RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO dục TIỂU học các kĩ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH học tập môn TOÁN của học SINH

Tìm hiểu việc bồi dưỡng cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học về lĩnh vực đánh giá quá trình học tập ở một số trường đại học Việt Nam...68 Tiểu kết chương 1...70 Chương 2: MỘT SỐ BIỆ

LÊ THỊ TUYẾT TRINH

RÌN LUYÖN CHO SINH VI£N NGµNH GI¸O DôC TIÓU HäC C¸C KÜ N¡NG §¸NH GI¸ QU¸ TR×NH HäC TËP M¤N TO¸N CñA HäC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS Trần Trung

2 TS Chu Cẩm Thơ

HÀ NỘI - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêngtôi Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từngđược ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Lê Thị Tuyết Trinh

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa Đào tạo Sau đại học; Khoa Toán – Tin của Trường Đại học sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Đồng Tháp đã giúp

đỡ tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án.

Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Trung, Học viện Dân tộc và TS Chu Cẩm Thơ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội đã tận tình

hướng dẫn cho tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án.

Tác giả xin được trân trọng cảm ơn các trường đại học có đào tạo giáo viên tiểu học và bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ tác giả thực hiện luận án.

Tác giả luận án

Lê Thị Tuyết Trinh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của luận án 5

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ 5

9 Cấu trúc của luận án 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu 6

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Mục tiêu môn Toán, đặc điểm tâm lý của học sinh và đặc điểm giáo viên dạy môn Toán tiểu học ở Việt Nam 12

1.2.1 Mục tiêu môn Toán Tiểu học ở Việt Nam 12

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học 14

1.2.3 Đặc điểm giáo viên dạy Toán tiểu học (theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học của Việt Nam) 16

1.3 Đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh Tiểu học 19

1.3.1 Các khái niệm 19

1.3.2 Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học 21

1.3.3 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh ở Tiểu học 23

1.3.4 Nội dung đánh giá trong môn Toán ở Tiểu học 24

1.3.5 Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá quá trình học tập môn toán của học sinh tiểu học 25

1.4 Hệ thống kỹ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh cần rèn luyện cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 48

1.4.1 Năng lực đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh 48

1.4.2 Hệ thống các kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh tiểu học 50

1.4.3 Rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học 59 1.4.4 Các cấp độ sinh viên thể hiện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh 62 1.5 Thực trạng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh Tiểu học 65 1.5.1 Thực trạng nhận thức của sinh ngành Giáo dục tiểu học về hoạt động đánh giá quá trình học tập của học sinh 65 1.5.2 Tìm hiểu việc bồi dưỡng cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học về lĩnh vực đánh giá quá trình học tập ở một số trường đại học Việt Nam 68 Tiểu kết chương 1 70 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC CÁC KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH 72 2.1 Định hướng xây dựng biện pháp tổ chức rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán ở tiểu học cho sinh viên 72 2.1.1 Định hướng 1: Tôn trọng nội dung chương trình đào tạo của ngành học và các nguyên tắc dạy học bộ môn 72 2.1.2 Định hướng 2: Phù hợp với trình độ, nhu cầu và hứng thú lĩnh hội, tiếp nhận của sinh viên, phù hợp đặc điểm của giáo viên dạy Toán tiểu học.

72

2.1.3 Định hướng 3: Tổ chức hướng dẫn cho sinh viên thực hiện việc tự học, tự rèn luyện là chủ yếu 73 2.2 Biện pháp rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh 73 2.2.1 Biện pháp 1: Trang bị tri thức về đánh giá quá trình học tập môn toán của học sinh tiểu học thông qua hệ thống bài học về khoa học đánh giá 74 2.3.2 Biện pháp 2: Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn toán của học sinh thông qua các hoạt động của học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm 86 2.3.3 Biện pháp 3: Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đánh giá quá trình trong học tập môn Toán của học sinh thông qua các hoạt động đánh giá quá trình học tập của sinh viên trong quá trình học ở trường đại học 123 2.3.4 Biện pháp 4: Rèn luyện cho sinh viên các kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh trong quá trình thực tập sư phạm 129

Tiểu kết chương 2 133

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 135

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 135

3.2 Thời gian và địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm 135

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 135

3.3.1 Phương pháp điều tra 135

3.3.2 Phương pháp quan sát 135

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 136

3.3.4 Phương pháp case - study 136

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 136

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 142

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 142

3.4.2 Tập huấn cho giảng viên và cho sinh viên ngành tiểu học thuộc nhóm thực nghiệm về việc thực hiện các nội dung rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình môn Toán 142

3.4.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm 142

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 142

3.5.1 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2014 - 2015) 142

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2015 - 2016) 145

3.5.3 Đánh giá việc rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của sinh viên thông qua kết quả theo dõi một số trường hợp điển hình của sinh viên (Case study) 150

3.6 Phân tích kết quả kiểm chứng các biện pháp đã đề xuất về rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của sinh viên ngành giáo dục tiểu học 155

Kết luận chương 3 156

KẾT LUẬN 157

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO 160

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG – BIỂU

Bảng 1.1: Tỉ lệ % các giảng viên có rèn luyện KN cho SV 69

Bảng 2.1: Những câu hỏi để ra quyết định và ĐG 82

Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá KNĐGQT học tập môn Toán của sinh vien ngành GDTH 136

Bảng 3.2: Số lượng SV nhóm TN vòng 1 tại trường Đại học Đồng Tháp 141

Bảng 3.3: Kết quả quan sát mức độ 143

Bảng 3.4: Số lượng SV nhóm TN vòng 2 tại các trường Đại học 144

Bảng 3.5: KNĐGQT của SV ngành GDTH trước và sau TNSP vòng 2 của trường Đại học Đồng Tháp 146

Bảng 3.6: KNĐGQT của SV ngành GDTH147trước và sau TNSP vòng 2 của trường Đại học An Giang 147

Bảng 3.7: KNĐGQT của SV ngành GDTH trước và sau TNSP vòng 2 của trường Đại học Hùng Vương 148

Bảng 3.8: Kết quả điều tra SV151về rèn luyện KN ĐGQT học tập môn Toán ở Tiểu học 151

Bảng 3 9: Ý kiến của GV về nội dung các biện pháp đã xây dựng trong chương 2 của luận án 153

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi" [9]

Nghị quyết Hội nghị TW8, khoá XI về đổi căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo đã nêu: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kì, cuối năm học; ĐG của người dạy với tự ĐG của người học;

ĐG của Nhà trường với ĐG của gia đình và của xã hội" [10]

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành độngcủa chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8,BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG

cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển" [15]

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh bậc Tiểu học

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục Tiểu học có một vị trí đặc biệtquan trọng, được coi là bậc học nền tảng để xây dựng để hình thành nên đạo đức, tưcách, phẩm chất và những kiến thức văn hoá và khoa học cơ bản đầu tiên Đặc thù dạyhọc ở bậc Tiểu học khác với các bậc phổ thông khác ở chỗ một GV thông thường dạycùng lúc nhiều môn học Do vậy, dạy học ở Tiểu học bên cạnh việc đòi hỏi giáo viên

phải nắm vững đặc điểm của học sinh; có kiến thức chuyên môn và năng lực vận dụngphương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, áp dụng các hình thức dạy học phù hợp vớiđặc điểm HS tiểu học thì mỗi giáo viên Tiểu học phải có đủ kiến thức và kĩ năng ĐGKQHT của HS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Tại điều 6 và điều 7 trong quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 4/5/ 2007của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về ban hành chuẩn Nghề nghiệp của giáo viênTiểu học đã nêu rõ mỗi GV Tiểu học phải đáp ứng được các yêu cầu về kiến thức và kĩ

năng ĐG KQHT như : : Tham gia học tập, nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra,

ĐG đối với hoạt động giáo dục và dạy học ở tiểu học; Tham gia học tập, nghiên cứu các quy định về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức kiểm tra, ĐG kết quả học tập, rèn luyện của HS tiểu học theo tinh thần đổi mới; Có khả năng soạn được các

đề kiểm tra theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn, đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học

và phù hợp với các đối tượng học sinh; Đặt câu hỏi kiểm tra phù hợp đối tượng và phát huy được năng lực học tập của học sinh; chấm, chữa bài kiểm tra một cách cẩn thận

để giúp học sinh học tập tiến bộ "

Thực hiện chủ trương đổi mới ĐG KQHT theo định hướng tiếp cận năng lực,

Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (được sửa đổi bổ sung một số điều tại thông

tư 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22/9/2016) về Ban hành Quy định Đánh giá HS Tiểu

học đã chuyển từ yêu cầu coi trọng đánh giá tổng kết sang coi trọng đánh giá quá

trình học tập của HS, Thông tư đã nêu rõ: " Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ

và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học; Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh; Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh "

1.3 Xuất phát từ thực tiễn đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường Đại học

Để có thể đào tạo bồi dưỡng GVTH đáp ứng chuẩn nghề nghiệp GV Tiểu học vàyêu cầu đổi mới về ĐG học sinh Tiểu học, bên cạnh việc bồi dưỡng năng lực dạy học và kĩnăng ĐG quá trình GVTH hiện đang công tác tại các trường tiểu học, cần nâng cao chấtlượng đào tạo GVTH tại các trường Đại học Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy trong nhữngnăm gần đây, mặc dù các trường đại học đã quan tâm đến việc rèn luyện kĩ năng ĐGKQHT cho SV ngành GDTH tuy nhiên chưa chú chú trọng rèn luyện kĩ năngĐGQTHT của HS Tiểu học Một số trường có học phần tự chọn "Đánh giá KQHT củaHS" nhưng trong quá trình đào tạo hoặc SV không lựa chọn học phần hoặc SV có lựa

chọn nhưng kết quả giảng dạy chưa đáp ứng yêu cầu về rèn luyện kĩ năng ĐGQTHTcủa HS Tiểu học cho SV Do vậy, vấn đề rèn luyện kĩ năng ĐGQTHT của HS Tiểuhọc cho SV ngành GDTH ở các trường Đại học là vấn đề cấp thiết, quan trọng giúpnâng cao chất lượng đào tạo GVTH.

1.4 Xuất phát từ tầm quan trọng của môn Toán ở bậc Tiểu học.

Môn Toán giúp HS nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực, nhờ đó mà HS có phương pháp nhận thức một

số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy luận, phương pháp suy nghĩ, phương pháp giải quyết có vấn đề Nó góp phần phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt sáng tạo đồng thời hình thành các phẩm chất cần thiết, quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và tác phong khoa học.

Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán có vị trí hết sứcquan trọng trong việc hình thành tư duy cho HS, đây là môn học có nhiều ứng dụng trongđời sống; rất cần thiết để học tốt các môn học khác ở Tiểu học và chuẩn bị cho việc học tốtmôn Toán ở bậc trung học Dạy học Toán ở Tiểu học giúp bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa , khái quát hóa , kích thích trí tưởng tượng , gây hứng thú học tập toán , phát triển hợp lý khả năng suy luận và diễn đạt đúng ( bằng lời , bằng viết các suy luận đơn giản , góp phần rèn luyện phương pháp học tập làm việc khoa học linh hoạt sáng tạo đồng thời góp phần hình thành và rèn luyện phẩm chất các đạo đức của người lao động trong xã hội hiện đại cho HS Tiểu học.

Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là: " Rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh".

