Hiện nay dạy và học bộ môn Hoá học trong trường THPT vẫn còn trong tình trạng khối lượng kiến thức khá nhiều và đa dạng, thời lượng học ít, quá tải về lượng kiến thức khiến học sinh không có hứng thú trong việc học môn Hoá. Hình thức kiểm tra đánh giá là kiểm tra trắc nghiệm khách quan với đặc điểm hỏi mở rộng dàn trải nhiều kiến thức, từ đặc điểm cấu tạo của chất, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế và cả trạng thái tự nhiên của chất… làm học sinh phải học gần như trọn vẹn cả một bộ sách giáo khoa, không có trọng tâm dẫn đến tình trạng nhiều học sinh hiện nay thường gặp khó khăn trong việc ôn tập có hiệu quả. Môn hoá học trong những năm gần đây thường là một trong những môn thi tốt nghiệp, và là một trong 3 môn thi đại học khối A, B. Hơn nữa với phương pháp thi trắc nghiệm khách quan hiện nay thì việc tổ chức ôn tập có hiệu quả cho học sinh là điều rất cần thiết. Vấn đề cần đặt ra là làm thế nào để học sinh có thể tiếp nhận đầy đủ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều trong khi quỹ thời gian dành cho dạy và học, ôn tập luyện tập không thay đổi. Thực trạng hiện nay ở các trường trung học phổ thông nói chung thì đa số giáo viên còn nặng về việc thuyết trình, chỉ chú trọng vào việc hoàn thành bài giảng, phương pháp dạy học theo kiểu “truyền thụ một chiều” mà chưa chú ý đến việc phát huy tính tích cực của người học, học sinh chỉ có một nhiệm vụ là tiếp thu một cách thụ động kiến thức do người thầy cung cấp. Trong quá trình công tác, qua các đợt sinh hoạt chuyên môn nhóm, qua trao đổi thảo luận chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập học sinh tỏ ra rất hứng thú và nhớ rất lâu những kiến thức khi chính các em là người khám phá ra. Còn như bắt các em phải ghi nhớ kiến thức một cách thụ động như trên thì gây nên tâm lí ỷ lại, kiến thức dồn nén không được vận dụng đẫn đến tình trạng lười học, chán nản. Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá học củng cố và phát triển kiến thức đễ hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Hoá học.
Trang 1MỤC LỤC
I TÓM TẮT 2
II GIỚI THIỆU 3
III PHƯƠNG PHÁP 1 Khách thể nghiên cứu: 12
2 Thiết kế nghiên cứu: 12
3 Quy trình nghiên cứu: 13
4 Đo lường: 14
IV PHÂN TÍCH DỮ LIỆU 1 Kết quả: 15
2 Phân tích dữ liệu: 16
3 Bàn luận: 18
V KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 19
VI TÀI LIỆU THAM KHẢO 20
VII PHỤ LỤC 1 Phụ lục 1: Kế hoạch nghiên cứu 21
2 Phụ lục 2: Hệ thống bài tập ôn luyện phần Tính chất hoá học 22
3 Phụ lục 3: Hệ thống bài tập ôn luyện phần Điều chế kim loại 25
4 Phụ lục 4: Bài kiểm tra sau tác động 27
5 Phụ lục 5: Kết quả bảng điểm 29
Trang 2I. TÓM TẮT
Hiện nay dạy và học bộ môn Hoá học trong trường THPT vẫn còn trong tình trạng khối lượng kiến thức khá nhiều và đa dạng, thời lượng học ít, quá tải về lượng kiến thức khiến học sinh không có hứng thú trong việc học môn Hoá.
Hình thức kiểm tra đánh giá là kiểm tra trắc nghiệm khách quan với đặc điểm hỏi mở rộng dàn trải nhiều kiến thức, từ đặc điểm cấu tạo của chất, tính chất vật
lí, tính chất hoá học, điều chế và cả trạng thái tự nhiên của chất… làm học sinh phải học gần như trọn vẹn cả một bộ sách giáo khoa, không có trọng tâm dẫn đến tình trạng nhiều học sinh hiện nay thường gặp khó khăn trong việc ôn tập có hiệu quả.
