vận dụng tích hợp giáo dục dân

số qua dạy học phần sinh lý người ở lớp 9 THCS” [21] tác giả đã nhấn mạnh việc tích hợp dân số vào môn Sinh học 9 là thích hợp với nội dung cũng như độ tuổi của học sinh.

Tác giả Đinh Xuân Giang trong luận văn Thạc sĩ (2009) với đề tài “Vận dụng

tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số vấn đề về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học vật lí 10 cơ bản nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh ” [3] Trong đề tài này tác giả đã nhấn mạnh sự phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học tích hợp các kiến thức về chất khí và cơ sở nhiệt động lực học.

Tác giả Nguyễn Thị Hoàn trong luận văn Thạc sĩ (2009) với đề tài “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí (chương trình và sách giáo khoa cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp cho học sinh THPT” [4] đã nhấn mạnh đến việc xây dựng tiến trình dạy học tích hợp về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học Vật lí đề nâng cao chất lượng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp.

Tác giả Đào Thị Ngọc Anh, với đề tài “Tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh lao động trong dạy học vật lí” (luận văn Thạc sĩ năm 2013) [19] đã nhấn mạnh vai trò của việc giáo dục an toàn vệ sinh lao động trong dạy học và xây dựng nội dung, thiết kế phương án dạy học tích hợp giáo dục an toàn vệ sinh lao động ở phần điện học Vật lí 11.

Tác giả Vũ Quang Cẩn với đề tài “Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề Dòng điện xoay chiều và cuộc sống” (luận văn Thạc sĩ năm 2014) [20] đã xây dựng nội dung tích hợp liên môn và thiết kế phương án dạy học chủ đề này.

Như vậy, ở nước ta vấn đề xây dựng môn học tích hợp đã hình thành với những mức độ khác nhau Mới đầu được tập trung nghiên cứu về lý luận, sau

3

đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS Tinh thần dạy học tích hợp mới chủ yếu thực hiện

ở mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học Gần đây mới xuất hiện các

đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp vào bậc THPT trong đó có liên quan tới môn Vật lí Nhìn chung các đề tài đã trình bày rõ ràng cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, nêu lên các ưu điểm của dạy học tích hợp trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh Tuy nhiên, việc xây dựng các chủ đề tích hợp và tổ chức DH các chủ đề còn nhiều khó khăn đối với GV

Hơn nữa chúng tôi nhận thấy các kiến thức thuộc chủ đề “Cân bằng của vật rắn trong chương trình Vật lí 10 có nhiều ứng dụng thực tiễn, gắn với đời sống, gắn với các hiện tượng tự nhiên gần gũi với học sinh THPT và lại có liên quan đến nhiều môn học khác Hơn nữa, chưa có luận văn nào nghiên cứu tổ chức hoạt động dạy học chủ đề tích hợp nội dung kiến thức này.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: Tổ chức dạy

học chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn với trong cuộc sống quanh ta” ở trường THPT

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức tiến trình hoạt động dạy học chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn với trong cuộc sống quanh ta” nhằm phát huy tính tích cực và phát triển

năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập.

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp cùng với việc phân tích nội

dung kiến thức “Cân bằng của vật rắn” thì có thể xây dựng chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn với trong cuộc sống quanh ta” và tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong

học tập.

4 Đối tượng nghiên cứu

- N Đối tượng nghiên cứu tập.nhằm phát huy tính tích cực và phát triển hnội dung kiến thệ với các môn khoa học khác

- Hodung kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát Cân bg kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát huy tí n bg kiợng ngh

- Năng l kiợng nghiên cứu tập.nhằm phát hu

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiêncứu cụ thể như sau:

- Nghiên cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng

- Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức “Cân bằng của vật rắn” Tìm hiểunội dung kiến thức “Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các môn khoa họckhác: Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân và xây dựng chủ đề tích hợp “Cânbằng của vật rắn với cuộc sống quanh ta”

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phươngpháp sau:

- Nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp

Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học ở THPT

- Nghiên cứu thực tiễn:

Tìm hiểu tình hình dạy học kiến thức chủ đề “Cân bằng của vật rắn trongcuộc sống quanh ta”

Tìm hiểu thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, từ đó rút rakết luận của đề tài

7 Đóng góp của luận văn

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những cơ sở lí luận về dạy học tích hợp

- Làm rõ cơ sở lí luận của DHDA

- Vận dụng cơ sở lí luận của DHDA vào tổ chức hoạt động dạy học tích hợpchủ đề “Cân bằng của vật rắn trong cuộc sống quanh ta”

5

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:

- Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp

- Chương 2 Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Cân bằng của vật rắn trong

cuộc sống quanh ta” ở trường THPT

- Chương 3.Thực nghiệm sư phạm.

4 Đối tượng nghiên cứu

- N ĐĐối tượng nghiên cứutrường THPT“Cân bằng của vật rắn luận văngồm ba chương:t luận của đề tài.ng của vật rắn” tr

- Hodung king nghiên cứuhủ đề nhằm phát Cân bg king nghiên cứuhủ đề nhằm phát bằng c n bg kingTHPT.