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh để đề xuất cácbiện pháp sư phạm phù hợp nhằm rèn luyện KNĐGQT học tập môn Toán cho sinhviên ngành GDTH trong quá trình đào tạo tại các trường Đại học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình rèn luyện kĩ năng ĐGQTHT môn Toán của học sinh cho sinh viênngành Giáo dục Tiểu học

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường đại học.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống các biện pháp sư phạm hợp lí và khả thi để rènluyện KNĐGQTHT môn Toán của học sinh cho sinh viên ngành GDTH thì sẽ pháttriển KNĐGQT cho sinh viên ngành GDTH giúp nâng cao chất lượng đào tạo giáoviên bậc tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập của

HS Tiểu học; kĩ năng ĐG QTHT người học nói chung và của HS Tiểu học nói riêngcần rèn luyện cho SV ngành giáo dục tiểu học

5.2 Khảo sát thực trạng rèn luyện kĩ năng ĐG QTHT môn Toán cho sinh viênngành Giáo dục Tiểu học ở một số trường Đại học hiện nay

5.4 Đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kĩ năng ĐG QTHT môn Toáncủa học sinh cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong quá trình đào tạo tại các trườngĐại học

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biệnpháp đã đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về kiểm tra đánh

giá; các kĩ năng ĐG QTHT của học sinh nói chung và kĩ năng ĐG QTHT môn Toáncủa học sinh Tiểu học nói riêng Nghiên cứu tài liệu về chương trình đào tạo nghề vàrèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Tiểu học

6.2 Phương pháp điều tra và quan sát: Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn

giảng viên, giáo viên ở một số trường Tiểu học, sinh viên đại học ngành giáo dục Tiểuhọc để tìm hiểu về sự hiểu biết của sinh viên về kiến thức và kĩ năng ĐG QTHT mônToán của học sinh Tiểu học

6.3 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study): Chọn một số nhóm

sinh viên điển hình để theo dõi sự phát triển kĩ năng ĐG QTHT môn Toán thông quaviệc sử sụng các biện pháp sư phạm đã đề xuất trong quá trình dạy học viên ngànhGiáo dục Tiểu học ở trường Đại học

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm

nghiệm giả thuyết khoa học để chứng minh các tính khả thi và hiệu quả của các biệnpháp đã đề xuất trong việc phát triển kĩ năng ĐG QTHT cho SV Xử lý kết quả thựcnghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp mới của luận án

7.1 Xác định được hệ thống các kĩ năng ĐG QTHT môn Toán của sinh viên đạihọc ngành Giáo dục tiểu học.

7.2 Phân tích thực trạng ĐG QTHT môn Toán của học sinh Tiểu học và hoạtđộng rèn luyện kĩ năng ĐGQTHT môn toán cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học ởcác trường đại học hiện nay

7.3 Đề xuất được 04 biện pháp sư phạm rèn luyện kĩ năng ĐG QTHT mônToán của HS cho SV đại học ngành Giáo dục Tiểu học

7.4 Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo trong rèn luyện nghiệp vụ sưphạm cho sinh viên và bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Tiểu học các trường phổthông hàng năm

8 Những luận điểm đưa ra bảo vệ

8.1 Việc rèn luyện và phát triển kĩ năng ĐG QTHT môn Toán của học sinh chosinh viên đại học ngành Giáo dục Tiểu học là cần thiết, mang ý nghĩa khoa học và ýnghĩa thực tiễn trong đổi mới dạy học ở trường Đại học hiện nay

8.2 Hệ thống các kĩ năng ĐG QTHT môn Toán của học sinh Tiểu học được xácđịnh là có cơ sở khoa học và phù hợp với mục tiêu đào tạo sinh viên đại học ngành Giáodục Tiểu học

8.3 Hệ thống các biện pháp sư phạm được đề xuất là khả thi và hoàn toàn có cóthể triển khai trong thực tiễn dạy học và rèn luyện kĩ năng ĐG QTHT môn Toán củahọc sinh cho sinh viên đại học ngành Giáo dục Tiểu học

9 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2 Các biện pháp rèn luyện kĩ năng đánh giá quá trình học tập môn

Toán của học sinh cho sinh viên đại học ngành giáo dục tiểu học

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Luận án sử dụng 141 tài liệu tham khảo và có 6 phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

1.1.1.1 Vấn đề Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Vấn đề Đo lường và ĐG trong giáo dục luôn thu hút sự quan tâm của các nhàkhoa học trên thế giới Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học đã tập trung đi sâunghiên cứu về lí thuyết Đo lường; các khái niệm, vai trò, chức năng và các phươngthức ĐG để dần hoàn thiện hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG người học Những nghiêncứu đó được thể hiện qua quan điểm của các nhà khoa học như:

Nhà giáo dục học J.A.Coomenxki (1592 - 1670) người Séc đã khẳng định vai trò,

ý nghĩa quan trọng của ĐG năng lực nhận thức của HS, ông coi việc ĐG tri thức HS nhưmột yếu tố quan trọng góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học Sau đó, nhà khoahọc người Đức I.B Bazelov (1724-1796) đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của HS vàchia hệ thống ĐG làm 12 bậc, và rút lại còn 3 bậc phù hợp với trình độ nhận thức của HSphổ thông là tốt - trung bình - kém Hệ ĐG này đã được áp dụng ở một số nước, trong đó

có Việt Nam từ thế kỉ XIX

Vào thế kỉ XIX, một số nhà nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nghiên cứu ĐG KQHTcủa HS bằng hình thức trắc nghiệm khách quan và phương pháp tự luận truyền thốngthông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểu cho khuynhhướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sửdụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắcnghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang

đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữpháp Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới,

mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Cho đến những năm 20-30 của thế kỉ XX, nhà giáo dục và tâm lý học người Mỹ

là Ralph Tyler đã nhấn mạnh tới tầm quan trọng của kiểm tra, ĐG trong quá trình dạy

học: “quá trình kiểm tra, ĐG chủ yếu là xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong quá trình dạy học”.

Đến thập kỉ 70 của thế kỷ XX, trong kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa

học như V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc ĐG tri thức", F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức";

X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng" đã làm

sáng tỏ chức năng ĐG tri thức HS đã góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, khả nănglàm việc độc lập, tạo được hứng thú của HS trong quá trình học tập

ĐG còn được coi là một phương tiện quan trọng để điều khiển quá trình dạy học,

điều này được N.V Savin khẳng định trong cuốn Giáo dục học, tập I, chương X "Kiểm tra ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS" đã nêu rõ: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" Theo quan điểm của ông, ĐG là một phương tiện quan trọng để điều

khiển việc học tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS ĐG không chỉ giúp GVbiết được HS có nắm vững tri thức hay không còn nắm bắt được kĩ năng, kĩ xảo của HS

Cùng quan điểm với N.V Savin, T.A.Ilina cũng cho rằng:"Kiểm tra ĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học", đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của ĐG, coi nó như là một

phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học

Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp ĐG, một số tác giả đã nêu quanđiểm về đánh giá thông qua bài luận và ĐG bằng hình thức TNKQ Cụ thể, trong tài

liệu "Why we need better assessment " của Shepard, Lorrie A [131] và tài liệu

"Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" của các tác giả Erwin, T Dary [120] đã phân tích ưu, nhược điểm của hình thức ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp; tài liệu "The Art

of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" , tác giả Adward

Neukrug [111, Tr.285] đã trình bày cụ thể các dạng thức ĐG trong đó nhấn mạnh hìnhthức ĐG bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Cùng với việc nghiên cứu về lí thuyết Đo lường và ĐG trong giáo dục, vấn đề đảmbảo tính khách quan trong kiểm tra, ĐG được các nước trên thế giới quan tâm Ví dụ, ởLiên Xô (cũ), người ta còn mở cuộc thảo luận về việc dùng điểm số làm phương tiện để ĐGKQHT của HS, đồng thời phải dùng nhiều hình thức kiểm tra để ĐG chính xác KQHT của

HS Tiêu biểu ở thời kì này là hai quan điểm về ĐG người học theo hai xu hướng:

- Xu hướng của SB.A Amônashivili quan tâm đến việc không cần cho điểm sốtrong quá trình ĐG vì theo quan điểm của ông, trẻ em không hiểu hết ý nghĩa của điểm

Và cách ĐG này được một số nước như: Ba Lan, Thụy Sỹ, Hà Lan, Pháp quan tâm và

áp dụng trong một số trường tiểu học

- Xu hướng của V.A Shukhômlinxki quan tâm đến việc cho điểm và điểm tốt.Theo ông, ĐG bằng hình thức cho điểm tốt là phần thưởng cho lao động sáng tạo chứkhông phải để trừng phạt cho tính lười biếng của trẻ

Hiện nay, xu hướng đổi mới ĐG trên thế giới là ĐG theo tiếp cận năng lực

(Competence base assessment) Đã có nhiều quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,

Canađa,…và một số tác giả, như: B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F.Dochy, A Wolf,… quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực người học Các nhà khoa họcquan tâm đến việc nghiên cứu năng lực người học và lựa chọn các phương pháp, hìnhthức ĐG năng lực Điều này thể hiện rõ nhất thông qua các kì thi quốc tế PISA dành cho

HS THPT ở lứa tuổi 15 được tổ chức trên 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) trong những năm đầu thế kỷ XXI PISA

tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trongthực tiễn và Việt Nam đã chính thức tham gia kì thi PISA từ tháng 3/2010 và đã đạtđược những kết quả bước đầu, Tuy nhiên, PISA chỉ mới ĐG năng lực Toán học, nănglực khoa học tự nhiên và năng lực đọc hiểu, hiện nay vẫn còn nhiều năng lực cốt lõikhác và năng lực chuyên biệt của HS cần được quan tâm ĐG như NL thực hành, nănglực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, NL hợp tác…

Năm 1959, tổ chức IEA được thành lập để ĐG năng lực học tập của HS với chu

kỳ bốn năm một lần thông qua chương trình TIMSS(The Trends in International Mathematic and Science Study) là chương trình nghiên cứu về các xu hướng trong việc

học Toán và Khoa học quốc tế tiến hành TIMSS cung cấp dữ liệu đáng tin cậy và kịpthời về mức độ nhận thức toán học của HS lớp 4 và lớp 8 [135]

Như vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục học trên thế giới đều khẳng định tầm quantrọng của ĐG trong quá trình dạy học ĐG vừa là kết quả của quá trình dạy học vừa là đònbẩy thúc đẩy quá trình dạy học Kết quả kiểm tra sẽ phản ánh trung thực kết quả học tậpcủa người học và phản hồi lại quá trình dạy học giúp nâng cao chất lượng dạy học ở cácbậc học

1.1.1.2 Vấn đề bồi dưỡng năng lực dạy học và năng lực đánh giá cho giáo viên

Một trong những thành tố quyết định chất lượng giáo dục chính là năng lực dạyhọc và đánh giá của GV Do vậy, vấn đề bồi dưỡng năng lực GV không chỉ có ViệtNam mà các nước trên thế giới đặc biệt quan tâm, điều này được thể hiện:

Ở Cu ba, Bộ Giáo dục chủ trì triển khai công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viênvào tháng 5 hàng cho các trường Đại học Sư phạm, cụ thể giảng viên trường Đại học

Sư phạm phải về tham gia giảng dạy, nghiên cứu khoa học giáo dục hoặc tham gia làmcán bộ quản lý giáo dục ở trường phổ thông

Một số nước như Anh, Pháp và Trung Quốc thường xuyên tổ chức thi tuyển đểchọn giáo viên vào các vị trí giảng dạy cấp Quốc gia theo cơ chế tự đào thải Điều đó

đòi hỏi người GV các cấp phải liên tục được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng để có thể vượtqua các kỳ thi và chiếm lĩnh được vị trí giảng dạy ở các trường danh tiếng.

