Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện lục ngạn, tỉnh bắc giang

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang” là công trìn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Khắc Bình

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang” là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện

dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Khắc Bình

Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, ngày 15 tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Hữu Vang

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Khắc Bình, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ tập thể lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục trung học Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Bắc Giang, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Lục Ngạn, Ban giám hiệu các trường THCS trên địa bàn huyện Lục Ngạn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi có được những thông tin bổ ích phục vụ quá trình nghiên cứu

Đề tài "Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang"

đã hoàn thành đúng kế hoạch, được nghiên cứu một cách công phu và cẩn trọng Mặc dù cá nhân tôi có nhiều cố gắng để hoàn thành luận văn, nhưng do điều kiện thời gian và năng lực có hạn nên không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế Kính mong các thầy cô, các chuyên gia, đồng nghiệp và những ai quan tâm tới vấn đề nghiên cứu, tiếp tục đóng góp ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Phạm Hữu Vang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trú c của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 12

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 15

1.2.1 Dạy học 15

1.2.2 Năng lực học sinh 17

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 18

1.2.4 Trải nghiệm 18

1.2.5 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo 18

1.2.6 Hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo 18

1.2.7 Tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng

lực học sinh 18

1.3 Khái quát chung về hoạt động dạy học ở trường THCS 19

1.3.1 Mục tiêu dạy học ở THCS 19

1.3.2 Hoạt động giáo dục ở THCS 19

1.3.3 Khái quát về giáo viên trường THCS 19

1.3.4 Khái quát về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS 20

1.3.5 Những hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh THCS 26

1.4 Tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh THCS 27

1.4.1 Những văn bản quy định về hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THCS 27

1.4.2 Hiệu trưởng trường THCS 28

1.4.3 Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh 28

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh THCS 30

1.5.1 Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THCS 30

1.5.2 Năng lực tổ chức thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo của đội ngũ cán bộ quản lý tốt sẽ làm cho các hoạt động này của nhà trường phong phú, đúng mục đích và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh 30

1.5.3 Trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và kinh nghiệm hoạt động xã hội của đội ngũ giáo viên trong việc xây dựng nội dung chủ đề 30

1.5.4 Cơ sở vật chất của nhà trường phục vụ các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng ảnh hưởng đến công tác tổ chức các hoạt động này 30

1.5.5 Điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, môi trường văn hoá, truyền

thống ở địa phương 31

1.5.6 Sự quan tâm của chính quyền , đoàn thể đến hoạt động giáo dục của nhà trường 32

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THSC HUYỆN LỤC NGẠN, TỈNH BẮC GIANG 34

2.1 Khái quát về Giáo dục Huyện Lục Ngạn, Tỉnh Bắc Giang 34

2.1.1 Hệ thống trường học và quy mô 34

2.1.2 Khái quát về giáo dục THCS 37

2.1.3 Thực trạng đội ngũ giáo viên THCS 38

2.1.4 Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy học 39

2.2 Thực trạng hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS 40

2.2.1 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh 40

2.2.2 Thực trạng kế hoạch hoạt động trải nghiệm sáng tạo 42

2.2.3 Thực trạng chủ đề và nội dung các chủ đề cho hoạt động trải nghiệm sáng tạo 45

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng PTNL học sinh 45

2.2.4 Thực trạng thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo 49

2.2.5 Các hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo 50

2.2.6 Đánh giá chung về kết quả thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát huy năng lực 57

2.3 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo theo định hướng phát triển năng lực học sinh 59

2.3.1 Thực trạng quá trình xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo theo theo định hướng phát triển năng lực học sinh 59

2.3.2 Thực trạng chỉ đạo giáo viên thực hiện nội dung, chủ đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 60

2.3.3 Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về xây dựng chủ đề, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 62

2.3.4 Sử dụng cơ sở vật chất phục vụ tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo 64 2.3.5 Phối hợp các lực lượng trong và ngoài trường tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo 65

2.3.6 Công tác kiểm tra, đánh giá tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo đi ̣nh hướng PTNL 66

2.4 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS Huyện Lục Ngạn, Tỉnh Bắc Giang 67