- Năng l kingTHPTuyn cứuhủ đề nhằm phát bằ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiêncứu cụ thể như sau:

- Nghiên cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng

- Tìm hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụnghiên cứu cụ thể như sau:i.ng của vật rắn” trong mối liên hệ với các môn khoa họckhác: Sinh học, Công nghệ, Giáo dục công dân và xây dựng chủ đề tích hợp “Cânbằng của vật rắn với cuộc sống quanh ta”

- Thi hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụnghiên cứu cụ thể như

- Tii hi cược mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ ng

- Phân tích k mục tiêu nghiên cứu ở trên, chúng tn bằng của vật rắn với cuộcsống quanh ta”.“Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các mhát huy tính tíchcực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phươngpháp sau:

- Nghiên chiện các nh

Nghiên chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử

Nghiên chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp cá

- Nghiên chiện các nhiệ

Tìm hi chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phươngpháp sau: quanh ta”

Tìm hi chiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối h

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiương pháp thực nghiệm sư phạm:chúng tôi sử dụng phối hợp cácphương pháp sau: quanh ta”.“Cân bằng của vật rắn” trong mối liên hệ với các m

Phân tích k thực nghiệm sư phạm:chúng tôi sử dmôn học ở THPT.cphương pháp sau: quanh ta”.“Cân bằ

6 Đóng góp của luận văn

- Trình bày có ha luận vănsư phạm:chúng tôi sử dmôn học ở THPT.cphương phá

- Làm rõ cơ só ha luận vănsư ph

- Vàm rõ cơ só ha luận vănsư phạm:vào tổ chức hoạt động dạy học tích hợpchủ đề “Cân bằng của vật rắn với cuộc sống quanh ta”

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chương:

- Chương 1 Cơ sg 1.n mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham

- Chương 2 Tương 2.n mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luậnvăn gồm ba chương:Cân bằng của

- Chương 3.Thương 3.n mở đầu, p

7

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 DLÍ LUẬN VÀ THỰC

1.1.1 M LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢPi li

Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm

về DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả lànhững quan niệm đã được tổng kết sau đây:

Theo “Từ điển giáo dục học”:

- Tích hTừ điển giáo dục học”:inh nghiệm giáo dục thế giới, một số quanniệm về DHTH đã được đưa ra ở Việt Nam Rõ ràng và có cơ sở khoa học hơn cả lànhững qu

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa họclại với nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung chocác bộ môn, ngược lại với quá trình phân hóa chúng

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiều môn họcthuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiều môn họcthuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nh

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiềác môn học

có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặc nhiềác môn học

có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật

- Tích hợp các bộ môn: Quá trình xích gần và liên kết cáặcnhiều kĩ năngthuộc cùng một lĩnh vực hoặơc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể

Quan niệm về tích hợp môn học trong báo cáo đề tài B91-37-12: “Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS - vấn đề tích hợp”:

- Tích hi mục tiêu, nội dulà: việc đưa những vấn đề về nội dung của nhiềumôn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đềcập đến theo một tinh thần và phương pháp thống nhất

Có thể có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự nhiênnhư Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài môn Khoa học

Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoa học tự nhiênnhư: Lí-Hóa, Hóa-Sinh, Lí-Sinh, Địa chất- Địa lí Trong giáo trình tích hợp hoàntoàn cũng như một phần lại có các cách:

- Liên h c: Có s có tích hợp hoàn toàn hoặc một phần của các môn khoa học

tự nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài mônKhoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba mô

- T Có s: Trong cách này thì nn toàn hoặc một phần của các môn khoa học

tự nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với một vài mônKhoa học Xã hội Cũng có thể có sự tích hợp một phần của hai hay ba môn Khoahọc tự nhiên như: Lí-Hóa, Hóa-Sinắc cầu giữa các môn đó Đây là hình thức tíchhợp ở mức độ cao hơn Ta gọi đó là sự tổ hợp các môn học khoa học

- Tích hg : Tích hcách này thì nn toàn hoặc một phần của các môn khoa học tự

nhiên như Lí, Hóa, Sinh, Địa chất, Địa lí tự nhiên cũng như cả với mủ đề

Quan niệm tích hợp môn học theo quan điểm của Xavier Rogier trong tàiliệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các NL trong nhàtrường” (NXBGD – Hà Nội 1996) như sau:

- Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợpnhất, sự kết hợp, sự hòa nhập,…

- Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợpnhất, sự kết hợp, sự hòa nhập,… Hà Nội 1996) như sau:hư cả

Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợpnhất, sự kết hợp,c môn học riêng rẽ

Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợp nhất

Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát trự hợpnhất, sự kết hợp,c môn học riêng rẽ.ội 1996) như

Tích htài liệu: “Khoa sư phạm tích hợp hm cách phát triển ở HS những kĩnăng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng ở mọi nơi

9

Quan niệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):

- Tích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát triển

- Kích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát tri trình sẵn có Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình của trường học ở Mĩ

- Tích hiệm tích hợp theo Susan M Drake (2007):h phát tri trình sẵn có Thí

dụ lồng ghép nội dung toàn cầu hóa trong chương trình c

- Tích hiệm tích hợp theo Susan M ược liên hợp với nhau và giữa chúng cónhững chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn

là chung

- Tích hiệm tích hợp theo Susan M ược liên hợp với nhau và giữa chúng cónhững chủ đề, vấn đề, chuẩn liên môn, những khái niệm lớnchung Đặc điểm khácvới liên môn là: Ngữ cảnh cuộc sống thực, dựa vào vấn đề, HS là người đưa ra vấn

đề, HS là nhà nghiên cứu

Trên cơ sở xem xét và tổng hợp những kinh nghiệm đã có, đồng thời dựatrên các bài báo cáo trong Hội thảo khoa học về DHTH và khả năng áp dụng vàothực tiễn giáo dục Việt Nam, chúng tôi nhất trí quan niệm như sau:

1.1.2 Khái ni xét và tổng hợp nh

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượngnghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thốngnhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong cácmôn học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết

Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liêntiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác;

HS học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác đểgiaỉ quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quátrình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển NL và các phẩmchất cá nhân

Như vậy: DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các NL và phẩm chất cá nhân.[9]

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dầntheo thứ tự sau đây:

- Truyu nhà khoa học đã phân c

Truyu nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần theothứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các NL vàphẩm chất hạn hẹp vào một môn riêng rẽ Ví dụ, GVáp dụng quan điểm này vào dạyhọc từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ,…mộtcách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy Các vấn đề đượcgiải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó

- Kruyu nhà khoa học đã phân c

Mruyu nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dầntheo thứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các

NL và phẩm chất hạn hẹp trường Điều này sẽ giúp cho HS hiểu sâu hơn các vấn đềcủa thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau

- Đa môn (multidisciplinary):

Ởa môn (multidisciplinary):chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dầntheo thứ tự sau đây:yết một tình huống phức hợp –

Khi HS học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếpcận từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của

Mỹ ở môn lịch sử và đồng thời các em được đọc câu chuyện về Biểu hiện của lòngdũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, Âmnhạc và các môn học khác Đôi khi được gọi là chương trình song song Cùng mộtvấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Thi HS học/ nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời đưdung dhọc/ nghiên cứu về một vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS được mongđợi là tạo ra các kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ GQVĐ dựa trên kiếnthức thu được của nhiều bộ môn khác nhau

Đôi khi cách tiiên cứu về một vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đóthì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn

11

- Liên môn (interdisciplinary):

Chương trình liên môn tnary): vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đóthì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang hoặc các kĩ năngliên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Ví dng trình liên môn tnary): vấi dung và ĐG vẫn nguyên theo bộ môn.i đóthì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chư

Chương trình và sách giáo khoa các môn khoa học của Pháp gồm: môn Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đất)

Lí Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiôn (transdisciplinary)a các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hóa,môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năng chung Điềuquan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác nhau duy nhất so với liênmôn là tiôn (transdisciplinary)a các môn khoa học của Pháp gồm: môn Lí- Hó

1.1.3 Đn (transdisciplinary)a các m

D.1.3 Đn (transdisciplinary)a các sau:

- DHTH làm cho quá trình hnary)a các sau:khoa học của Pháp gồm: mônLí- Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năngchung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác nhau duynhất so với liên mônn Tiếng Anh ĐG những kiến thức đã học, mà chủ yếu ĐG khảnăng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- DHTH mang tính phtrình hnary)a các sau:khoa học của Pháp gồm: mônLí- Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năngctính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học

- DHTH làm cho các quá trình h)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năngctính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung củaáp hợp lí đối với các quá trìnhhọc tập của HS

Lí DHTH là mcho các quá trình h)a các sau:khoa học của Pháp gồm: môn Hóa, môn Sinh- Địa chất (hoặc môn Khoa học về Sự sống và Trái đoặc kĩ năngctính phức hợp DHTH vượt l

Lí DHTH còn là tư tưquá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàndiện người học theo mục tiêu giáo dục.

1.1.4 Các cách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự ph

1.1.4.1 Ticách tiuá trình h)

Cách ti Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàn diệnngười học theo mục tcác nội dung đó để soạn thảo các NL, sau đó soạn thảo mụctiêu tích hợp

Cách ti Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướn

- Phân bi Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng vào sự phát triển toàndiện người h

- Biân bi Ticách tiuá trình h)a cácáo dục hướng và

- Nhóm các mục tiêu lại thành các NL cần đạt

- Nhóm các mục tiêu lại thành các NL cần đạt.ớng vào sự phát triển toàn diện Giai đoc mục tiêu lại thàn

Biai đoc mục tiêu lại thành các NL cần đạt.ớng vào sự phát tri

Thii đoc mục tiêu lại thành các NL cần đạt

Nhii đonh vào các NL cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các NL cơ bản thì sách giáo khoa cóthể làm điều đó

-Dùng các tình hu chưa nêu chính xác các NL cơ bản thì sách giáo khoa có t

1.1.4.2 Tinh hu chưa nêuviệc lắp ráp

Cách ti Tinh hu chưa nêuviệc lắp ráp cuối cùng Đó là phát biểu về một

13

(hTrưh ti Tinh hu chưa nêuvi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cần phải làmchủ khi kết thúc một năm học, nghĩa là HS phải có khả năng đối diện với những loạitình huống phức tạp nào.

Mrưh ti Tinh hu chưa nêuvivi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cầnphải làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu

Các giai đoạn chủ yếu là:

- Xác điai đoạn chủ yếu là:vi

Đó là công vi chủ yếu là:vivi lắp ráp cuối cùcùngích hợp nào mà HS cần phảilàm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện với

- Xác đ công vi chủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp

Đây là công vichủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nà

- Lây là công vichủ yếu là:vivi

Viy là công vichủ yếu là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nào mà HS cần phảilàm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện v nhữnđa sốcác kĩ năng là xuyên môn

- Xác đà công vichủ yếu là:vivi lắp

Các phương pháp sư ph là:vivi lắp ráp cuối tích hợp.hợp nào mà HS cầnphải làm chủ khi kết thúc một năm học, ngh là tiêu.hải có khả năng đối diện vnhữnđa s

Đác phương pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn tránh được là phảinêu ra cho HS những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việctích hợp các kiến thức đã lĩnh hội

- Xác đhương pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không th

Nhc đhương pháp sư ph là:việc lnh h

Cách thơng pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không

Cách thơng pháp sư ph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn tránh được làphải nêu ra cho HS những tình huống phức tạp tron

1.1.4.3 TiG xác nhph là:

Đó là cách tixác nhph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn trá các nội dung vàcác NL

Trong cách tixác nhph là:việc lnh hội, điều không thể lẩn trá các nội dung vàcác NL.ho HS những tình huống phức tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việctích hợp các kiến thức đ

1.1.5 Ý nghĩa c nhph là:việc lnh h

Quan điÝ nghch hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực vềquá trình học tập và quá trình dạy học

- Than điÝ nghch hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực

về quá trình học tập và quá trình dạy học.c tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tớiviệệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS

- Theo đó khi ĐG HS, thì ngoài kig trên cơ sở những quan niệm tích cực vềquá trình học tập và quá trình dạy học.c tạp trong đó các em sẽ được dẫn dắt tới việệvới c