Đối với Nhật Bản, thường tổ chức bồi dưỡng năng lực của GV theo quan điểm của

E Saito (2009), "Nghiên cứu bài học là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia

sẻ thực tế việc học của HS" [130] Tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn qua nghiên cứu bài học được nhiều nhà khoa học quan tâm, Fernandez and Yoshida(2004) đã cho rằng,

"nghiên cứu bài học được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập

kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia

sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa" Và triết lí bồi dưỡng GV của Nhật theo

nghiên cứu bài học hay “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệuquả hơn ở các nhà trường phổ thông Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của GV có hiệuquả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập(Webster-Wright, 2009) Tác giả Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làmcho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với việc học tập của HS và đổi mới chươngtrình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trường học [86]

Vào những năm 1970, vấn đề bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo sư phạm cho GV cũngđược nhiều nhà khoa học quan tâm như M.Ia.Covaliov, Iu.Kbabanxki, N.I.Bondurev

Tác giả X.I.Kixgov đã công bố các nghiên cứu trong công trình: “Hình thành KN, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” Vấn đề KNDH, cũng được tác giả

O.A.Abdoullina đã đưa ra các quan điểm, luận chứng và một hệ thống các KN giảngdạy và KN giáo dục riêng biệt và được mô tả cụ thể theo thứ bậc

Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay là theo hướng phát triển năng lực người học,điều này yêu cầu mỗi GV bên cạnh kiến thức, các kĩ năng sư phạm đơn thuần còn cần đượcbồi dưỡng các năng lực dạy học như năng lực dạy học, năng lực đánh giá người học

Ở một số nước phương Tây, các công trình nghiên cứu của J.Watshon (1926),A.Pojoux (1926), F.Skinner (1963) đã nghiên cứu vấn đề tổ chức huấn luyện các KNthực hành giảng dạy cho giáo sinh, dựa trên những thành tựu của tâm lý học hành vi vàtâm lý học chức năng

Tại trường đại học quốc gia Ohio của Mỹ từ những thập niên 1970 đã có nhữngnghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các module đào tạo GV kĩ thuật - nghề nghiệp.Kết quả đưa ra được 600 KN đào tạo GV kĩ thuật - nghề nghiệp

Trong các báo cáo ở: “Hội thảo về canh tân việc đào tạo bồi dưỡng GV của các

nước chõu Á và Thỏi Bỡnh Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul Hàn

Quốc cũng đú xỏc định rừ tầm quan trọng của việc hỡnh thành tri thức và cỏc KN sưphạm cho SV trong quỏ trỡnh đào tạo

Tuy nhiờn, việc phỏt triển NL ĐGQT cho cỏc GV núi chung và GV Toỏn núiriờng (ở bậc tiểu học) cho SV sư phạm thỡ hầu như chưa thấy đề cập tới

1.1.2 Những nghiờn cứu ở Việt Nam

Bờn cạnh việc đổi mới nội dung, phương phỏp và hỡnh thức dạy học, vấn đề ĐGngười học cũng được Việt Nam quan tõm Vấn đề ĐG đó và đang được nhiều nhà khoa

học trong nước quan tõm nghiờn cứu như tỏc giả Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm

và đo lường thành quả học tập" [tl] đã trình bày về vấn đề lớ luận trắc nghiệm khách

quan, kĩ thuật thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài kiểm tra, chấm điểm và vậndụng phương phỏp trắc nghiệm khỏch quan trong ĐG KQHT của HS Tỏc giả Trần Bỏ

Hoành với cụng trỡnh “ĐG trong giỏo dục" [47]; Lờ Đức Ngọc với cụng trỡnh “Vắn tắt

về đo lường và ĐG thành quả học tập trong giỏo dục đại học" [71]; Lõm Quang Thiệp với cụng trỡnh"Đo lường và ĐG hoạt động học tập trong nhà trường" [94] đó nghiờn cứu

về lớ thuyết Đo lường và Đỏnh giỏ trong giỏo dục, đề xuất cỏc hỡnh thức và phươngphỏp ĐG kết quả học tập của HS

Trong cụng trỡnh "ĐG chất lượng GD, nội dung - phương phỏp - kĩ thuật", tỏc

giả Trần Thị Bớch Liễu đó hệ thống húa cỏc thuật ngữ, khỏi niệm và nguyờn tắc,

phương phỏp, kĩ thuật, cỏc nội dung ĐG trong giỏo dục Tỏc giả Trần Kiều cũng cho rằng: "Kiểm tra, ĐG là khõu cuối cựng song cũng cú thể là bước khởi đầu cho chu trỡnh tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quỏ trỡnh Do đú ĐG khụng chỉ nhằm mục đớch phõn loại, sàng lọc, cũng khụng chỉ nhằm phỏt hiện kết quả mà cũn phải tỡm ra được nguyờn nhõn đa dạng của một thực trạng nào đú Vỡ vậy, đổi mới kiểm tra, ĐG là cần thiết và cú ý nghĩa"[57, Tr.11].

Trong nghiờn cứu về ĐG người học, vấn đề tự ĐG cũng đó được nhiều nhàkhoa học quan tõm nghiờn cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khỏc nhau,nhưng nhỡn chung mới chỉ ở những bước đầu tiờn Tỏc giả Trần Thị Tuyết Oanh với

"ĐG và đo lường KQHT" đó hệ thống rất đầy đủ cỏc thuật ngữ và khỏi niệm, cỏc

nguyờn tắc, phương phỏp, kĩ thuật, cỏc nội dung ĐG trong giỏo dục Trong phần thuậtngữ và khỏi niệm tỏc giả đó đề cập đến tự ĐG và xem nú như là một hỡnh thức ĐG dự

bỏo/ chẩn đoỏn - hỡnh thức phổ biến của ĐG quỏ trỡnh Trong đề tài cấp Bộ "Nghiờn cứu xõy dựng phương thức và một số bộ cụng cụ ĐG chất lượng giỏo dục phổ thụng"

tỏc giả Trần Kiều đó đề cập đến vấn đề "Tự ĐG" của HS là một trong cỏc vấn đề lớ

luận cần phải quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong quá trình dạy học Luận án tiến sĩ

của Bùi Thị Hạnh Lâm "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học phổ thông"[62] đã đề xuất một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự

kiểm tra ĐG KQHT môn Toán của HS THPT

Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy rằng chỉ khi nào việc ĐGkết quả dạy học được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối với quá trình dạy học

từ đó làm cho HS thấy được mình cần phải làm gì trong việc nắm tri thức, kích thích

và thúc đẩy việc học tập có hệ thống, giúp giáo viên tổ chức toàn bộ quá trình dạy họcmột cách căn bản và hợp lý nhất Đối với giáo viên, ĐG giúp giáo viên biết được hiệuquả và chất lượng giảng dạy Đối với người học, ĐG giúp cho HS biết được chất lượnghọc tập Đối với nhà quản lý, ĐG giúp cho họ điều chỉnh chương trình đào tạo, tổ chứcgiảng dạy và học tập cũng như ra những quyết định về ĐG KQHT của người học đượcchính xác và đáng tin cậy

Một số tác giả đã trình bày các vấn đề ĐG kết quả học tập của HS theo các môn

học trong các đề tài luận án như "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập Vật lí ở bậc Đại học" của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh [90]; luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường trung học cơ sở"[18]; luận án tiến

sĩ của Lê Phướng Lượng đề cập đến vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học"[63] Đặc biệt, nghiên cứu về ĐG trong giáo dục Tiểu học, tác giả Đặng Huỳnh Mai đã đưa ra các mẫu đề kiểm tra môn Toán cho học sinh Tiểu học trong luận án "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh Tiểu học" [65]

Vấn đề nghiên cứu ĐG trong Toán học cũng đã được một số nhà khoa học quan

tâm, điển hình như công trình “ĐG trong giáo dục Toán”, tác giả Trần Vui với công trình

đã nghiên cứu về các phương thức ĐG kết quả học tập môn Toán [108]; tác giả Phạm

Xuân Chung đã nghiên cứu luận án “Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HS THPT”[21], tác giả đã đề xuất

các biện pháp để chuẩn bị cho SV sư phạm kĩ năng ĐG kết quả học tập môn Toán

Đề cập đến vấn đề ĐG giúp phản hồi quá trình dạy học, tác giả Chu Cẩm Thơ

đã đề xuất biện pháp "kiểm tra ĐG của giáo viên giúp điều chỉnh hoạt động học tập của HS trong dạy học môn Toán ở THCS”[96, tr.32], và biện pháp “Điều chỉnh nhận thức của giáo viên về ĐG phản hồi quá trình học tập của HS”[97, tr.8], tác giả cũng đề

ra các biện pháp“rèn luyện năng lực quan sát ĐG hành vi HS cho sinh viên sư phạm”

[95, tr.29] nhằm tập dượt cho SV sư phạm các năng lực ĐG quá trình của HS

Gần đây, thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta có nêugiải pháp đột phá là đổi mới ĐG trong đó có đổi mới các kì thi, kiểm tra Chúng ta sẽchuyển từ việc kiểm tra HS học được gì sang kiểm tra việc vận dụng kiến thức kĩ năng vàothực tiễn Do đó chương trình GD phổ thông sau 2015 sẽ được xây dựng theo định hướngphát triển NL người học, do đó cách kiểm tra ĐG kết quả giáo dục phù hợp với định hướngxây dựng chương trình phải là kiểm tra ĐG năng lực người học Yêu cầu đổi mới ĐG theođịnh hướn phát triển năng lực người học cần chuyển từ coi trọng ĐG kết thúc sang ĐG quátrình Hiện nay, các tài liệu nghiên cứu về ĐG theo định hướng phát triển năng lực người

học chưa nhiều, có một số tài liệu tập huấn như: Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục & Đào tạo; Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục &Đào tạo có

nghiên cứu về năng lực của người học và ĐG kết quả người học theo năng lực Tác giảNguyễn Công Khanh, Phạm Ngọc Thạch, Hà Xuân Thành (2014) đã nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong tài

liệu "Bồi dưỡng chuyên môn về đánh giá giáo dục dành cho cán bộ chuyên trách về khảo thí, đánh giá cấp Bộ, cấp Sở GD&ĐT"[55] Tác giả Phan Anh Tài đã nghiên cứu luận án "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông" [87].

Như vậy, hiện nay chưa có bất kì một công trình nào trong và ngoài nướcnghiên cứu về rèn luyện cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học các kĩ năng ĐG quátrình học tập môn Toán của học sinh

1.2 Mục tiêu môn Toán, đặc điểm tâm lý của học sinh và đặc điểm giáo viên dạy môn Toán tiểu học ở Việt Nam

1.2.1 Mục tiêu môn Toán Tiểu học ở Việt Nam

1.1.1.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học

Chương trình môn Toán ở tiểu học thường được phân chia thành hai giai đoạn:Giai đoạn làm quen với kiến thức cơ bản gồm các lớp 1, 2, 3, giai đoạn mở rộng vànâng cao gồm các lớp 4, 5

Chương trình môn Toán gồm các nội dung toán học cơ bản, những phép tính vàbài toán đơn giản nhưng là những kiến thức nền tảng và có nhiều ứng dụng trong họctập các môn học khác và trong thực tiễn Nội dung toán Tiểu học được sắp xếp theo lýthuyết đồng tâm (bao gồm các kiến thức về số tự nhiên, phân số, số thập phân)

Nội dung kiến thức đa dạng, phong phú và cấu trúc đan xen nhau nhưng vẫnđảm bảo tính hệ thống liên thông nhau Kiến thức toán Tiểu học được trình bày theoquan điểm từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ trực quan sinh động đến trừutượng khái quát phù hợp với đặc điểm nhận thức tâm lí của HS Tiểu học.