Môn hoá học trong những năm gần đây thường là một trong những môn thi tốt nghiệp, và là một trong 3 môn thi đại học khối A, B Hơn nữa với phương pháp thi trắc nghiệm khách quan hiện nay thì việc tổ chức ôn tập có hiệu quả cho học sinh
là điều rất cần thiết
Vấn đề cần đặt ra là làm thế nào để học sinh có thể tiếp nhận đầy đủ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều trong khi quỹ thời gian dành cho dạy và học, ôn tập luyện tập không thay đổi.
Thực trạng hiện nay ở các trường trung học phổ thông nói chung thì đa số giáo viên còn nặng về việc thuyết trình, chỉ chú trọng vào việc hoàn thành bài giảng, phương pháp dạy học theo kiểu “truyền thụ một chiều” mà chưa chú ý đến việc phát huy tính tích cực của người học, học sinh chỉ có một nhiệm vụ là tiếp thu một cách thụ động kiến thức do người thầy cung cấp.
Trong quá trình công tác, qua các đợt sinh hoạt chuyên môn nhóm, qua trao đổi thảo luận chúng tôi nhận thấy trong quá trình học tập học sinh tỏ ra rất hứng thú
và nhớ rất lâu những kiến thức khi chính các em là người khám phá ra Còn như bắt các em phải ghi nhớ kiến thức một cách thụ động như trên thì gây nên tâm lí ỷ lại, kiến thức dồn nén không được vận dụng đẫn đến tình trạng lười học, chán nản Khi được hỏi ý kiến về việc xây dựng một hệ thống bài tập môn hoá học củng cố và phát triển kiến thức đễ hỗ trợ cho quá trình tổ chức hoạt động dạy học thì toàn bộ giáo viên đều nhất trí đây là một giải pháp hay và có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn Hoá học.
Rõ ràng trong bộ môn hoá học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, và xây dựng các bài tập hoá học theo hướng tích cực để giúp học sinh củng cố, ôn luyện, tìm tòi và phát triển kiến thức cho riêng mình là một cách mà chúng tôi đang hướng tới nghiên cứu áp dụng Đây là dạng bài tập đòi hỏi học sinh không chỉ tái hiện lại kiến thức mà còn phải tìm tòi, phát hiện kiến thức mới và từ đó phát triển cả kiến thức và tư duy, đặc biệt phát huy khả năng tự học của học sinh Chúng ta có thể xây dựng một hệ thống bài tập nhận thức môn hoá học cho các khối lớp để hỗ trợ quá trình tổ chức hoạt động dạy học theo xu hướng đổi mới hiện nay.
Trang 3Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi thực hiện nghiên cứu vận dụng xây dựng
hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng theo hướng tích cực
vào giảng dạy ôn luyện kiến thức phần lý thuyết Chương Đại cương kim loại (Hoá
học 12), nhằm giúp học sinh tích cực, chủ động và dễ dàng ôn luyện kiến thức có
định hướng, nâng cao hứng thú học và nâng cao chất lượng học tập bộ môn.