- DHTH giúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùngmột môn học và giữa các môn học khác nhau DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩnăng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có nhữngnội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được, do đó, vừa tếtkiệm thời gian, vừa có thể phát triển kĩ năng/NL xuyên môn cho HS thông qua giảiquyết các vấn đề phức hợp

- ThTH giúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùngmột môn học và giữa các môn học khác nhau DHTH giúp tránh những dung họctập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiếtthực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo

Từ đó có thể dành thời gian cho việc nâng cao kiến thức cho HS, khi cần thiết

- ThTc tiúp thiG HS, thì ngoài kig trên cơ khái niệm đã học trong cùng mộtmôn học và giữa các môn học khác nhau DHTH giúp tránh những dung học tậpngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiếtthực cho cuộc sống hàng ngàhiện riêng rẽ Tích hợp là một trong những quan điểmgiáo dục nhằm nâng cao NL của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủphẩm chất và NL để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Dạy học theo

15

hướng tích hhTc tiúp thiG HS, thì ngoài kig trên g, thựchần đổi mới nội dung vàphương pháp dạy học.

1.2 Một số nét về dạy học tích hợp trên thế giới và ở Việt Nam

1.2.1 Dạy học tích hợp trên thế giới

1.2.1.1 Dạy học tích hợp ở Hoa Kỳ

Thời kì truyền thống (trước những năm 1950)

Việc dạy khoa học là chú ý đến việc ghi nhớ các sự kiện, các chủ đề mangtính mô tả hơn là dựa trên khái niệm hay lí thuyết, các hoạt động khám phá rất hiếmhay hoàn toàn bị loại bỏ, các thông tin đưa ra là độc đoán và giáo điều, các bài thựchành là ít ỏi và khẳng định lại cái đã được học mà thôi

Cuộc cách mạng thứ nhất (từ những năm 1950 đến những năm 1970)

Vào giữa những năm 1950, chính quyền liên bang đã dần dần tham gia vàocuộc cải tổ và chi nhiều triệu đô cho các DA, chương trình khác nhau DA nghiêncứu khoa học cơ sở tập trung vào việc khuyến khích GV thiết lập một môi trườnghọc tập cho HS tự khám phá kiến thức

Cuộc cách mạng thứ hai (những năm 1980)

Cuộc cách mạng môn khoa học lần thứ hai đã được các trường cam kết cónhững thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trình,đặc biệt là môn Khoa học

Chương trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là:

- Chuơng trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết cónhững thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trìnhctrường sẽ cho HS học Khoa học nhiều hơn

- Xu hưg trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết cónhững thay đổi quan trọng, chú ý đế

- Đu hưg trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết cónhững thay đổi quan trọng, chú ý đến việc thay đổi toàn bộ cấu trúc chương trìnhctrường sẽ cho HS học Khoa học nhiều hơn.yến khích GVlà độc đoán và giáo điều,các bài thực hành là ít ỏicó khả năng tham gia vào xã hội, vào học các nội dung chi

ti hưg trình khoa học cho thế kỉ XXI được đặt ra là trường cam kết có những thayđổi quan trọng, chú ý đ

Như thế tích hợp đã được quán triệt trong quan điểm xây dựng chương trìnhcủa Hoa Kỳ từ Tiểu học tới Trung học phổ thông, trong phạm vi một môn học, trongphạm vi đa môn học với lối tiếp cận theo những chủ đề gắn với đời sống Trong cácchủ đề này càng ngày càng có nhiều chủ đề khác với môn khoa học truyền thống vì nộidung khoa học đã được tích hợp với những vấn đề đời sống, xã hội

1.2.1.2 Dạy học tích hợp ở Pháp

Trong môn khoa học ở tiểu học, tích hợp được thể hiện rõ trong chương trình

và sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên môn học: “Khám phá thế giới” (lớp 2), “Khoa học” (lớp 3-6)

1-Nội dung kiến thức Lịch sử, Địa lí, Môi trường, Giáo dục công dân, Kinhtế…được cấu trúc trong môn học Các kiến thức Sử, Địa, Môi trường… được lựachọn sắp xếp kế tiếp nhau nhằm bổ trợ cho sự hiểu biết của HS về các vấn đề lịch

sử, địa lí, môi trường… Ví dụ về hình thể nước Pháp (địa lí tự nhiên) mà có cả lịch

sử hình thành nước Pháp; nội dung kinh tế nông nghiệp bao gồm môi trường ĐịaTrung Hải, nông nghiệp có tưới nước thời cổ đại, nông nghiệp Tây Âu, cách mạngnông nghiệp (từ thời cổ đến nay) Như vậy tư tưởng xuyên suốt ở đây là làm cho HShiểu được nguyên nhân và quá trình của hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân văn, từ đóhình thành cho HS những giá trị cần thiết Logic của khoa học địa lí, lịch sử, môitrường không chi phối hoàn toàn nội dung và cấu trúc của môn học này

17

1.2.1.4 Dạy học tích hợp ở Australia

Tại Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học vàtrung học cơ sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:

- Thi Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểu học

và trung học cơ sở Môn học này bao gồm 5 chủ đề sau:ược thể hiện từ tiểu học đếntrung học phổ thông là:

- Đhi Australia, có môn học “Nghiên cứu Tự nhiên và Xã hội” ở cả tiểukhu vực ở đất nước mình và những nước khác, phân tích cách nhân dân tác động lênmôi trường…)

- Y bậc cuối tiểu học, có môn học tích hợp c

- Y bậtố nghệ thuật và giá trị (nhạc, họa, thể dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp)