Kiến thức toán Tiểu học không trình bày dưới dạng sẵn có, thường là đưa ra cácvấn đề để HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách linhhoạt và phát triển nhận thức theo NL học tập của HS [22], [41]

1.1.1.2 Mục tiêu DH môn Toán ở tiểu học

Mục tiêu chung DH môn Toán ở TH được xác định như sau:

- Giúp cho HS có một hệ thống kiến thức cơ bản ban đầu về số học (các số tựnhiên, phân số, số thập phân); các đại lượng đo thông dụng; một số yếu tố hình học vàthống kê đơn giản

- Hình thành cho HS một số KN thực hành tính, đo lường, vận dụng kiến thức

để giải toán và sử dụng Toán học trong thực tiễn

Bước đầu phát triển NL tư duy (trừu tượng hoá khái quát hoá, phân tích tổng hợp), khả năng suy luận hợp lý, diễn đạt phù hợp đặc điểm tâm lý của HS, cáchphát hiện và giải quyết những vấn đề đơn giản, gắn với cuộc sống;

Kích thích trí tưởng tượng không gian; gây hứng thú khi học toán và bước đầuhình thành cho HS về PP tự học, kĩ năng làm việc khoa học, tăng cường tính chủ động,sáng tạo [22]

Các mục tiêu cụ thể DH môn Toán ở TH theo từng mạch kiến thức, KN là:(1) Về số học (và yếu tố đại số): HS nắm được hệ thống các kiến thức cơ bản cóquan hệ mật thiết với thực tiễn của các tập hợp số tự nhiên, phân số, số thập phân: Có kháiniệm ban đầu (biểu tượng) về số, biết đọc, viết các loại số; Biết phân tích “cấu tạo số” và

“cấu tạo thập phân” của các số tự nhiên; Biết so sánh, xếp thứ tự các số; Nắm được một sốtính chất đặc trưng nhất định của các tập hợp số; Có KN thực hiện các phép tính trên tậphợp số; Nắm được một số tính chất của các phép tính, mối quan hệ giữa các phép tính,giữa các thành phần của phép tính; Biết dùng đúng các ký hiệu toán học, chữ số, các dấuquan hệ; Biết dùng chữ thay số, tính giá trị của các biểu thức (số và chứa chữ), tìm mộtthành phần chưa biết của phép tính, giải một số bất phương trình đơn giản

(2) Về yếu tố hình học: HS có biểu tượng ban đầu (dựa trên trực giác, thực hành,thử nghiệm) về một số hình đơn giản thường gặp trong cuộc sống (nhận dạng đúng hình,gọi đúng tên các hình đã học); HS nắm được một số yếu tố, đặc điểm và tính chất củahình (cạnh, đỉnh, góc, các loại góc, tâm, bán kính, đường kính, đường thẳng vuông góc,

song song,…); HS có KN tìm một số đại lượng cơ bản gắn với các hình đã học (độ dài,chu vi, diện tích, thể tích); Bước đầu HS có KN đo, vẽ hình, cắt, ghép hình, phân tích -tổng hợp hình, biến đổi đưa các hình phức tạp về các hình quen thuộc đã học.

(3) Về đại lượng và phép đo đại lượng: HS có biểu tượng về các đại lượng cơbản và đơn vị đo đại lượng thường gặp; HS nhận thức được một số tính chất của cácđại lượng cơ bản, có khái niệm về đo đại lượng; HS biết diễn đạt các số đo bằng cácđơn vị khác nhau thông qua thực hành và vận dụng các phép tính số học đối với các số

đo đại lượng thường gặp trong cuộc sống

(4) Về yếu tố thống kê: HS làm quen, có biểu tượng, nhận biết được một số trithức chứa đựng yếu tố thống kê (dãy số liệu, bảng thống kê số liệu, các loại biểu đồ, sốtrung bình cộng); bước đầu HS biết sắp xếp số liệu thống kê theo mục đích đặt ra, đọc,phân tích nhận xét một số đặc điểm đơn giản về bảng thống kê số liệu, biểu đồ (tranh,cột, hình quạt), giá trị trung bình cộng… phù hợp với yêu cầu của từng lớp và trình độnhận thức của HS

(5) Về giải toán: HS nắm được và có thói quen tự thực hiện các bước (quy trình)giải bài toán có lời văn; HS có KN dùng các phép tính, các mối quan hệ trực tiếp để giảithành thạo các loại toán đơn và các bài toán hợp có từ 2 đến 3 bước tính theo yêu cầutừng lớp; HS từng bước nắm được PP phân tích - tổng hợp khi giải các bài toán hợp và

có thói quen giải bài toán bằng các cách khác nhau; HS nắm được và biết vận dụng một

số PP, thủ thuật vào giải các bài toán điển hình, bài toán liên quan đến chuyển động vàmột số bài toán phát triển, mở rộng các kiến thức, KN đã học

(6) Về phát triển NL tư duy và thái độ: HS từng bước được phát triển NL tư duy,

BD các thao tác trí tuệ (trừu tượng hoá - khái quát hoá, phân tích - tổng hợp, so sánh - dựđoán, chứng minh - bác bỏ) và các PP suy luận (quy nạp không hoàn toàn, tương tự, suydiễn) Hình thành và rèn luyện được cho HS PP suy nghĩ, cách xem xét và giải quyết vấn

đề có căn cứ, toàn diện, chính xác Bước đầu xây dựng được cho HS nề nếp, tác phonghọc tập có kế hoạch khoa học,

1.2.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

Hệ thần kinh của HS tiểu học đang trong thời kì phát triển mạnh Đến chín, mườituổi hệ thần kinh của trẻ căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lạitrong suốt cuộc đời Trong thời kì này các em sẽ có những đặc điểm tâm lý như khả năngkìm hãm (khả năng ức chế) của hệ thần kinh còn yếu, dễ bị kích thích Tri giác mang tínhđại thể, toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết, mang tính không chủ động, gắn với hành động vàvới hoạt động thực tiễn Tuy vậy trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích tách dấu hiệu, chi

tiết nhỏ của một đối tượng cụ thể Chú ý không chủ định còn chiếm ưu thế ở HS tiểu học.

Do thiếu khả năng tổng hợp nên sự chú ý chưa bền vững, hay bị phân tán, nhất là đối vớicác đối tượng ít thay đổi, dễ bị lôi cuốn vào cái trực quan, gợi cảm Đồng thời do trườngchú ý hẹp nên HS tiểu học không biết tổ chức sự chú ý, sự chú ý thường hướng ra bênngoài vào các hoạt động chứ chưa hướng vào bên trong, vào hoạt động trí tuệ Chẳng hạn,trong giờ học mà GV sử dụng đồ dùng trực quan mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường thì

sẽ làm cho các em thích thú, chăm chú vào những đồ vật đó mà quên mất rằng đồ vật đóchỉ có tính minh họa cho bài học, cái các em cần nắm bắt là những kiến thức trong bài họcchứ không phải nhận biết các đồ vật rực rỡ nhiều màu sắc đó Tuy nhiên với HS cuối cấptiểu học khả năng chú ý có chủ định, bền vững, tập trung là rất cao ngay cả khi với động

cơ xa (không phải học chỉ để được điểm cao, để được cô giáo khen, để được bố mẹthưởng, ) Trí nhớ tuy đã phát triển nhưng còn chịu nhiều tác động từ hứng thú và cáchình mẫu tác động mạnh Nhiều HS còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà cókhuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc Trí nhớ trực quan - hình tượng và trí nhớ máymóc phát triển hơn trí nhớ lôgíc, trí nhớ hình ảnh phát triển hơn trí nhớ ngôn ngữ Điềunày do những nguyên nhân như HS chưa hiểu cụ thể cần phải ghi nhớ cái gì, trong baolâu, vốn ngôn ngữ còn hạn chế, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa đểghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ư tài liệu cần ghi nhớ, Tuy nhiên theo các thực nghiệm

về trí nhớ của HS tiểu học cho thấy trí nhớ của HS ở các lớp cuối cấp đã dần mang tínhchủ định, bền vững, logic và có ý nghĩa Nó tương ứng với yêu cầu nhận thức các kháiniệm, các công thức, quy tắc mang tính trừu tượng cao ở các lớp cuối cấp Tưởng tượngcủa HS tiểu học đã phát triển phong phú Tuy vậy, tưởng tượng của HS đầu cấp vẫn còntản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bềnvững Ví dụ các em HS lớp 1,2 vẽ người có tay to hơn chân; vẽ về một người nhưng lúc

vẽ thế này, lúc vẽ thế khác; vẽ con mèo lại trông giống ra con chó, vẽ con chó lại giốngcon mèo, Càng về những năm cuối cấp học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thựchơn Sở dĩ có như vậy là vì các em đã có vốn kiến thức và kinh nghiệm khá phong phú

Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kíchthước, về hình dạng những tưởng tượng đã được tri giác Ở cuối cấp, HS đã có khả năngnhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới, đã biết dựavào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng cao Chẳng hạn,

HS đã biết sáng tác tiếp câu chuyện vừa nghe kể, viết một bài văn về chú bộ đội, về bác sĩ,sáng tác bài toán dựa vào số liệu đã cho, hay từ một bài toán cụ thể để sáng tác những bàitoán tương tự, Điều này chứng tỏ HS cuối cấp tiểu học đã biết tưởng tượng sáng tạo

1.2.3 Đặc điểm giáo viên dạy Toán tiểu học (theo chuẩn nghề nghiệp giáo

viên tiểu học của Việt Nam)

1.2.3.1 Chuẩn giáo viên Tiểu học

Theo [61], những yêu cầu về chuẩn kiến thức và KN sư phạm đối với GVTHtrong DH các môn học nói chung được cụ thể hoá trong DH môn Toán (mức độ từthấp đến cao) như sau:

a) Chuẩn kiến thức đối với GV khi dạy Toán:

GV cần đạt được các yêu cầu sau:

- Hiểu rõ được chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Toán ở lớp đượcphân công dạy

- Biết được số tiết toán/tuần, số tuần DH trong năm, tổng số tiết toán/năm, nộidung DH toán và các mức độ về kiến thức và KN HS cần đạt được ở lớp đó Về nộidung sách giáo khoa Toán, GV phải hiểu được mục tiêu, nội dung DH môn Toán ở lớpmình dạy: nội dung đó được trình bày trong mấy chương, trọng tâm từng chương,được chia thành mấy mạch kiến thức, nội dung cụ thể và sự phân phối thời lượng DHcho từng mạch kiến thức; nhận biết được đơn vị kiến thức toán thuộc hay không thuộcphạm vi chương trình lớp mình dạy