2.4.1 Ưu điểm 67

2.4.2 Nhược điểm 68

Tiểu kết chương 2 69

Chương 3 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS HUYỆN LỤC NGẠN, TỈNH BẮC GIANG 70

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 70

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 70

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 70

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 70

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 70

3.2 Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS Huyện Lục Ngạn, Tỉnh Bắc Giang 71

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh về ý nghĩa, tầm quan trọng, lợi ích của TNST và

tổ chứ c hoạt động TNST cho học sinh 71

3.2.2 Biện pháp 2: Tăng cường viê ̣c bồi dưỡng nghiê ̣p vu ̣ phương pháp tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng TNST theo đi ̣nh hướn PTNL ho ̣c sinh cho cán bô ̣ giáo viên trong nhà trường 77

3.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị và nâng cao hiệu quả sử dụng chúng trong tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng TNST cho học sinh 80

3.2.4 Biện pháp 4: Tăng cường phối hợp giữa nhà trường - gia đình và xã hội trong việc tổ chức hoa ̣t đô ̣ng TNST theo đi ̣nh hướng PTNL cho học sinh 81

3.2.5 Biện pháp 5: Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá, thi đua khen thưởng công tác tổ chứ c hoa ̣t đô ̣ng TNST theo đi ̣nh hướng PTNL học sinh 85

3.3 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp 87

3.4 Khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp 88

Tiểu kết chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 99

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT

CBGV : Cán bộ giáo viên CBQL : Cán bộ quản lý CNTT : Công nghệ thông tin CSVC : Cơ sở vật chất

GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GDTX : Giáo du ̣c thường xuyên

HĐGD : Hoạt đô ̣ng giáo du ̣c HĐGDNGLL : Hoạt đô ̣ng giáo dục ngoài giờ lên lớp HĐND : Hội đồng nhân dân

THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TNST : Trải nghiê ̣m sáng ta ̣o TSHS : Tổng số học sinh UBND : Uỷ ban nhân dân

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1: Thống kê số trường học của các cấp học giai đoạn 2012-2016 35 Bảng 2.2: Thống kê số lớp học và HS của các bậc học trong giai đoạn

2012-2016 35 Bảng 2.3: Thống kê trường học và học sinh THCS năm học 2015-2016 36 Bảng 2.4: Đánh giá của cán bộ quản lý và giáo viên về hoạt động trải nghiệm sáng

tạo cần rèn luyện và bồi dưỡng cho học sinh 40

Bảng 2.5: Kế hoa ̣ch hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o 42 Bảng 2.6: Đánh giá của giáo viên về chủ đề và nội dung các chủ đề hoạt động

trải nghiệm sáng tạo cần rèn luyện và bồi dưỡng cho học sinh 45 Bảng 2.7: Mức độ nhận thức của cán bộ, giáo viên về các nội dung hoạt động

trải nghiệm sáng tạo cho học sinh 46 Bảng 2.8: Mức độ thực hiện của cán bộ, giáo viên về các hoạt động trải nghiệm

sáng tạo cho học sinh 47 Bảng 2.9: Nguyên nhân học sinh chưa hình thành kỹ năng trải nghiệm sáng

tạo cần thiết 48 Bảng 2.10: Nội dung quản lý thực hiện hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho

học sinh 49 Bảng 2.11: Kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh 59 Bảng 2.12: Đánh giá thực trạng chỉ đạo của giáo viên thực hiện nội dung, chủ đề tổ

chức hoạt động TNST 60 Bảng 2.13: Mức độ nhận thức của cán bộ, giáo viênvề mức độ nhận thức cần thiết

và mức độ thực hiện các nội dung tổ chức hoạt động TNST theo định hướng PTNL học sinh 61 Bảng 2.14 Thực trạng tổ chức học tập, bồi dưỡng của giáo viên 62 Bảng 2.15: Thực trạng việc sử dụng phương tiện, thiết bị học tập 64 Bảng 2.16: Sự chỉ đạo, phối hợp giữa cán bộ quản lývới các lực lượng giáo dục 65