Nghiên cứu được 5 thầy cô gồm thầy Bùi Quốc Hùng, cô Phạm Thị Siêng,
cô Lê Thị Hạnh, cô Đỗ Thị Khánh Minh, cô Lê Thị Điệp tiến hành lập kế hoạch, xây dựng giáo án và hệ thống bài tập chia dạng – phân loại có chọn lọc định hướng, thu thập kết quả và phân tích dữ liệu, tiến hành nghiên cứu trên sáu lớp:
Thầy Bùi Quốc Hùng dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C3 và lớp đối chứng là lớp 12C6 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Đỗ Thị Khánh Minh dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C4 và lớp đối chứng
là lớp 12C5 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Lê Thị Điệp dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C8 và lớp đối chứng là lớp 12C9 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Sáu lớp này có xuất phát điểm đồng đều về ý thức thái độ và kết quả học tập Các lớp thực nghiệm được ôn luyện kiến thức Chương Đại cương kim loại bằng phương pháp sử dụng hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng Các lớp đối chứng được ôn luyện theo cách truyền thống thông thường, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức trọng tâm đã học, sau đó cho học sinh làm và giải các bài tập có trong sách giáo khoa, sách bài tập Hoá học 12.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, tác động của phương pháp ôn luyện lý thuyết bằng cách sử dụng hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc theo hướng tích cực đã có ảnh hưởng rõ rệt đến kết quả của học sinh Học sinh lớp thực nghiệm có kết quả cao hơn lớp đối chứng Điểm kiểm tra đầu ra các lớp thực nghiệm có giá trị trung bình là 7,2 Điểm kiểm tra đầu ra của lớp đối chứng có giá trị trung bình là 6,1 Kết quả kiểm chứng T-test cho thấy có nghĩa là có sự khác biệt rõ rệt giữa điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Hứng thú học tập của học sinh lớp thực nghiệm cũng tăng lên nhiều đối với các tiết học có sử dụng phương pháp dạy học theo góc Điều đó chứng minh rằng, phương pháp ôn luyện lý thuyết bằng cách sử dụng hệ thống bài tập phân loại có chọn lọc theo hướng tích cực có hiệu quả.
II. GIỚI THIỆU
1 Hiện trạng:
Giảng dạy ôn luyện kiến thức Hoá học tại trường THPT Thuỷ Sơn hiện nay vẫn theo phương pháp dạy học cũ, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức trọng tâm đã học, sau đó cho học sinh làm và giải các bài tập có trong sách giáo khoa, sách bài tập mà không có sự đầu tư xây dựng các bài tập liên quan… Cách tiếp cận kiến thức này không gây được hứng thú học tập cho học sinh, không kích thích
Trang 4được tính tích cực chủ động tìm tòi khám phá những kiến thức đã học, làm giảm khả năng ghi nhớ kiến thức và giảm chất lượng học tập.
Đa số giáo viên khi ra bài tập cho học sinh thường lấy những bài tập đã có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập mà rất ít khi sử dụng bài tập tự mình ra.
Một số lớn giáo viên trong tiết học chỉ chú trọng vào truyền thụ kiến thức
mà xem nhẹ vai trò của bài tập.
Một số giáo viên còn lại có sử dụng bài tập trong tiết học nhưng chỉ sử dụng để kiểm tra miệng, và cuối tiết học để hệ thống lại bài học.
Một số ít giáo viên sử dụng bài tập như là nguồn kiến thức để học sinh củng cố, tìm tòi, phát triển kiến thức cho riêng mình.
Học sinh lười học bài cũ, thụ động trong ôn luyện kiến thức vì lượng kiến thức quá nhiều, chưa có phương pháp học tập ôn luyện hiệu quả hoặc ôn luyện không
có sự định hướng theo chuyên đề, không có hứng thú trong học tập dẫn tới kết quả học tập bộ môn thấp, chất lượng giảng dạy giảm sút và không đạt theo yêu cầu.
2 Giải pháp:
Trong quá trình giảng dạy các bài mới chúng tôi cố gắng dạy thật chậm và nhắc nhiều lần phần kiến thức trọng tâm Chúng tôi đặc biệt chú ý các nội dung liên quan đến các dạng đề thi Và cho học sinh gạch dưới những ý quan trọng.