- Hiểu được chương trình nói chung, mục tiêu và nội dung DH môn Toán ởtừng lớp, nắm được một cách cụ thể hệ thống nội dung của từng mạch kiến thức theochiều dọc chương trình, nội dung sách giáo khoa môn Toán các lớp ở TH, chuẩn kiếnthức và KN của môn Toán ở từng lớp, nhận biết được đơn vị kiến thức toán thuộc haykhông thuộc phạm vi lớp nào đó

- Biết được mối liên hệ, sự kế thừa và phát triển giữa các mạch kiến thức trong mônToán, giữa các đơn vị kiến thức trong một mạch kiến thức ở một lớp và giữa các lớp

- Hiểu được ý đồ sư phạm khi xây dựng chương trình, sách giáo khoa và sự phân bốnội dung DH Toán Có thể nêu ra chuẩn kiến thức và KN đối với HS qua từng lớp, có kiếnthức về cơ sở toán học trực tiếp có liên quan đến một số nội dung DH ở TH

b) Chuẩn KN sư phạm đối với GV khi dạy Toán:

KN phân tích chương trình, nội dung sách giáo khoa GV cần đạt được các yêucầu sau:

- Xác định được cấu trúc chương trình, nội dung sách giáo khoa, cấu trúc nộidung môn Toán ở lớp được phân công dạy

- Xác định được mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình, sách giáo khoa, ẩnkiến thức, KN, sự phân bố các nội dung (cấu trúc và đặc điểm cấu trúc), ý nghĩa vàmối liên hệ giữa các nội dung trong môn Toán ở lớp được phân công dạy

- Xác định được mục tiêu, kiến thức và KN cơ bản trọng tâm, mức độ tương đốivới từng nội dung DH môn Toán ở từng lớp, chỉ ra mối liên hệ giữa mạch nội dung trongchương trình, sự kế thừa và phát triển trong một mạch nội dung qua các lớp

- Phân tích, ĐG được sự kế thừa và phát triển của chương trình, nội dung sách

giáo khoa môn Toán hiện hành với chương trình và sách giáo khoa cải cách GD, quanđiểm DH được quán triệt trong chương trình, sách giáo khoa thể hiện ý đồ sư phạmcủa các tác giả trong sự cụ thể hoá mục tiêu của từng nội dung, mục tiêu chung, cáchphân bố các nội dung ở từng lớp và giữa các lớp

KN xác định mục tiêu bài học GV cần đạt được các yêu cầu sau:

- Hiểu được mục tiêu bài dạy được nêu trong sách GV

- Xác định được mục tiêu bài học theo quy định

- Xác định được mục tiêu bài học theo từng đối tượng HS

- Xác định mục tiêu tích hợp, phát triển học lồng ghép của bài học

KN lập kế hoạch DH và kế hoạch bài học GV cần đạt được các yêu cầu sau:

- Lập được kế hoạch DH từng tuần lễ, từng học kì, cả năm học, về cơ bản thể hiệnđầy đủ chương trình và tối thiểu đạt được các yêu cầu nêu trong chuẩn kiến thức, KN củamôn Toán ở lớp được phân công dạy, lập được kế hoạch bài học theo quy định

- Lập kế hoạch DH và kế hoạch bài học thể hiện các hoạt động DH nhằm pháthuy tính tích cực nhận thức của HS

- Lập kế hoạch DH phù hợp với thực tế, kế hoạch bài học có dự kiến mộtphương án khai thác sách giáo khoa (về nội dung bài học, phần bài tập) theo từng đốitượng HS của lớp

- Lập kế hoạch DH thể hiện tính chủ động, linh hoạt trong phân phối thời lượngnội dung DH phù hợp điều kiện cụ thể của lớp học, có thể thực hiện những hỗ trợ cầnthiết cho đối tượng HS có hoàn cảnh khó khăn và đáp ứng nhu cầu phát triển NL họctập toán của từng đối tượng HS Kế hoạch bài học phản ánh mối quan hệ giữa các mục

tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra ĐG theo từng nội dung kiến thức của môn

Toán nhằm phát triển NL của cá nhân HS

KN sử dụng các PPDH và thiết bị DH GV cần đạt được các yêu cầu sau:

- Vận dụng các PPDH Toán trên cơ sở nắm được nội dung, yêu cầu của các PP,

sử dụng các thiết bị DH Toán theo quy định

- Tuỳ theo nội dung từng loại bài, lựa chọn và sử dụng hợp lý các PPDH, cácthiết bị DH nhằm khuyến khích HS tham gia các hoạt động trên lớp

- Vận dụng một cách sáng tạo các PPDH, sử dụng các thiết bị DH Toán để

thông qua đó HS tự huy động các kiến thức và kinh nghiệm đã có để chiếm lĩnh đượckiến thức mới, gây hứng thú học tập cho các em.

- Kết hợp các PPDH trong một tiết học, trong một hoạt động DH, sử dụng đúngmức các thiết bị DH theo từng đối tượng HS

Tóm lại, chuẩn nghề nghiệp GVTH đã đưa ra quy định khá cụ thể về kiến thức và

KN sư phạm mà GVTH cần đạt được trong giai đoạn tới "Chuẩn" đã định hướng choviệc đào tạo và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho GVTH Nhiệm vụ của các trường sưphạm là cụ thể hóa các nội dung đào tạo và rèn luyện KN nghề nghiệp nhằm đáp ứng cácyêu cầu về "chuẩn" Các chủ đề tiếp theo cung cấp một số nội dung nhằm rèn luyện vàphát triển một số KN ĐG cơ bản cho GVTH trong DH môn Toán

1.2.3.2 Đặc điểm dạy học Toán ở Tiểu học

Căn cứ đặc điểm kiến thức Toán học ở bậc Tiểu học; căn cứ đặc điểm của HS Tiểuhọc Khi dạy học Toán bậc Tiểu học, GV cần DH theo từng mạch kiến thức của từng lớphọc; cần lựa chọn phương pháp và hình thức dạy học phù hợp với đối tượng HS bậc Tiểuhọc, cụ thể:

(1) Nội dung DH số học (số và phép tính) ở TH là trọng tâm đồng thời là hạtnhân của chương tŕnh môn Toán Nội dung DH số học tập trung vào số tự nhiên và sốthập phân, còn phân số chỉ gồm một số nội dung cơ bản nhất để phục vụ cho DH số thậpphân và một số ứng dụng trong thực tế Nội dung DH các yếu tố đại số (dùng dấu sosánh xác lập các đẳng thức, bất đẳng thức số, dùng chữ thay số, biểu thức số, biểu thức

có chứa chữ, phương trình và bất phương trình đơn giản) cũng được tích hợp trong DH

số học để làm nổi dần một số quan hệ số lượng và cấu trúc của các tập hợp số

(2) Nội dung DH các yếu tố hình học ở TH là cơ bản, thiết thực, gồm các biểutượng ban đầu và một số tính chất cơ bản của hình thường gặp, gắn với thực hànhtrong đời sống thực tế Các nội dung DH yếu tố hình học sắp xếp không hoàn toàn táchthành phần riêng biệt mà nó được kết hợp chặt chẽ, gắn bó với các nội dung DH khác

ở từng lớp mà hạt nhân là số học

(3) Nội dung DH về đại lượng và phép đo đại lượng ở TH gồm các biểu tượngđại lượng và đơn vị đo đại lượng cơ bản thường gặp trong cuộc sống Các nội dung DHđại lượng và đo đại lượng không tách riêng rẽ mà được giới thiệu dần theo từng lớp, gắnchặt với sự phát triển về các vòng số và HS công nhận bằng con đường trực giác

(4) Nội dung DH các yếu tố thống kê ở TH chính thức được giới thiệu từ lớp 3(lớp 1, lớp 2 chỉ giới thiệu dưới dạng ẩn tàng qua hình vẽ, mô hình, bảng số liệu thốngđơn giản để HS quan sát làm quen) gồm các kiến thức ban đầu gắn liền với thực tiễn

đời sống hàng ngày, phù hợp với trình độ nhận thức của HS và chủ yếu được tích hợptrong nội dung DH số học và đo lường.

(5) Nội dung DH giải toán có lời văn được sắp xếp thành một hệ thống từ thấpđến cao trong từng lớp và xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 5 Ngoài các bài toán đơn, toánhợp giải bằng các phép tính, công thức với các mối quan hệ trực tiếp và đơn giản hoặcvận dụng các phương pháp, thủ thuật giải theo yêu cầu của từng lớp, còn một số dạngbài toán toán điển hình và các bài toán liên quan về chuyển động

1.3 Đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh Tiểu học

1.3.1 Các khái niệm

1.3.1.1 Đánh giá trong giáo dục

Theo Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[47, tr 6].

Kevin Laws định nghĩa: “ĐG là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ

đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó” (dẫn theo [6, tr 215]).

Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin; nhằm ra một quyết định” (dẫn theo [109 , tr 144]).

Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” (dẫn theo [72, tr 11]) Rowntree (1977) cho rằng: “ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dưới hình th ức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của người kia” [116, tr 4].

Theo Hoàng Đức Nhuận: “ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”[72,tr.13].

Tác giả Lâm Quang Thiệp [94] khẳng định ĐG là căn cứ vào các số đo và các tiêuchí xác định ĐG năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và

đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Tác giả Trần Vui[108] cũng cho rằng ĐG là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống các thông tin

về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vàomục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theonhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót ĐG có thể thực hiện bằng phương pháp địnhlượng hay định tính

Nghiên cứu các định nghĩa của các nhà khoa học, chúng tôi nhận định: ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về đối tượng được ĐG (HS, chương trình giáo dục ), bao gồm cả các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này giúp giáo viên hiểu HS hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của mình, thiết lập một môi trường tương tác văn hóa xã hội để giúp HS học tập tiến bộ.

Đánh giá gồm các loại hình sau:

- Đánh giá chẩn đoán(diagnostic Assessment)): Thực hiện đầu quá trình giảng dạy

để giúp tìm hiểu và phát hiện, dự báo về đối tượng HS trước khi tiến hành giảng dạy

- Đánh giá tiến trình (formative Assessment): Thực hiện trong quá trình dạy học

để thu nhận các thông tin kịp thời về kiến thức, kĩ năng HS đạt được để phản hồi, điềuchỉnh quá trình dạy học

- Đánh giá tổng kết(summative Assessment)): Thực hiện cuối đợt học (có thể

cuối 1 chương, 1 kì, một năm học) nhằm ĐG kết quả học tập của HS và phân loại HStheo chuẩn

Trong quá trình dạy học, tùy thuộc vào mục đích kiểm tra ĐG mà GV lựa chọncác loại hình ĐG phù hợp giúp thu thập thông tin và rút ra kết luận chính xác về HS

1.3.1.2 Đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh tiểu học

Theo Herbert : “ĐG quá trình thực hiện trong suốt khóa học hay trong suốt thời gian HS, sinh viên thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình học Những người tham gia ĐG quá trình học có thể là giáo viên, HS, các bạn học cung cấp các thông tin về việc học tập của HS/sinh viên ĐG quá trình thực hiện trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến của ĐG quá trình là ĐG dự báo hay ĐG chuẩn đoán ĐG dự báo đo lường kiến thức hay kĩ năng hiện có của HS để xác định phương pháp học phù hợp cho HS” [125]

Nghiên cứu các công trình của Trần Bá Hoành[47], Nguyễn Công Khanh[52],

Lê Đức Ngọc [71], Dương Thiệu Tống [99] cho thấy ĐG quá trình là loại hình ĐG

được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn đáp ứng mục tiêu dạy học.