Trong 4 yếu tố trên, yếu tố con người và môi trường xung quanh được thể hiện trong môn học có tính tích hợp con người và môi trường xung quanh Nó bao

gồm những hiểu biết về Địa lí, Khoa học, Lịch sử, Giáo dục công dân, Vệ sinh vànhững lĩnh vực kiến thức có quan hệ đến con người và môi trường xung quanh.Mục đích của môn học này hiểu rằng con người cần sống một cách hài hòa với môitrường xung quanh để đảm bảo hòa bình với chất lượng cuộc sống

1.2.1.6 Dạy học tích hợp ở Hàn Quốc

Ở tiểu học, môn Khoa học tự nhiên được xây dựng theo quan điểm tích hợpđược gọi là môn Tự nhiên

Nội dung môn Tự nhiên được cấu trúc theo chủ đề như: chất, chuyển động

và năng lượng, cuộc sống, Trái đất và hệ thống các kĩ năng (các hoạt động) nhưquan sát, giao tiếp, dự đoán, sử dụng mô hình,…

Nội dung môn Khoa học xã hội có chủ đề “Cuộc sống hàng ngày” tích hợpcác kiến thức đạo đức và kiến thức xã hội; chủ đề “Cuộc sống tươi vui” được tíchhợp từ lĩnh vực Âm nhạc, Mĩ thuật

1.2.1.7 Dạy học tích hợp ở Triều Tiên

Quan đi Dạy học tích hợp ở Triều Tiên “Cuộc sống hàng ngày” tích hợp cáckiến thức đạo đức và kiến thức xã hộ

- Chúng ta là HS l tích hợp ở Triều Tiên “Cuộc sống hàng ngày

- Cuúng ta là HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)

- Cuúng ta là HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo

- Cuúng ta là HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội h

Như v ta là HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)p cáckiến thức đạo đức vt số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệu quảgiáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nhà trường với xã hội và trong việc rènluyện các NL chung cho người học Tuy nhiên việc tích hợp được thể hiện ở cácmức độ khác nhau như: tích hợp nội môn, tích hợp liên môn, xuyên môn,…

Tóm l ta xu thta là HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội

học)p các kiến thức đạo đức vt số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đemlại hiệu quả giáo dục đáng kể, đặc biệt là trong việc gắn nht động liên môn ở nhàtrường Tập hợp của những hoạt động này nhằm làm cho HS hiểu rằng:

- Các môn hlà HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)pcác kiến thức đạo đức vt số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệuquả giáo dục và vào kiến thức về nhiều lĩnh vực khoa học

- Nhc môn hlà HS l tích hợp hợp nội dung giáo dục đạo đức, Xã hội học)pcác kiến thức đạo đức vt số nước trên thế giới là xu hướng chung vì nó đem lại hiệuquả giáo dục

19

1.2.2 Dạy học tích hợp ở Việt Nam

1.2.2.1 Ở bậc tiểu học

Lần đầu tiên trong chương trình giáo dục phổ thông, ở cấp tiểu học, các kiếnthức về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội được kết hợp trong một môn học tíchhợp (vào năm 1979, cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3), với tên gọi “Tự nhiên và Xãhội” (cho lớp 1- lớp 5) Môn học này, ở giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) được cấu trúc theo 7chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Động vật, Thực vật, Cơ thể người, Bầutrời và Trái đất; Giai đoạn 2 (lớp 4,5) gồm có 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch

sử Trong đó môn Khoa học được tích hợp liên môn bao gồm các kiến thức thuộccác khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí tự nhiên đại cương…

Trong chương trình tiểu học (chương trình năm 2000), môn Tự nhiên và Xãhội trước đây được tách thành 3 môn học: “Tự nhiên và Xã hội” và “Khoa học”được tích hợp liên môn, còn Lịch sử và Địa lí được tích hợp đa môn Trong đó 7chủ đề ở giai đoạn 1( lớp 1,2,3) nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn: “Con người vàsức khỏe”, “Xã hội”, “Tự nhiên” Số chủ đề trong môn Khoa học cũng đã rút gọn từ

12 chủ đề (chương trình cải cách 1979) thành 4 chủ đề được xây dựng theo quanđiểm đồng tâm, đó là: “Con người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”, “Thựcvật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Ngoài ra, một số bộ môn khác ở tiểu học cũng được quán triệt quan điểm tíchhợp Chẳng hạn, môn Tiếng việt được quán triệt quan điểm tích hợp “trong nội bộmôn học”, nghĩa là trong dạy học Tiếng việt thì việc Tập đọc, Tập viết, Tập làmvăn, Luyện từ và câu… được hợp nhất, hòa trộn vào nhau, học cái này thông qua cáikia và ngược lại Có thể nói nội dung chương trình Tiểu học ở nước ta đã thể hiệnquan điểm tích hợp tương đối tốt

1.2.2.2 Ở bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông

Hiện nay, việc tích hợp ở hai cấp học này mới chỉ diễn ra như “phép cộng”

từ nội dung mới cần tích hợp vào các môn học Ví dụ, ghép nội dung giáo dục môitrường/giáo dục giới tính vào môn Sinh học, ghép nội dung giáo dục dân số vàomôn Địa lí, ghép nội dung an toàn giao thông vào môn Giáo dục công dân

Ở bậc THCS, trong các năm 1998 đến 2000, đã có đề tài nghiên cứu thử

nghiệm nội dung tích hợp (của các nhà nghiên cứu giáo dục của Viện khoa học giáodục Việt Nam) tại 10 lớp HS của hai trường THCS Nghĩa Tân và Ngô Sĩ Liên, HàNội, theo hai phương án Phương án thứ nhất, thực hiện chủ đề “Sự biến đổi xungquanh ta”, theo hình thức tích hợp xuyên môn từ nội dung các môn: Vật lí, Hóa học,Sinh học Phương án thứ hai, với môn Sử- Địa, sử dụng hai hình thức tích hợp, đó làtích hợp “trong nội bộ môn học” (liên hệ kiến thức Sử trong khi dạy Địa và ngượclại) và sử dụng hình thức tích hợp “đa môn”: cho HS làm việc theo một chủ đề saukhi đã được học một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí Việc thử nghiệm này đã đemlại những kết quả đáng ghi nhận như: Tài liệu biên soạn đã thể hiện được quan điểmtích hợp và sử dụng được cho dạy học và học tập; HS học tập tích cực, hứng thú và

có thể vận dụng được những kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống Tuy nhiên, hiện nay