Sau mỗi bài học chúng tôi tổ chức ôn tập ngay cho học sinh, nhằm giúp học sinh nắm bắt kịp chương trình Quá trình ôn tập cho học sinh chúng tôi phát cho các
em hệ thống những bài tập được phân loại có chọn lọc định hướng ôn tập theo từng chuyên đề, dành cho các em một khoảng thời gian nhất định để các em tìm tòi những kiến thức đã học để giải quyết bài tập theo dạng, thông qua đó các em tự học và nhớ lâu những kiến thức trọng tâm đã được định hướng qua hệ thống bài tập
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy để đạt được hiệu quả, khi sử dụng hệ thống bài tập có chọn lọc có thể thực hiện theo hai hướng:
Hướng 1:
Bước 1: Học sinh nghiên cứu bài tập
Học sinh thông qua bài tập do giáo viên thiết kế, bằng kiến thức đã học liên
hệ với nội dung bài tập để phát hiện mâu thuẫn.
Bước 2: Giải bài tập.
Giáo viên có thể chia nhóm cho học sinh nghiên cứu tìm lời giải của bài tập (đối với bài tập có nhiều nội dung cần nghiên cứu) hoặc cho học sinh làm việc cá nhân (với bài tập có ít nội dung cần nghiên cứu) Trong bước này giáo viên có thể hỗ trợ học sinh tìm kiếm lời giải với những học sinh còn lúng túng khi trao đổi.
Sau khi dành thời gian cho các nhóm làm việc, tiếp theo giáo viên cho từng nhóm học sinh lên trình bày lời giải của nhóm, nhóm tiếp theo chỉ bổ sung ý kiến không nhắc lại ý kiến trùng với nhóm trước Cuối cùng giáo viên tổng hợp lại có bổ sung kiến thức cần thiết để có lời giải hoàn chỉnh.
Trang 5Bước 3: Rút ra kết luận.
Giáo viên nêu ra những kiến thức được lĩnh hội, những kiến thức cần hệ thống lại và đặc biệt là những kiến thức cần được khắc sâu.
Hướng 2:
Bước 1: Học sinh nghiên cứu bài tập.
Trong bước này giáo viên thường sử dụng ngay những kiến thức, kĩ năng mà sách giáo khoa đề cập Vì vậy, để có thể thực hiện tốt bước này giáo viên cần chuẩn bị những vấn đề có tính chất làm rõ hơn bản chất các nội dung đã có sẵn.
Học sinh tự hệ thống lại các kiến thức đã được học, nghiên cứu bài tập và phát hiện ra điểm chưa hoàn thiện của kiến thức ở bản thân (có khi là lỗ hổng của kiến thức bản thân).
Bước 2: Giải bài tập.
Vì những nội dung đưa ra có tính chất củng cố, mở rộng và nâng cao kiến thức kĩ năng, do đó tuỳ theo từng đối tượng học sinh mà giáo viên cần chuẩn bị bài tập cho phù hợp để giờ học đạt hiệu quả Nội dung các bài tập đưa ra nên tập trung vào kiến thức trọng tâm của chương (với tiết học ôn tập) hay của một phần nhỏ (với tiết học luyện tập) Trong quá trình giải bài tập giáo viên cần theo dõi để xác định mức độ nhận thức của học sinh khi học xong những bài đã học trước đó.
Giáo viên cũng chia nhóm và cho học sinh nghiên cứu tìm lời giải cho bài tập hoặc cho học sinh làm việc cá nhân (với những bài tập có nội dung mang tính chất kiểm tra thông tin đã biết) Sau khi dành thời gian cho các nhóm là việc xong giáo viên cho đại diện các nhóm lên trình bày lời giải, nhóm tiếp theo bổ sung, cuối cùng giáo viên tổng hợp lại để được lời giải hoàn chỉnh.
là bài ra cho học sinh để vận dụng những điều đã học; Bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Trong một số tài liệu lý luận dạy học thường người ta dùng thuật ngữ “bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng (có tính toán) trong
đó học sinh phải thực hiện những phép toán nhất định.