Tác giả Phạm Ngọc Định đưa ra khái niệm: "ĐG quá trình là ĐG thành tích của

HS trong tiến trình học tập ĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin cho giáo viên và

HS về những gì các em đã đạt được Từ đó, giúp HS vạch ra kế hoạch hành động tiếp theo của quá trình học tập và giúp giáo viên điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy phù hợp với mục tiêu dạy học".[30, tr.119] Đồng thời tác giả cũng nêu quan điểm về Đánh giá trong môn Toán ở tiểu học " là quá trình đưa ra những nhận định, phán đoán về mức độ đạt được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như thái

độ, niềm tin học toán ở HS, từ đó làm cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp

để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học nói chung và KQHT môn Toán nói riêng.

ĐG trong môn Toán ở Tiểu học bao gồm những hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập môn Toán của HS; tư vấn, hướng dẫn, động viên HS; nhận xét định tính hoặc định lượng về KQHT, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất của HS tiểu học” [tr.115, 30]

Từ các quan điểm trên, theo chúng tôi: ĐG quá trình học tập môn Toán của

HS tiểu học là hoạt động ĐG diễn ra thường xuyên trong tiến trình thực hiện hoạt động giảng dạy môn Toán, thu thập thông tin phản hồi kết quả học tập của HS nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của HS.

Thông qua kết quả ĐG quá trình, mỗi GV có thể tự điều chỉnh được hình thức

và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS tự điều chỉnh hoạt động học tập giúpnâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học

1.3.2 Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học

Có thể xem ĐG là một hoạt động trong quá trình dạy học giúp thu thập thôngtin để làm đòn bẩy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy học Đồng thời ĐG cũng đượcxem là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học để phản hồi kết quả dạy học cho

GV, HS, nhà quản lí và các đối tượng liên quan Như vậy, ĐG có vai trò quan trọngtrong quá trình dạy học tại các trường phổ thông nói chung và các trường Tiểu học nóiriêng, cụ thể:

- Đối với HS: Học tập là một quá trình liên tục trong đó, HS chủ động tiếp thu,

giải thích, liên hệ thông tin với những điều họ biết Thông qua việc ĐG thường xuyêncủa GV, HS biết được kết quả học tập của mình, đó chính là những mong đợi và là

động lực để HS phấn đấu trong suốt quá trình học tập Bởi vì, trong dạy học Tiểu học,luôn phải đặt ra cho HS những kì vọng để có động lực, những hứng thú để HS nỗ lựchơn nhưng trái lại nếu kết quả ĐG không tốt, cũng chính là tập dượt cho HS nhữngnghị lực để vượt qua khó khăn ban đầu của chính bản thân nhằm giúp cho HS nhậnthức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh mình

- Đối với GV:

* Trước khi giảng dạy, việc ĐG giúp cho GV xác định mục tiêu học tập; điềuchỉnh, bổ sung nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng; dự kiến lựa chọn phươngpháp, kĩ thuật dạy học thích hợp Một câu hỏi mà bất kỳ một GV nào trước khi dạyhọc trên lớp đều phải đặt ra và tìm cách trả lời là “sẽ dạy cái gì?” Bàn về vấn đề này

M Hunter –giáo sư đại học Califonia, Los Angeles cho rằng: “Cho dù nội dung mônhọc ở mức độ nào thì câu trả lời cho câu hỏi: sẽ dạy cái gì? phải phản ánh được sự hiểubiết của bạn về những kiến thức HS đã biết và nội dung tiếp theo để dạy là gì? Nói chocùng chính HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc trả lời câu hỏi:hôm nay dạy cho HS nội dung gì?” Như vậy, theo tác giả để xác định nội dung sẽ dạycái gì cho HS, trên cơ sở GVnắm được nội dung và khối lượng tri thức, KN cần thiếtnhư những tiền đề xuất phát của bài học, GV cần biết những tri thức và KN cần thiết

đã có sẵn ở HS ở mức độ nào Theo tác giả Nguyễn Bá Kim [59], điều này có thểđược thực hiện được nhờ quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng biện pháp kiểm tra Từ

đó, người GV quyết định có cần tái hiện những tri thức và tái tạo những KN cần thiết

đó không? Để đảm bảo trình độ xuất phát cho HS nhằm đạt được mục đích đề ra

Câu hỏi thứ hai phải trả lời là dạy nội dung đó như thế nào? Xuất phát từ quanđiểm, không phải đối tượng HS nào cũng có mức độ nhận thức như nhau, trong mộtlớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, cónhững HS giỏi toán, cũng có những HS yếu kém về toán, mặt bằng nhận thức giữacác lớp cũng khác nhau

Do đó, nếu GV dùng cùng một cách thức, một bài giảng để giảng dạy chung chotất cả các lớp có thể xảy ra hiện tượng dạy học vượt quá sự cố gắng của HS, tạo ra sự căngthẳng không cần thiết cho số đông HS hoặc hiện tượng dạy học dưới tầm nhận thức của sốđông HS, làm cho HS mất hứng thú học tập Vì vậy, GV cần phải lấy trình độ phát triểnchung của HS trong từng lớp làm nền tảng để lựa chọn giải pháp thích hợp cho từng lớp

Để làm được điều này GV cũng cần dựa vào kết quả ĐG QTHT của HS

* Trong quá trình giảng dạy, ĐG giúp GV đưa ra những quyết định về điều khiểnhoạt động học tập của HS, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng Thực tiễn dạy học cho thấy

không phải khi nào kế hoạch bài giảng cũng được thực hiện như mong muốn Từ bài soạnđến quá trình dạy học thật sự còn có một khoảng cách Đối với mỗi hoạt động cần có nhữngcâu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức xác định ở những phần trọng tâm.Trên cơ sở đó, tuỳ theo diễn biến trên lớp, GV thường sử dụng hai phương pháp ĐGQTHT

cơ bản - phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn thông qua các câu hỏi - để ĐGnăng lực tiếp nhận bài học của HS, quyết định có cần phát triển thêm các câu hỏi phụ vàcần thiết thì điều chỉnh kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng

Tầm quan trọng của việc sử dụng ĐG để đưa ra quyết định giảng dạy đượcnhấn mạnh: “Chất lượng của các quyết định về giảng dạy của GV phụ thuộc một phầnvào chất lượng của các ĐG và thu thập bằng chứng có chủ đích trong lúc dạy” (dẫntheo [14, tr 101])

* Sau khi giảng dạy, giáo viên ĐG QTHTcủa HS để có được những thông tinnhằm xác định mức độ mà HS đạt được các mục tiêu học tập GV dựa vào các thông tinphản hồi để TĐG hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt động giảngdạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ nhận thức của HS

Việc ĐG sau khi giảng dạy còn có thể giúp GV bổ sung nội dung giảng dạy.Chúng ta xét tiếp ví dụ về dạy học nội dung góc giữa hai đường thẳng để thấy đượcviệc bổ sung nội dung dạy học có thể được tiến hành nhờ ĐG diễn ra sau khi giảngdạy Cũng cần phải hiểu rằng, việc bổ sung không chỉ thực hiện cho nhóm đối tượng

đó mà còn giúp GV cải tiến bài giảng phù hợp với nhóm đối tượng khác có trình độtương đương Về nội dung góc giữa hai đường thẳng, SGK đã lưu ý cho HS phân biệtgóc giữa hai đường thẳng và góc giữa hai vectơ chỉ phương của hai đường thẳng đóbằng cách sử dụng câu hỏi

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Thông qua ĐG, các nhà quản lý sẽ ra nhữngquyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và họctập cũng như ra các quyết định về ĐG QTHT của HS

1.3.3 Một số đặc điểm của đánh giá quá trình học tập môn Toán của học sinh ở Tiểu học

- Về mục tiêu: KT, ĐG quá trình chủ yếu nhằm xác định trình độ hiện tại tạithời điểm học tập của HS, từ đó điều chỉnh việc dạy và việc học nhằm giúp HS đạtđược mục tiêu hoạt động, bài học, môn học và tiến bộ

- Về lĩnh vực KT, ĐG: Việc KT, ĐG quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểuhọc liên quan không chỉ việc học tập, mà còn rèn luyện cho HS (qua đó phát hiện ranhững biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS)

- Về nội dung: KT, ĐG quá trình chỉ đề cập chủ yếu những nội dung liên quanđến các bài học mà HS đang học, sẽ học sắp tới Ngoài ra, nội dung KT, ĐG quá trìnhcòn liên quan tới những biểu hiện năng lực, phẩm chất của HS Tiểu học.

- Về thời gian: KT, ĐG quá trình diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình họctập, rèn luyện của HS trong năm học

- Về vai trò của HS: HS tham gia quá trình này phát hiện ra những hạn chế, saisót và tự giác khắc phục, sửa chữa để tiến bộ

- Về phương thức KT: KT, ĐG quá trình được thực hiện qua những phươngpháp khác nhau như: vấn đáp, quan sát, nghiên cứu bài làm của HS, trao đổi với cáclực lượng GD

- Về hình thức ĐG: KT, ĐG quá trình không cho điểm mà bằng nhận xét

- Về xử lí kết quả KT, ĐG: Chủ yếu nhằm giúp HS khắc phục hạn chế, sửachữa sai sót để liên tục tiến bộ, phát triển, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả giáodục, dạy học [450]

- Bản chất ĐG quá trình học tập môn Toán của HS ở Tiểu học là ĐG sự tiến bộcủa người học trong quá trình dạy học, nên khi thực hiện ĐG quá trình trong dạy họcToán có các ưu điểm cụ thể như: Những HS và nhóm HS nào chưa hoàn thành chươngtrình học tập ở lớp học, GV giúp đỡ kịp thời để HS và nhóm HS biết cách hoàn thành;

GV khen ngợi và động viên HS, chia sẻ kết quả hoạt động của các em Với nhóm HSnày, GV thường xuyên gợi mở vấn đề và giao việc, chia việc thành những nhiệm vụ họctập khác nhau cho từng HS hoặc nhóm HS phù hợp với khả năng của từng HS/nhóm HS

và tăng dần khối lượng, mức độ phức tạp Trong mỗi nhiệm vụ đó, GV quan sát, theodõi, và có thể thực hành với HS/ nhóm HS và có sự hỗ trợ khi cần thiết

Tuy nhiên, song song đó nhược điểm lớn nhất khi thực hiện ĐGQTHT mônToán của HS là giáo viên rất vất vả, vì phải quan sát đồng thời tất cả cá nhân HS tronglớp để ĐG và điều chỉnh dạy học, trong khi lớp tiểu học hiện tại số lượng HS vẫn cònrất đông làm hạn chế tầm quan sát về hành vi học tập của HS

1.3.4 Nội dung đánh giá trong môn Toán ở Tiểu học

Các nội dung ĐG trong môn Toán ở Tiểu học bao gồm [tr.116, 30]:

a) ĐG quá trình học tập, sự tiến bộ và KQHT môn Toán của HS theo chuẩnkiến thức, kĩ năng theo chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học

b) ĐG sự hình thành và phát triển một số năng lực chung của HS

– Năng lực tự học;

– Năng lực giải quyết vấn đề;

– Năng lực tư duy;

– Yêu gia đình, quê hương, đất nước;

– Nhân ái, khoan dung;

– Trung thực, tự trọng, chí công vô tư;