đề tài vẫn chưa ứng dụng triển khai đại trà, có lẽ do có nhiều khó khăn trong việcbiên soạn tài liệu, bồi dưỡng giáo viên, chuẩn bị cơ sở vật chất và thiết bị, quản lídạy học, tâm lí xã hội,…

Ngày 17/7/2008, Bộ GD- ĐT đã có công văn số 6327/BGDĐT-KHCNMT vềviệc năm học 2008-2009 tiến hành triển khai thí điểm DHTH nội dung giáo dục bảo

vệ môi trường (GDBVMT) vào các môn học cấp THCS và THPT, nhằm rút kinhnghiệm để tiến tới thực hiện đại trà trong những năm học sau Những môn học thựchiện tích hợp GDBVMT: Ở câp THCS, là các môn: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Giáodục công dân, Vật lí, Sinh học, Công nghệ Ở cấp THPT là các môn học: Ngữ văn,Địa lí, Giáo dục công dân, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ Nguyên tắc tíchhợp GDBVMT là chuyển tải các nội dung BVMT vào bài học một cách tự nhiên,phù hợp với nội dung bài học Việc tích hợp làm cho bài HS động, gắn với thực tếhơn, không làm quá tải bài học Nội dung GDBVMT phải góp phần phát huy tínhtích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong học tập

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây việc DHTH vẫn chưa hiệu quả Đã cócác chỉ thị về giáo dục lồng ghép môi trường, giáo dục các vấn đề biển đảo, GD sửdụng tiết kiệm năng lượng, … đó chỉ là là tích hợp ở mức độ lồng ghép, liên hệ Vìvậy cần phải nghiên cứu xây dựng các chủ đề và tổ chức DH các chủ đề tích hợp

21

nữa ở mức độ cao hơn Để làm được điều đó thì cần có sự quan tâm toàn diện vàtriệt để của các ấp lãnh đạo trong việc đầu tư: về đội ngũ chuyên nghiên cứu vềDHTH, cơ sở vật chất và thiết bị, việc biên soạn tài liệu thích hợp cho giảng dạy vàhọc tập; việc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên.

Tóm lại, quan điểm DHTH ở Việt Nam đã được quan tâm từ hơn 40 năm nay

và đến nay quan điểm này vẫn được đề cao trong dạy học ở nước ta, bởi những lợiích quan trọng của nó đem lại cho công tác dạy và học Tuy nhiên, tài liệu sách giáokhoa vẫn phân chia các môn học một cách riêng rẽ Các kiến thức HS có được thiếu

sự liên kết dẫn đến NL GQVĐ thực tiễn còn hạn chế Trong lúc chờ đợi có bộ sáchgiáo khoa thể hiện tích hợp môn học, GVcó thể chủ động cấu trúc lại các nội dungxung quanh các chủ đề, tìm mối liên hệ nội dung kiến thức của môn học mình dạyvới các môn học khác (tích hợp dọc) và với thực tiễn Điều này có thể làm tănghứng thú với môn học, từ đó phát huy được tính tích cực, tự lực và phát triển NLGQVĐ của người học

Để dạy học các chủ đề tích hợp, cần áp dụng các kĩ thuật và PPDH tích cực,

trong đó có thể kể đến tiến trình GQVĐ và DHDA

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ của HS trong hoạt động cá nhân và thảoluận tập thể nhằm GQVĐ cũng như vai trò của GV trong việc to chức, kiểm tra,định hướng các hoạt động đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải được thựchiện theo các pha như sau:

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề

Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới

sự hướng dẫn của giáo viên, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận

và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quanniệm và giải pháp ban đầu của HS được thử thách và HS ý thức được khó khăn.Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dưới sự hướng dẫn của GV vấn đề đóđược chính thức diễn đạt

Pha thứ hai: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi GQVĐ

Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khókhăn Trong quá trình đó, khi cần phải có sự định hướng của giáo viên Trong quátrình tìm tòi GQVĐ, HS diễn đạt, trao đổi với người khác trong nhóm về cáchGQVĐ của mình và kết quả thu được, qua đó có thể chỉnh lý, hoàn thiện tiếp.Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, hành động của HS được định hướng phù hợpvới tiến trình nhận thức khoa học và thông qua các tình huống thứ cấp khi cần.Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển NL GQVĐ của HS, các tình huốngthứ cấp sẽ giảm dần Sự định hướng của GV chuyển dần từ định hướng khái quátchương trình hoá (theo các bước tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến địnhhướng tìm tòi sáng tạo, nghĩa là GV chỉ đưa ra cho HS những gợi ý sao cho HS

có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức hoạtđộng thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là dần dần bồidưỡng cho HS khả năng tự xác định hành động thích hợp trong những tình huốngkhông phải là quen thuộc đối với họ

Để có thể thực hiện tốt vai trò định hướng của mình trong quá trình dạy học,

GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận thức khoa học, lôgíc hìnhthành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thứcvật lý, những phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hànhđộng, thao tác cần thiết của HS trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹnăng xác định

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

Trong pha này, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS tranh luận, bảo vệ cáixây dựng được GV chính xác hoá, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới HS chính thứcghi nhận tri thức mới và vận dụng

Tiến trình dạy học có thể được mô tả qua sơ đồ dưới đây:

23

Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, GV đã tạo điều kiện thuận lợi để HSphát huy sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời cũng phát huy được vaitrò tương tác của tập thể HS đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân HS Thamgia vào quá trình GQVĐ như vậy, hoạt động của HS đã được định hướng phỏngtheo tiến trình xây dựng kiến thức trong nghiên cứu khoa học Như vậy kiến thứccủa HS được xây dựng một cách hệ thống và vững chắc, NLGQVĐ của HS từngbước được phát triển.[22]

1.4 Dạy học dự án

1.4.1 Khái niệm dạy học dự án

Dự án (DA)- tiếng Anh là Project, có gốc La Tinh là “Projicere” có nghĩa làphác thảo, dự thảo, thiết kế Khái niệm DA được sử dụng rộng rãi trong thực tiễnsản xuất, kinh tế, xã hội, đặc trưng cơ bản của nó là tính không lặp lại của các điềukiện thực hiện DA Ngày nay, DA được hiểu như một dự định, một kế hoạch trong

đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực vàcần thực hiện để đạt mục tiêu đề ra Ví dụ như: DA đầu tư cho phát triển miền núi ởViệt Nam.

DHDA là một mô hình dạy học lấy hoạt động của HS làm trung tâm Kiểudạy học này phát triển những kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HSgiải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nộidung môn học- được gọi là DA DA đặt HS vào vai trò tích cực như: người GQVĐ,người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì HS sẽ làmviệc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài và cộng động để trả lời cáccâu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học Học theo DA đòi hỏi HSphải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của mình thông qua các sản phẩm lẫnphương thức thực hiện

Khác với dạy học trên cơ sở vấn đề là tìm giải pháp và tiến hành GQVĐ, màcác vấn đề đó đang tồn tại trong thực tiễn, còn DHDA hướng tới giải quyết một vấn đềnhưng vấn đề cần giải quyết hoặc chưa xảy ra hoặc chưa thu hút được sự quan tâm của

những đối tượng liên quan DA là sự thúc đẩy cho vấn đề xảy ra sớm hơn trong sự chủ động đón nhận và giải quyết nó Đây là cách tư duy khá phổ biến của con người trong

thời đại ngày nay ở tất cả các lĩnh vực hoạt động thực tiễn: Không chờ đợi và đối phómột cách thụ động các vấn đề nảy sinh từ thực tiễn mà chủ động đương đầu, chủ độngthích ứng và phát triển, thúc đẩy sự phát triển mọi mặt đời sống

1.4.2 Mục tiêu của dạy học dự án

Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích- tổng hợp, ĐG

và sáng tạo)

HS trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc với việc tìmkiếm thông tin (trong đó có nội dung dạy học) là quá trình xử lí thông tin, lập ra mộttổng thể kiến thức mới khác với nội dung bài học, phê phán, ĐG, lựa chọn công cụ(kiến thức, công nghệ ) để thực hiện nhiệm vụ học tập Khác với dạy học truyềnthống tư duy phát triển một cách tuần tự và có giới hạn, kiến thức tiếp nhận sau quátrình lên lớp chỉ dừng lại ở mức độ biết và hiểu, để thực sự hiểu HS phải vận dụnggiải nhiều bài tập, trình độ tư duy theo mô hình dạy học này vì thế thường chỉ đến

25

mức độ vận dụng, HS cũng rất khó có thể thiết lập một tổng thể kiến thức mới (tưduy tổng hợp), hay vận dụng một cách sáng tạo vào giải quyết một vấn đề thực tiễn.

Hướng tới phát triển kĩ năng sống

Hợp tác, giao tiếp, quản lí, tổ chức, điều hành , ra quyết định, tích hợp côngnghệ thông tin vào giải quyết công việc và thực hiện các sản phẩm là những mụctiêu mà các phương pháp day học hướng tới Day học DA có ưu thế đặc biệt trongviệc thực hiện hóa các mục tiêu này: HS trong quá trình thực hiện DA toàn quyềnquyết định phương tiện và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong việc hiểubiết lắng nghe, phải biết tự kiểm tra, ĐG và tự điều chỉnh hoạt động , phải huy độngtối đa khả năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm học tập của nhóm…

1.4.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Thiết lập mối quan hệ giữa nội dung học tập với nội dung ngoài học đường, hướng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra.

Nhiều nội dung học (thường là các kiến thức cổ điển) có rất ít mối liên hệ vớicuộc sống ngày hôm nay, SGK lại thiếu tính cập nhật nên những ứng dụng trongsách nhanh chóng lạc hậu Điều đó làm cho ý nghĩa cử việc học trở nên khó thuyếtphục khiến HS không thể hứng thú

DHDA làm cho người học trở nên có ý nghĩa thực tiễn là cách làm khiến cho

HS hứng thú với việc học tập

Phát triển những kĩ năng phát hiện và GQVĐ xuất phát từ nhu cầu thực tiễn.

Có thể coi DHDA là một tập con trong dạy học khám phá Một nghiên cứu

về DHDA đã kết luận rằng DA như vậy thường tập trung vào nhưng câu hỏi hoặcvấn đề “thôi thúc HS phải đối mặt với những khái niệm và nguyên tắc trọng tâm củamôn học” Hơn nữa, những hoạt động chính trong DA đã bao hàm quá trình khámphá tìm hiểu, GQVĐ và cấu trúc của kiến thức của HS (Thomas, 2000)

Tạo cơ hội cho HS tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình.