Trong tài liệu lý luận dạy học của tác giả Dương Xuân Trinh phân loại bài tập hoá học thành: bài tập định lượng (bài toán hoá học), bài tập lý thuyết, bài tập thực
Trang 6nghiệm và bài tập tổng hợp Còn theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã dùng bài toán hoá học để chỉ bài toán định lượng và cả những bài toán nhận thức (chứa cả yếu tố lý thuyết và thực nghiệm) Các nhà lí luận dạy học của Liên Xô cũ lại cho rằng: Bài tập
đó là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán
và câu hỏi, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Câu hỏi đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng, học sinh phải tiến hành một hoạt động tái hiện bất luận trả lời miệng, trả lời viết hay kèm theo thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm Bài toán đó là bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một hoạt động sáng tạo, bất luận hình thức hoàn thành bài toán là trả lời miệng hay viết, thực hành, thí nghiệm, bất cứ bài toán nào cũng xếp vào hai nhóm bài toán định lượng (có tính toán) và bài toán định tính.
Ở nước ta theo cách dùng tên sách hiện nay: “bài tập hoá học 12”, “bài tập hoá học 11”, v.v thì thuật ngữ bài tập có sự tương đồng với quan niệm trên.
Tóm lại: Bài tập hoá học là khái niệm bao hàm tất cả, giải bài tập hoá học học
sinh không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới.
3.1.2 Các dạng bài tập hoá học nhận thức
3.1.2.1 Bài tập mô tả: Bản chất là sự mô tả các đối tượng và hiện tượng nghiên
cứu Để giải dạng bài tập này trong giảng dạy cần rèn luyện các kĩ năng và phương pháp quan sát, đo đạc thực nghiệm hoá học Dạng bài tập này có đặc điểm học sinh phải có thao tác hoạt động thực với các chất, đối tượng thực nghiệm Kết quả của sự quan sát thực thí nghiệm hoặc đo đạc luôn trùng với sự mô tả bằng lời của các sự kiện đã rõ ràng Ví dụ: có 3 dung dịch có màu tương tự nhau là dung dịch AlCl3, NaCl và FeCl2 bằng phương pháp hoá học hãy phân biệt chúng?
3.1.2.2 Bài tập giải thích: Giải bài tập này đòi hỏi học sinh phải có một hệ
3.1.2.3 Những bài tập phương pháp luận: Là dạng bài tập dạy cách thức tổ
chức hoạt động nhận thức, có hai dạng:
- Bài tập liên quan đến sự phân tích các kiến thức khoa học:
Ví dụ: trên cơ sở tính chất nào để xếp nhôm hiđrôxit vào loại hiđrôxit lưỡng tính? Học sinh cần phân tích tính axit, tính bazơ của nhôm hiđrôxit và đưa ra kết luận.
Trang 7- Bài tập liên quan đến việc phân chia các giai đoạn chứng minh hay kết luận.
3.1.2.4 Những bài tập sáng tạo: Khi giải loại bài tập này học sinh thu nhận
được các thông tin mới do sự tìm kiếm độc lập của mình, dạng bài tập này có đặc điểm học sinh độc lập vận dụng kiến thức, kĩ năng thu được vào tình huống mới và từ
đó mà thu thập được phương pháp nhận ra vấn đề mới trong các tình huống quen thuộc hoặc thấy được chức năng mới của đối tượng quen thuộc
Ví dụ: Viết phương trình phản ứng điều chế khí NO từ các hoá chất sau: Cu, dung
dịch NaHSO4, dung dịch NaNO3? Thông thường học sinh sẽ nghĩ đến phản ứng giữa Cu với HNO3 loãng Sau khi giải xong bài tập học sinh sẽ rút ra tính oxi hoá của ion NO3-trong môi trương axit cũng tương tự như HNO3 loãng.
3.1.3 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học ở trường phổ thông
Trong quá trình dạy-học hoá học ở trường phổ thông, không thể thiếu bài tập Bài tập hoá học là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy - học, nó giữ một vai trò lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo: Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.