– Tự lập, tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó;

– Có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước, nhân loại và môitrường tự nhiên;

–Thực hiện nghĩa vụ đạo đức tôn trọng, chấp hành kỉ luật, pháp luật

1.3.5 Một số phương pháp và kĩ thuật đánh giá quá trình học tập môn toán của học sinh tiểu học

Để ĐG quá trình học tập môn Toán của HS tiểu học có thể sử dụng các phươngpháp và kĩ thuật khác nhau Các phương pháp thường được sử dụng là : Trắc nghiệm kháchquan, sử dụng phiếu hỏi, nghiên cứu sản phẩm của HS và phỏng vấn, phiếu giao việc

1.3.6.1 Phương pháp trắc nghiệm khách quan

a./ Khái niệm về trắc nghiệm khách quan

Nhờ những thành tựu của khoa học đo lường và ĐG giáo dục , trắc nghiệm kháchquan là phương pháp được dử dụng rộng rãi trong kiểm tra , thi và đặc biệt trong ĐG cácnăng lực HS Trắc nghiệm khắc quan là một trong số các phương pháp ĐG thuộc nhómviết Với trắc nghiệm khách quan, một vấn đề cần ĐG sẽ gồm nhiều nhiệm vụ ( số lượngnhiệm vụ phụ thuộc vào nội dung cần ĐG ) mà người được ĐG cần phải thực hiện trongmột thời gian nhất định Mỗi nhiệm vụ trong đó đều chứ một lượng thông tin cần thiết đẻngười được kiểm tra có thể trả lời một cách ngắn gọn Các nhiệm vụ trong trắc nghiệmkhách quan thường dược xây dựng theo dạng câu hỏi Các câu hỏi trong đó được xâydựng theo nhiều dạng khác nhau như câu ghép đôi, câu điển khuyết, câu đúng sai, câunhiều lựa chọn và câu trả lời ngắn Hiện nay, với sự phát triển của khoa học công nghệ,cách ĐG trách nghiệm có thể sử dụng rộng rãi mọi nơi thông qua mạng internet và chokết quả ngay sau khi thực hiện nên đang là phương pháp ĐG được áp dụng phổ biến

b./ Một số dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

 Dạng câu hỏi có nhiều lựa chọn

Câu hỏi có nhiều lựa chọn là câu hỏi đưa ra nhiều hơn 2 yêu cầu ( thường là 4hoặc 5 yêu cầu) trong đó chỉ có một câu chọn là đúng (hoặc đúng nhất) để HS đưa ralựa chọn của mình Câu hỏi có nhiều lựa chọn có cấu trúc gồm hai phần là phần dẫn vàphần lựa chọn

Phần dẫn thường là một câu hỏi hoặc câu hỏi chưa hoàn tất Nội dung phần dẫnthường được thiết kế như một tình huống, vấn đề, ý tưởng rõ ràng, cụ thể sau cho HShiểu đúng và không có hai cách hiểu để lựa chọn hướng giải quyết đúng trong phầnlựa chọn Hạn chế việc dùng câu dẫn dạng phủ định vì sẽ gây khó hiểu và không thíchhợp với trình độ, độ tuổi của HS

Phần lựa chọn thường có 4 hoặc 5 phương án trả lời cho câu hỏi trong phần dẫnhoặc là phần bổ sung cho câu chưa được hoàn tất ở phần dẫn Các câu trả lời hoặc bổsung trong phần lựa chọn phải được viết theo cùng một lối hành văn với cách viếttrong phần dẫn Phần lựa chọn thường được thiết kế có duy nhất một phương án đúnghoặc đúng nhất, các phương án còn lại có thể không đúng hoặc có thể đúng nhưngkhông đủ hay củng có thể là cái bẩy

Đối với câu hỏi có nhiều lựa chọn , khi HS không có năng lực nhưng vãn trả lờitheo cảm tính thì xác suất đúng vẫn còn Nếu câu có 4 sự lựa chọn thì kể cả khi HSchọn phương án bất kì theo cảm tính, xác suất đúng vẫn là 25% Với câu trả lời có 05lựa chọn thì xác suất đúng là 20% Tuy nhiên, trong lựa chọn theo cảm tính thì HSthường vẫn sử dụng cả kinh nghiệm sống của mình để thực hiện nên kết quả vẫn cóphần là năng lực thực sự của HS

 Dạng câu hỏi đúng – sai

Câu hỏi đúng – sai là dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn Trong phương

án trả lời của dạng câu hỏi này, HS chỉ chọn một trong hai đáp án bằng cách khẳngđịnh đúng hoặc sai Do đó câu hỏi được đưa ra ở phần dẫn phải chi có một lựa chọnduy nhất là đúng hoặc sai trong mọi ngữ cảnh

Ví dụ 1: Em đánh dấu x vào ô mà mình cho là đúng.

Hình trên là hình chữ nhật : đúng; sai

 Dạng câu hỏi ghép đôi

Câu hỏi ghép đôi cũng là dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn Câu hỏi ghépđôi được thiết kế gồm một bảng có hai cột – cột phải và cột trái Cột bên trái là những câuhỏi hoặc câu chưa hoàn chỉnh Cột bên phải là các câu trả lời hoặc phần bổ sung cho câu

chưa hoàn chỉnh để khi ghép lại thành câu hoàn chỉnh Thông thường thì số câu ở hai cột

sẽ được thiết kế không bằng nhau ( thường số câu ở cột phải sẽ nhiều hơn số câu ở cộttrái) Với cách thiết kế như vậy thì sau khi ghép đến câu cuối của một cột, HS vẫn phảichọn và xem lại toàn bộ phần trả lời ở cột kia vì câu cuối cùng không thể hiện sẽ đượcghép với nhau mà vẫn phải lựa chọn Các câu ở cả hai cột thường ngắn, không đòi hỏi HSphải mất nhiều thời giờ để học và khó nhớ Một câu của cột bên trái chỉ đúng khi ghép vớimột câu duy nhất ở cột phải Tuy nhiên, một câu ở cột phải có thể ghép với hai hoặc nhiềucâu ở bên trái Với cách thiết kế như vậy sẽ gây một số khó khăn nhất định và làm cho HShứng thú hơn khi thực hiện

Ví dụ 2: Em hãy ghép 01 bài toán ở cột bên trái với 01 kết quả ở cột bên phải để

thành bài giải hoàn chỉnh

 Dạng câu điền khuyết

Câu điền khuyết là câu hỏi về nội dung còn thiếu của một câu, một bộ phận củacâu hoặc kí hiệu, nhóm kí hiệu,…thích hợp nào đó mà HS cần phải điền bổ sung đểhoàn thiện Trong trắc nghiệm khách quan, những câu điền khuyết thường là câu ngắnkhoảng một hai dòng Những từ, cụm từ hoặc kí hiệu hay nhóm kí hiệu cần phải điềnthêm cũng ngắn Cần chú ý mỗi câu điền khuyết chỉ nên để 01 chỗ trống và chỉ có một

sự chọn lựa là đúng để điền vào đó

Ví dụ 3: Mai được bố mẹ cho đi siêu thị điện máy Trong cửa hàng có bày bán

một số mặt hàng mà Mai thích bao gồm bộ loa máy tính, máy nghe nhạc mp3 và tainghe với giá niêm yết cụ thể như sau:

Tai nghe: 186500 đồng Bộ loa máy tính: 1236400 đồng Máy mp3: 347000 đồng

Chữ số 2 trong giá của bộ loa máy tính có giá trị là ….……… đồng

A 2 000 B 20 000 C 200 000 D 2 000 000

 Dạng câu trả lời ngắn

Câu trả lời ngắn là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi HS sử dụng một từ hoặc một cụm

từ chỉ về một ý nghĩ, một hành động hay một khái niệm, kí hiệu nào đó Câu hỏi đưa ra đẻ

HS cần trả lời cũng phải ngắn gọn, rõ ràng và không có hai hay nhiều cách hiểu Nghĩa làchỉ cần câu trả lời ngắn, đúng để đáp ứng với câu hỏi đó

Ví dụ 4: Trong 3 thiết bị trên, giá của thiết bị nào ít tiền nhất ?

Trả lời: Tai nghe

1.3.6.2 Phương pháp sử dụng phiếu hỏi

a./ Khái niệm về phương pháp sử dụng phiếu hỏi

Phương pháp sử dụng phiếu hỏi hay phỏng vấn gián tiếp là phương pháp lấythông tin về những nội dung đã xác định trước thông qua một hệ thống những câu hỏi,yêu cầu được viết trên giấy nhằm tạo điều kiện cho người được hỏi thể hiện quan điểmcủa mình đối với vấn đề được hỏi bằng cách trả lời thông qua viết các câu trả lời hoặc

ý kiến của mình Nói cách đơn giản hơn thì phương pháp dùng phiếu hỏi là phươngpháp đưa các câu hỏi, các yêu cầu viết lên trên giấy/tờ phiếu và sẽ được trả lời cũngbằng cách viết lên trên tờ giấy

Phương pháp sử dụng phiếu hỏi không đòi hỏi những người thực hiện việc ĐGphải gặp trực tiếp người được hỏi và có thể cho nhiều người trả lời cùng một lúc

Tương tự như phương pháp trắc nghiệm khách quan, phương pháp dùng phiếuhỏi cũng có thể sử dụng thông qua mạng Internet Tuy nhiên, khác với phiếu tráchnghiệm, phiếu hỏi có nhiều thông tin đòi hỏi có ý kiến, bình luận và chữ viết của ngườitrả lời hơn Trong phiếu hỏi thì nhiều nội dung các phương án trả lời và ĐG câu trả lờiphụ thuộc vào người xử lý, phân tích, tổng hợp để đưa ra theo ý nghĩ chủ quan củamình Nói cách khác, cùng một câu trả lời cho một câu hỏi đưa ra thì hai người xử lý kếtquả có thể sẽ có ĐG không giống nhau hoặc có thể là trái chiều nhau Do đó, khi sửdụng phiếu hỏi để có thông tin một cách chính xác, giúp kết quả ĐG mang tính trungthực, khách quan thì cần phải chú trọng nâng cao ý thức, trách nhiệm và tính trung thựccủa cả người trả lời phiếu cũng như người xử lí, phân tích, tổng hợp các phiếu hỏi

b./ Một số yêu cầu đối với phương pháp sử dụng phiếu hỏi

Một số phiếu hỏi được xây dựng cần có một số yêu cầu chủ yếu như sau:

A Đáp ứng được mục tiêu của nhiệm vụ ĐG về các vấn đề cụ thể Trongtrường hợp ĐG năng lực của HS thì phiếu hỏi phải đáp ứng được mục tiêu ĐG mộthoặc một số năng lực cụ thể

B Phù hợp với độ tuổi và trình độ người được hỏi Đối với HS cuối cấp tiểuhọc thì phiếu hỏi thường tập trung vào năng lực của trẻ trong khoảng độ tuổi từ 9 tới

12 tuổi

C Các từ, ngữ sử dụng trong phiếu hỏi cần có tính phổ thông, đơn giản, ngắn gọn

và dể hiểu Hạn chế tối đa việc đưa các chữ viết tắt các từ nước ngoài vào trong phiếu hỏi.Các câu hỏi đưa ra cần chọn lọc để không thể hiểu một cách mơ hồ với hai hoặc nhiềucách hiểu khác nhau Nghĩa là phải đảm bảo tính chính xác của câu hỏi.