Bảng 2.17: Thực trạng kiểm tra đánh giá tổ chức hoa ̣t động TNSTtheo định hướng

PTNL cho HS 66 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp tổ chứ c

hoạt đô ̣ng TNST theo đi ̣nh hướng PTNL học sinh 88 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp tổ chức

hoạt động TNST theo đi ̣nh hướng PTNL học sinh 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự chuyển biến mạnh mẽ của nền KT-XH cùng với quá trình hội nhập sâu rộng vào quá trình toàn cầu hoá của nước ta đã đặt ra nhiệm vụ cho ngành GD&ĐT nước nhà phải đào tạo ra nguồn nhân lực có chất lượng cao, có đầy

đủ phẩm chất và năng lực phục vụ cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nước

Đảng và Nhà nước ta hết sức coi trọng vai trò của giáo dục và đào tạo, cùng với Khoa học - Công nghệ, Giáo dục và Đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, là động lực cho sự phát triển của xã hội Vì vậy, sự nghiệp giáo dục đào tạo luôn được sự quan tâm và đầu tư rất lớn của Đảng, Nhà nước và xã hội

Nền giáo dục nước ta thời gian qua có sự phát triển nhanh chóng, đóng góp rất lớn cho sự phát triển đất nước Tuy nhiên, trong bối cảnh kinh tế-xã hội hiện nay, nền giáo dục nước ta bộc lộ nhiều hạn chế, chất lượng giáo dục chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội

Nhận thức được điều đó, từ năm 2002, chúng ta thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa, đồng thời đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Tuy nhiên, sau hơn mười năm thực hiện, chất lượng giáo dục đào tạo vẫn không đáp ứng được yêu cầu của xã hội, đặc biệt là năng lực của người học rất hạn chế Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, như mục tiêu chưa hợp lý, chậm đổi mới nội dung chương trình, phương pháp và hình thức dạy học thụ động, lạc hậu trong kiểm tra đánh giá, thiếu hiệu quả trong quản lý giáo dục,

Trước tình hình đó, Đảng và Nhà nước ta xác định rằng để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo thì phải đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục nước ta Vấn đề đổi mới, căn bản toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã thu hút được sự quan tâm rất lớn của các cấp quản lí, giáo viên, học sinh, phụ huynh và toàn xã hội

Nhằm tạo sự thống nhất trong nhận thức và hành động cho các cấp quản lý giáo dục và các lực lượng giáo dục, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết nêu ra 9 giải pháp quan trọng, trong đó giải pháp

thứ 2 “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”[11]

Đây là sự khác biệt lớn nhất giữa cuộc đổi mới giáo dục lần này với những lần cải cách, đổi mới trước đó Đó là mục tiêu giáo dục chuyển từ “định hướng nội dung” sang “định hướng năng lực”

Để thực hiện tốt mục tiêu trên, cần thực hiện đổi mới đồng bộ từ việc xác định lại mục tiêu giáo dục, đổi mới chương trình và sách giáo khoa, việc đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mặt khác, để quá trình đổi mới thực hiện được thì quản lý giáo dục có vai trò hết sức quan trọng, ảnh hưởng đến hiệu quả, quyết định sự thành công hay thất bại của quá trình đó Làm thế nào để quản lý nhà trường nói chung, quản lý dạy học nói riêng trong tiến trình đổi mới hiện nay? Đó là vấn đề cần nhận được sự quan tâm, nghiên cứu nhiều hơn từ các nhà giáo dục, nhà quản lý giáo dục

Con người trong thời kì đổi mới hội nhập quốc tế bên cạnh việc nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, có phẩm chất tốt thì cần phải có kỹ năng sống Bối cảnh xã hội mới đòi hỏi con người phải thường xuyên thích ứng với thay đổi hàng ngày của cuộc sống Do đó, mục tiêu giáo dục không chỉ giúp con người học để biết, học để làm, học để làm người Vì vậy, trải nghiệm sáng tạo là hoạt động được coi trọng trong từng môn học Đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng bố trí các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng (hoạt động ngoại khóa) Mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau Do đó hoạt động trải nghiệm sáng tạo là vấn đề cấp thiết hơn bao giờ hết trong đổi mới nội dung chương trình đào tạo giáo dục phổ thông