Dạy học truyền thống với các nội dung học thường mang tính hàn lâm, líthuyết chỉ phù hợp với số ít HS có tiềm năng phát triển tư duy suy luận logic, còn sốđông HS có phong cách học khác kiểu dạy học này có thể gây ra cho họ áp lực làm

cho họ mất dần sự tự tin vào bản thân DHDA cũng như nhiều chiến lược dạy họctích cực là dạy học đa phong cách giúp HS có cơ hội phát hiện và phát huy điểmmạnh, khắc phục điểm yếu của mình

Phát triển những kĩ năng sống

Giao tiếp,hợp tác, quản lí, điều tra, ra quyết định là những kĩ năng sống rấtquan trọng quyết định sự thành công của con người trong mọi lĩnh vực hoạt độngtrong thế kỉ XXI Rèn luyện những kĩ năng sống là mục tiêu của nhiều mô hình dạyhọc tích cực hiện nay

Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (tổng hợp, ĐG).

Phát huy tư duy bậc cao ngay trong quá trình học tập là mục tiêu có thể vàcần phải đạt tới ở các cấp học khác nhau Ở đây quan điểm phát triển tư duy mộtcách tuần tự từ thấp đến cao không còn là quan điểm còn phù hợp với tất cả HS vốn

có phong cách tư duy khác nhau Để giải quyết một vấn đề thục tiễn người học phảiphân tích, so sánh, ĐG, lựa chọn thông tin, giải pháp phải tự thiết kế, tổng thể kiếnthức mới ngay trong quá trình xử lí những thông tin (kiến thức) tìm được liên quancủa thông tin đã xử lí với vấn đề cần giải quyết

Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi trường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong HS vì sự phát triển toàn diện

DHDA và nhiều các mô hình dạy học khác nhau đều thu hút những HS cóphong cách học tập, tư duy khác nhau hợp tác với nhau cùng giải quyết một vấn đềthực tiễn Trong học tập, sự lặp lại, nhàm chán có thể khiến HS không còn thấy ýnghĩa của các nội dung học được Trong DHDA với nhiệm vụ giải quyết một vấn đề

có thực trong cuộc sống mà nội dung dạy học chỉ là một phần trong số thông tin mà

HS có thể và phải tìm kiếm và xử lí, làm cơ sở cho việc GQVĐ Khi đó, nội dunghọc tập không còn khô khan nữa mà nó thực sự có ý nghĩa, hiểu biết của HS luônvượt ra khỏi khuôn khổ nội dung học và tiến gần đến thực tiễn hơn

Để giải quyết tốt vấn đề tất cả HS trong một nhóm phải thật sự cộng tác, phảihiểu nhau, phải biết điểm mạnh, điểm yếu của nhau Qua sự hợp tác với nhau, mỗi

HS tự khẳng định được điểm mạnh của mình, họ cảm thấy tự tin và cần phải cốgắng hơn trong cả những giờ học kiểu truyền thống Hợp tác làm cho HS thấy

27

được khả năng cũng như hạn chế, điểm mạnh cũng như điểm yếu của mình và bạn,thấy được rằng cá nhân mỗi người khó có thể có thể giải quyết và giải quyết tốt tất

cả những vấn đề khác nhau trong học tập và cuộc sống

Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả HS

Mỗi HS đều phải đóng góp vào quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, đó

là trách nhiệm đồng thời cũng là mong muốn tự khẳng định mình của mỗi cá nhân

Kết quả thực hiện một DA phải là những sán phẩm có thể trưng bày,trình bày được, đó là kết quả của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.

Các bài thuyết trình này có thể là một bài trình diễn đa phương tiện, mộttrang web, một ấn phẩm hay một mô hình vật thật ( mô hình mạch điện cầu thang,

mô hình phanh từ ) có các chức năng vận hành như vật thật hoặc các thí nghiệm đểkiểm chứng một thông tin ( từ các quả chanh người ta có thể làm ra điện? )

1.4.4 Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án

Vật lí là môn học có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ thuật, nhiều đề tàivật lí gắn liền với thực tiễn cuộc sống, ví dụ như:

- Khi hí là mDòng đilà môn học c, có thlà môn học có nhiều ứng dụng trong

đời sống và kĩ thuật, nhiều đề tài vật lí gắn liền với thực tiễn cuộc sống, ví

- Khi hthlà mMhi, có thlà môn học có nhiều ứng dụng trong đời sống và kĩ

- Khi hthlà mCác đthlà môn học có n, có th v môn học có nhiều ứng dụng

trong đời sống và kĩ thuật, nhiều đề tài vật lí

- Khi hth v mThi hth , có thv môn học có nhiều ứng dụng trong đời sống và

kĩ thuật, nhiều đề tài vật lí gắn liền với thực tiễ

-

Từ đặc điểm gắn với thực tiễn, gắn với những vấn đề nóng hổi của cuộc sốngcủa DHDA, có thể nói vật lí là môn học có nhiều cơ hội tổ chức DHDA Như vậy,khi dạy các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật hay vận dụng kiến thức vật lí để giảiquyết các vấn đề thực tiễn, GVcó thể tổ chức DHDA Tuy nhiên không phải bất cứbài học vật lí nào cũng có thể tố chức DHDA GVcần phải biết từ bỏ DHDA với cácbài học đòi hỏi sự trình bày một cách chính xác, chặt chẽ, logic và hệ thống

1.4.5 Các loại dự án học tập

Có thể có các loại dự án học tập khác nhau, được biểu diễn qua sơ đồ dưới đây:

Hình 1.1 Các giai đoạn của tiến trình thực hiện dự án

1.4.6 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án

Trong DHDA tính tự chủ của người học được thể hiện rất rõ Có thể mô tảcác giai đoạn của học theo DA (đối với HS) bằng sơ đồ sau:

Xây dựng ý tưởng DA Quyết định chủ đề

GV tạo điều kiện để HS đề xuất ý tưởng DA, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu của DA

Xây dựng kế hoạch thực hiện dựa án

HS lập kế hoach làm việc, phân công công việc Kết hợp lí thuyết và thực hành tạo ra sản

Theo hình thức tham gia

DA nghiên cứu chế tạo

DA thực hành

DA hỗn hợp

Theo chuyên môn

29