Bài tập hoá học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt:
3.1.3.1 Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hoá các khái niệm hoá học Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào giải bài tập thì học sinh mới thực sự nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
- Ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập học sinh
dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kĩ năng hoá học như cân bằng phương trình phản ứng, tính toán theo công thức hoá học và phương trình hoá học Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động sản xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy Bài tập hoá học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư duy hoá học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa học Bởi vì giải bài tập hoá học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học sinh Trong thực tiễn dạy học, tư duy hoá học được hiểu là kĩ năng quan sát hiện tượng hoá học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đoán trước hệ quả lí thuyết và áp dụng kiến thức của mình Trước khi giải bài tập học sinh phải phân tích điều kiện của
đề bài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến
Trang 8hành thí nghiệm, thực hiện phép đo Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.
3.1.3.2 Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo Cao hơn mức luyện tập thông thường, học sinh phải biết vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lí một tình huống thông qua đó, bài tập hoá học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân.
3.1.3.3 Ý nghĩa giáo dục
Bài tập hoá học còn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng đạo đức Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới Thông qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ môn hoá học nói riêng và học tập nói chung.
3.1.3.4 Ý nghĩa đánh giá phân loại học sinh
Bài tập hoá học còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh một cách chính xác Trong quá trình dạy học, khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri thức, kĩ năng kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng Một trong những biện pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập Thông qua việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh.
3.2 SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHƯ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC TẬP
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia, để củng cố Khi ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập.
Rõ ràng để phát triển kĩ năng và tính sáng tạo của học sinh, nâng cao tính tích cực độc lập trong việc nắm vững kiến thức hoá học người giáo viên cần tổ chức thực hiện tiết ôn luyện tập qua các dạng bài tập nhận thức.
3.2.1 Sử dụng bài tập hoá học để củng cố kiến thức
Bài tập hoá học là một hình thức củng cố, ôn tập hệ thống hoá kiến thức một cách sinh động và hiệu quả Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải nhớ lại kiến thức
đã học, phải đào sâu một khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp, huy động
Trang 9kiến thức để có thể giải quyết được bài tập Tất cả thao tác tư duy đó đã góp phần củng cố, khắc sâu mở rộng kiến thức cho học sinh.
3.2.2 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành các khái niệm hoá học cơ bản (cung cấp, truyền thụ kiến thức)
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hoá học cho học sinh người giáo viên có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của học sinh hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm học sinh phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà học sinh chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác rõ ràng Giáo viên có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệm mới một cách vững chắc
3.2.3 Sử dụng bài tập hoá học để phát triển kiến thức lý thuyết khi nghiên cứu tài liệu mới
Bài tập hoá học được sử dụng là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới, khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường bắt đầu bằng việc nêu vấn
đề Mỗi vấn đề xuất hiện khi nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối với học sinh.
Để làm một vấn đề trở nên mới và hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn có thể dùng cách giải các bài tập Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không những
sẽ kích thích được hứng thú cao của học sinh đối với kiến thức mới sắp được học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng được mối liên qua giữa các kiến thức
cũ và mới
3.2.4 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành và phát triển kĩ năng
Bài tập hoá học là phương tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kĩ năng, kỹ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản xuất Bởi kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành, từ đó có tác dụng giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh
Trong đề tài nghiên cứu, chúng tôi giảng dạy tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 – Luyện tập Điều chế kim loại) bằng phương pháp sử dụng hệ thống bài tập nhận thức chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng Trong nhưng tiết này, giáo viên tổ chức chia học sinh thành từng nhóm nhỏ, từng thành viên trong mỗi nhóm có thời gian tự nghiên cứu trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập, sau đó tập trung thảo luận trong nhóm và thống nhất đưa ra ý kiến chung để tổng hợp Sau khi dành thời gian cho các nhóm là việc xong giáo viên cho đại diện các nhóm lên trình bày lời giải, nhóm tiếp theo bổ sung, cuối cùng giáo viên tổng hợp lại để được lời giải hoàn chỉnh.
Trang 105 Giả thuyết nghiên cứu:
a Có, sau tác động kết quả chất lượng học tập sẽ tăng lên.
b Có, học sinh sẽ hứng thú hơn đối việc học tập bộ môn.