D Phiếu hỏi được thiết kế không quá nhiều câu và phải dùng nhiều thời giancho việc trả lời Thông thường một phiếu hỏi nên có khoảng 15 – 30 phút

E Hạn chế sử dung câu hỏi dạng phủ định hoặc mang tính tiêu cực trong phiếuhỏi, đặc biệt là trong phiếu hỏi dành cho HS cấp tiểu học Có thể giảm nhẹ mức độ sửdụng của câu hỏi dạng này bằng cách sử dụng câu hỏi dạng phủ định và đặt các câuhỏi dạng này xen kẽ với các câu hỏi có tính tích cực

F Trong phiếu hỏi không sử dụng các câu hỏi có cấu trúc và cách hỏi tương tựnhư nhau về những vấn đề khác nhau và sẽ gây nhàm chán cho người trả lời Nên thay đổicách hỏi và sử dụng các từ ngữ đa dạng để thu hút, kích thích người tham gia tích cực vàtrung thực Hạn chế tối đa việc sử dụng các cụm từ khó xác định, mang tính vô định vàphụ thuộc vào ý nghĩa chủ quan của người trả lời như: thường xuyên, thỉnh thoảng,…

G Những câu hỏi nên được cấu trúc từ dễ đến khó và từ những câu có tính chấtlàm quen đến những câu hỏi về kinh nghiệm, chính kiến của cá nhân người trả lời mởcho người trả lời đề xuất thì phương án mở sẽ được đưa ra cuối cùng đẻ người trả lờixem xét kĩ các phương án đã có và vận dụng hiểu biết, kinh nghiệm của mình đưa raphương án bổ sung

H.Tuyệt đối không đưa ra những câu hỏi không liên quan tới mục tiêu, nộidung cần tìm hiểu hoặc có tính chất nhạy cảm tới các giá trị như truyền thống văn hóa,tôn giáo, đạo đức… vào trong phiếu hỏi

c./ Các dạng câu hỏi thường được sử dụng trong phiếu hỏi

Trong phiếu hỏi các loại câu hỏi như câu hỏi đóng, câu hỏi mở và câu hỏi hỗnhợp có thể sử dụng

1 Câu hỏi đóng là câu hỏi sau đó đã có sẵn các phương án trả lời để người trảlời và khẳng định là vấn đề có hay không Thực chất thì câu hỏi có không là dạng đặcbiệt của câu hỏi lựa chọn

Câu hỏi lựa chọn là câu hỏi đã có sẵn một số câu trả lời và người trả lời sẽ lựachọn một phương án mà theo họ là đúng hoặc đúng hơn

2 Câu hỏi mở là câu hỏi được đưa ra nhưng không có các phương án trả lờitrước mà để người trả lời hoàn toàn tự do trả lời theo ý riêng của mình Với dạng câuhỏi mở thì việc chuẩn bị câu hỏi không quá khó nhưng thông tin thu được sẽ rất đadạng, nhiều chiều nên sẽ gặp khó khăn trong xử lí Ví dụ với câu hỏi “để bảo vệ cơ thể

khỏi ốm trong thời tiết lạnh em phải làm như thế nào?” Thì câu trả lời của HS sẽ cónhững khác biệt nhất định và cũng rất đa dạng.

Câu hỏi mở cũng thường được đưa ra để lấy ý kiến, nhận xét, chỉ dẫn của ngườitrả lời về vấn đề nào đó mà họ có thể dựa vào kiến thức, kinh nghiệm cá nhân củamình để trả lời

3 Câu hỏi hỗn hợp là câu hỏi đóng kèm thêm một phần mở để người trả lời cóthể đưa thêm ý kiến của mình vào như “Phương án khác”, “Ý kiến khác”, “Cách làmkhác”… và thường để lấy nhiều thông tin hơn thì sau đó sẽ có đề nghị trả lời đưa raphương án cụ thể chứ không phải chỉ đánh dấu vào ô “khác…”

d./ Một số kĩ thuật xây dựng phiếu hỏi

Phiếu hỏi được xây dựng cần chú trọng trước hết tới mục tiêu khảo sát ĐG để thiếtlập các nội dung cần thiết nhằm thu thập càng nhiều thông tin có giá trị càng tốt, ngoài việc

có 03 phần với những nhu cầu cụ thể và trong phiếu hỏi cần nêu rõ những nội dung cần hỏi,cân đối số lượng câu hỏi cho mỗi nội dung và thời gian trả lời phiếu hỏi

Sau tên phiếu hỏi và dành cho đối tượng nào thì cần có câu mở đầu hướng dẫn

sử dụng chung cho phiếu hỏi và mục đích sử dụng và cam kết của người khảo sát ĐG

về việc bảo đảm sử dụng thông tin của phiếu hỏi

Ví dụ: phiếu hỏi về ĐG năng lực làm toán của HS thì phần đầu sẽ có thể gồmcác thông tin chính như sau:

PHIẾU ĐG NĂNG LỰC LÀM TOÁN

ở dạng Có – Không vẫn thường được sử dụng trong phiếu hỏi Dạng câu hỏi này tươngđối dễ trả lời vì đã có đáp án sẵn cho người trả lời chọn lựa Vì vậy, những câu hỏi nàyhay được sắp xếp ở nữa đầu của phiếu hỏi hơn

Trong một số trường hợp, để đảm bảo tính chính xác của câu trả lời thì câu hỏi

đóng có dạng Có – Không có thể có thêm khả năng trả lời phụ như “ Không biết”, đểngười trả lời khẳng định là không biết về vấn đề được hỏi hoặc “phân vân” để ngườitrả lời biết nhưng không chính xác nên không thể khẳng định hoặc “ không trả lời” đểdành cho người có biết nhưng không muốn trả lời, đặc biệt trong trường hợp trả lờinhững câu hỏi có tính chất nhạy cảm.

Trong một số trường hợp khác, câu hỏi Có – Không sẽ được kết hợp và pháttriển thành câu hỏi hỗn hợp khi người hỏi muốn lấy thông tin bổ sung về ý kiến củangười trả lời về sự lựa chọn của mình Để khai thác thêm sự giải thích tại sao người trảlời quyết định chọn phủ định hoặc khẳng định thì thường có câu bổ sung là “Tại sao”;

“Lý do”; “Nếu có/không thì vì sao?”…

Các câu hỏi dạng lựa chọn thường được xây dựng để ĐG các việc làm hoặchoạt động nào đó mà có mức độ cần thiết, cao, thấp khác nhau

Ví dụ 5: Trong phiếu hỏi dành cho phụ huynh có câu: “ Theo Ông/bà thì việc

học thêm đối với HS chưa nắm vững bài trên lớp là: Rất cần thiết; Cần thiết; Ít cầnthiết; không cần thiết

Ví dụ 6: Trong phiếu hỏi dành cho GV có câu “ Xin thầy/cô cho biết mức độ

kiến thức ra trong bài kiểm tra Toán học kỳ 1 của HS lớp 4 so với năng lực của HS là:

Quá cao; Tương đối cao; Trung bình; Thấp; Quá thấp

Để lấy thêm thông tin, câu hỏi lựa chọn cũng có thể được bổ sung thêm câu hỏi

“ Lí do lựa chọn?” … để trở thành câu hỏi hỗn hợp

Với trường hợp sử dụng câu hỏi lựa chọn thì việc soạn thảo các phương án trảlời cần được thực hiện cẩn thận để có thể đưa ra được đáp án với cái nhìn vừa có chiềurộng, bao quát nhưng lại có chiều sâu để không gây nhiễu, trùng lặp gây khó khăn chongười trả lời lựa chọn

Câu hỏi mở giúp người thực hiện khảo sát ĐG có được nhiều thông tin khách quan

từ chính người trả lời Các ý tưởng giải đáp cho câu hỏi không bị bó gọn bởi ý nghĩ chủquan của người đưa ra câu hỏi Hạn chế của câu hỏi mở là để lại dấu tích chữ viết củangười trả lời Vì vậy trong kết quả rất có thể sẽ nhận được thông tin không trung thực, đặcbiệt nếu thiết kế câu hỏi không tốt Vì vậy, vấn đề quan trọng cần chú ý là muốn lấy đượccâu trả lời có tính khách quan thì cần có thông tin để người trả lời thấy rằng những câu trảlời của họ chỉ vì mục đích nghiên cứu và không bị lợi dụng vào việc khác hoặc sau này sẽảnh hưởng tới họ hoặc làm hại một người cụ thể nào đó

Câu hỏi hỗn hợp, ngoài hai cách nói ở trên, nên câu mở thường được xây dựngbằng cách bổ sung thêm vào sau các đáp án có sẵn phần “ Ý kiến khác, cụ thể:…….;

Cách làm khác, cụ thể: …….; Phương án khác, cụ thể:……”.

Trong một câu hỏi có kết hợp nhiều phương án trả lời cả theo đáp án có sẵn và cácđáp án bổ sung thì thông tin thu thập được sẽ rất đa dạng và nhiều chiều Với số lượngthông tin thu thập được nhiều hơn thì việc nhận xét, ĐG cũng sẽ chính xác hơn, nếu việc

xử lý được tiến hành khách quan và thận trọng Tuy nhiên, để có thể lấy được thông tinkhông lệch ra ngoài mục đích ĐG thì câu hỏi phải cụ thể, tập trung vào một vấn đề nhưnglại có thể có nhiều hơn một phương án trả lời

Ví dụ 7: Để học giỏi, theo em HS cần phải làm gì?

1 Đi học đầy đủ, đúng giờ

2 Làm bài tập về nhà đầy đủ

3 Tập trung nghe giảng, không nói chuyện riêng trong giờ học

4 Không ngại hỏi các bạn về những bài chưa hiểu rõ

5 Luôn dành thời gian xem lại các bài cũ

6 Liên hệ các nội dung đã học vào các hoạt động hàng ngày

7 Tự đọc sách, tìm hiểu qua các tài liệu

Đối với HS tiểu học, câu hỏi mở nên có cách diễn đạt đơn giản lôi cuốn và hợp lứatuổi hơn so với câu hỏi dành cho GV hoặc phụ huynh khi hỏi về cùng một vấn đề

Ví dụ 8: Câu hỏi đối với GV là “Thầy/cô cho biết ba việc chính HS cần thực hiện

để có thể nâng cao chất lượng học tập”, thì câu hỏi đối với HS có thể là: “ Nếu cho em bađều ước về những việc em có thể làm để đạt KQHT tốt thì em ước gì?” Để người trả lời

có thể điền đầy đủ thông tin thì trong phần tự viết, tùy từng vấn đề, cần dành đủ chỗ

Phiếu hỏi là sự tương tác không trực tiếp giữa người hỏi và người được hỏi Vìvậy, khoảng trống dành để người trả lời tự điền có vai trò rất quan trọng Nếu đểkhoảng trống quá nhiều thì phiếu hỏi sẽ quá dài và gây tâm lý không thoải mái chongười trả lời vì họ nghĩ rằng có lẽ phải trả lời nhiều mà nội dung thì lại ít Ngược lại,nếu để quá ít khoảng trống thì cũng tạo cho người trả lời tâm lý không thoải mái vì họmuốn trả lời dài nhưng lại không có đủ chỗ để điền Họ sẽ cảm thấy người hỏi mìnhnhư không muốn có câu trả lời thực Do đó, việc thiết kế khoảng trống cho câu hỏi mở

có vai trò rất quan trọng trong phiếu hỏi