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hoá học theo hướng củng cố và phát triển kiến thức thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, gây hứng thú học tập cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy và học môn hoá học.
Trang 11III. PHƯƠNG PHÁP
1 Khách thể nghiên cứu:
Thầy Bùi Quốc Hùng dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C3 và lớp đối chứng là lớp 12C6 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Đỗ Thị Khánh Minh dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C4 và lớp đối chứng
là lớp 12C5 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Cô Lê Thị Điệp dạy lớp thực nghiệm là lớp 12C8 và lớp đối chứng là lớp 12C9 Trường THPT Thuỷ Sơn – Thuỷ Nguyên – Hải Phòng.
Sáu lớp được lựa chọn tham gia nghiên cứu có nhiều điểm tương đồng nhau về ý thức đạo đức và học tập (Xét hạnh kiểm năm học lớp 11) và thành tích học tập (điểm số bộ môn Hoá) ; cụ thể như sau:
Bảng 1: Tương quan học sinh 6 lớp 12 nghiên cứu của trường THPT Thuỷ Sơn
Giáo viên
Hoá – số HS) Sĩ
Trên TB
Dưới TB
2 Thiết kế nghiên cứu:
Sử dụng thiết kế: Kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương.
Chọn sáu lớp nguyên vẹn: Lớp 12C3, 12C4 và 12C8 là lớp thực nghiệm và 12C6, 12C5 và 12C9 là lớp đối chứng Chúng tôi dùng bài kiểm tra 15 phút làm bài kiểm tra trước tác động
Kết quả kiểm tra cho thấy điểm trung bình của hai nhóm có khác biệt, do
đó chúng tôi dùng phép kiểm chứng T-test để kiểm chứng sự chênh lệch giữa điểm số trung bình của 2 nhóm trước khi tác động:
Bảng 2: Kiểm chứng để xác định các nhóm tương đương (trước tác động)
Trang 12Đối chứng (12C6) Thực nghiệm (12C3)
Xác suất p theo t-test 0,204
Do p = 0,204 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C3 và 12C6 được coi là tương đương.
Đối chứng (12C5) Thực nghiệm (12C4)
Xác suất p theo t-test 0,171
Do p = 0,171 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C4 và 12C5 được coi là tương đương.
Đối chứng (12C9) Thực nghiệm (12C8)
Xác suất p theo t-test 0,459
Do p = 0,459 > 0,05 chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao
nên sự chênh lệch điểm số trung bình của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng là không
có ý nghĩa, hai nhóm 12C8 và 12C9 được coi là tương đương.
Sử dụng thiết kế: Kiểm tra trước và sau tác động đối với các nhóm tương đương (được mô tả ở bảng 3):
Bảng 3: Thiết kế nghiên cứu
Lớp Kiểm tra
trước tác động Tác động
Kiểm tra sau tác động Lớp thực nghiệm
(12C3 - C4 - C8) O1
Sử dụng hệ thống bài tập phân loại
có chọn lọc
O3
Lớp đối chứng
Hai thiết kế này tôi sử dụng phép kiểm chứng T-test độc lập.
3 Quy trình nghiên cứu:
Chuẩn bị của giáo viên:
- Nhóm đối chứng: thiết kế bài dạy, quy trình chuẩn bị bài dạy và tiến hành giảng dạy các tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 – Luyện tập Điều chế kim loại) theo phương pháp thông thường.
- Lớp thực nghiệm: thiết kế bài dạy, quy trình chuẩn bị bài dạy và tiến hành giảng dạy các tiết 33 (Bài 22 – Luyện tập tính chất của kim loại) và tiết 38 (bài 23 –
Trang 13Luyện tập Điều chế kim loại) bằng phương pháp sử dụng hệ thống bài tập nhận thức
phân loại có chọn lọc định hướng (xem phần Phụ lục 2 và 3).
Tiến hành dạy thực nghiệm: thời gian tiến hành thực nghiệm vẫn tuân theo
kế hoạch dạy học của nhà trường và thời khóa biểu để đảm bảo tính khách quan.
Hình thức kiểm tra là dạng bài tập trắc nghiệm.
* Tiến hành kiểm tra và chấm bài
Sau khi thực hiện dạy xong các bài học trên, tôi tiến hành bài kiểm tra sau tác động (nội dung kiểm tra trình bày ở phần phụ lục).
Sau đó tiến hành chấm bài theo đáp án đã xây dựng và tổng hợp kết quả.
Trang 14IV. PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
1 Kết quả:
(Xem tổng hợp điểm phần Phụ lục 5)
Từ bảng điểm thu được sau kiểm tra ta có bảng thống kê sau:
Bảng 4: Thống kê điểm kiểm tra sau tác động
GV phụ
Số HS
Điểm / số học sinh đạt điểm Điểm
trungbình
(Lớp đối chứng) 43 0 0 1 4 11 10 11 3 3 0 6,1
Cô Điệp
Lớp 12C8 (Lớp thực nghiệm) 39 0 0 0 1 1 6 11 15 5 0 7,4 Lớp 12C9
Bảng 5: So sánh điểm trung bình của bài kiểm tra sau tác động
GV phụ trách Lớp Số học sinh Giá trị trung
bình Thầy Hùng
Lớp thực nghiệm (12C3) 43 7,3Lớp đối chứng (12C6) 42 6,2
Cô Minh
Lớp thực nghiệm (12C4) 43 7,3Lớp đối chứng (12C5) 43 6,1
Cô Điệp
Lớp thực nghiệm (12C8) 39 7,4Lớp đối chứng (12C9) 38 6,2
Kết quả kiểm tra trước tác động của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm tương đương nhau Sau tác động, kết quả điểm trung bình của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng lần lượt là 1,1 điểm, 1,2 và 1,2 điểm, vì vậy có thể kết luận tác động có kết quả, giả thuyết đặt ra là đúng
Bảng 6: So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động
Trang 15Lớp đối chứng (12C6)
Lớp thực nghiệm (12C3)
Giá trị p của T- test 0,00009
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) 0,86
Lớp đối chứng (12C5)
Lớp thực nghiệm (12C4)
Giá trị p của T- test 0,00012
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) 0,83
Lớp đối chứng (12C9)
Lớp thực nghiệm (12C9)
Giá trị p của T- test 0,00010
Chênh lệch giá trị TB chuẩn (SMD) 0,80
2 Phân tích:
Như trên đã chứng minh rằng kết quả hai nhóm trước tác động là tương đương Sau tác động kiểm chứng chênh lệch điểm trung bình bằng T–test độc lập cho kết quả p lần lượt là 0,00009 ; 0,00012 hay 0,00010 đều nhỏ hơn nhiều 0,05, cho thấy
sự chênh lệch điểm trung bình nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng rất có ý nghĩa,
tức là chênh lệch kết quả điểm trung bình nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là không ngẫu nhiên mà do kết quả của tác động.
Chênh lệch giá trị trung bình chuẩn lần lượt là 0 , 86
3 , 1
2 , 6 3 , 7
2 , 6 4 , 7
Điều đó cho thấy mức độ ảnh hưởng của dạy học ôn tập lý thuyết bằng hệ thống bài tập chia dạng - phân loại có chọn lọc định hướng đến ĐTB học tập của
nhóm thực nghiệm là lớn.
Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của học sinh các lớp thực nghiệm cao hơn học sinh các lớp đối chứng, điều đó thể hiện ở các điểm chính:
+ Tỷ lệ % học sinh yếu kém của lớp thực nghiệm trong đa số trường hợp là thấp hơn so với lớp đối chứng.
+ Tỷ lệ % học sinh đạt trung bình đến khá, giỏi của các lớp thực nghiệm trong
đa số trường hợp là cao hơn so với với lớp đối chứng.
+ Điểm trung bình cộng của học sinh các lớp thực nghiệm dần được nâng cao
và luôn cao hơn so với lớp đối chứng.