Trải nghiệm sáng tạo là kết quả rèn luyện của mỗi người trong suốt cuộc đời, trong các mỗi quan hệ xã hội, dưới sự ảnh hưởng của giáo dục trong

đó giáo dục nhà trường có vai trò hết sức quan trọng Trải nghiệm sáng tạo ở trường học sẽ giúp thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực cho người học; đồng thời tạo những tác động tốt đối với các mối quan hệ giữa thầy và trò, giữa các học sinh, bạn bè với nhau; giúp tạo nên sự hứng thú học tập cho trẻ Trải nghiệm sáng tạo giáo dục cho học sinh THCS kỹ năng sống

để giúp các em có thể sống một cách an toàn khỏe mạnh là việc làm cần thiết Chính những kết quả này sẽ là cơ sở, là nền tảng giúp học sinh phát triển nhân cách sau này Trải nghiệm sáng tạo không chỉ ở trong các giờ dạy và học ở trên lớp mà các hoạt động ngoại khóa cũng là những hoạt động giáo dục trải nghiệm của học sinh góp phần giáo dục toàn diện học sinh trong các trường THCS Là những người làm công tác giáo dục ở nhà trường THCS chúng ta cần thấy rõ ý nghĩa và sự cần thiết tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo qua hoạt động ngoại khóa ở các nhà trường theo hướng phát triển năng lực cho học sinh; góp phần giáo dục toàn diện học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

Để có được cách tổ chức quản lý tốt trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục hiện nay, công tác quản lý hoạt động ngoại khóa cho học sinh ở các trường THCS cần có những biện pháp phù hợp Từ thực tiễn của địa phương,

tôi đã chọn vấn đề “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn công tác tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang đề xuất các biện pháp Tổ chức hoạt động hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở các trường THCS trên địa bàn Huyện Lục Ngạn

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn

- Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn

4 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực ở các trường THCS Huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang chưa

có hiệu quả cao do nhiều yếu tố như: Chưa có tài liệu chuẩn về hoạt động

trải nghiệm sáng tạo, chưa có kế hoạch toàn diện đưa trải nghiệm hoạt động sáng tạo vào hoạt động ngoại khóa trong nhà trường, đội ngũ giáo viên hướng dẫn chưa được đào tạo, bồi dưỡng trong công tác tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các cơ sở trang thiết bị vật chất còn thiếu thốn… Do đó, nếu tìm ra được các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với đặc điểm học sinh, đặc điểm nhà trường, đặc điểm địa phương và vận dụng vào thực tiễn thì sẽ phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác lập cơ sở lý luận về tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong trường THCS

- Khảo sát, đánh giá thực trạng tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

- Đề xuất các biện pháp tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn về nội dung: Tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở các trường THCS huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

- Giới hạn về thời gian: 3 năm, từ năm học 2012-2013 đến năm học 2015-2016

- Đề tài tập trung khảo sát tại 10 trường THCS (Chũ, Trù Hựu, Nghĩa Hồ, Hồng Giang, Nam Dương, Kiên Thành, Kiên Lao, Thanh Hải, Tân Quang, Giáp Sơn)

7 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích và tổng hợp tài liệu, phân

loại và hệ thống hoá lý thuyết xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động của giáo viên, quản lý hoạt động dạy học, của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trong các nhà trường

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phỏng vấn trực tiếp các giáo viên, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, học sinh

- Phương pháp xin ý chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến đánh giá, nhận xét từ các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu giáo án, vở ghi chép, bài kiểm tra, các sản phẩm của học sinh …

7.3 Phương pháp hỗ trợ: Dùng phương pháp toán thống kê để xử lý, tổng

hợp số liệu thu được, trên cơ sở đó rút ra kết luận khoa học, nhận xét mang tính khái quát

8 Cấu tru ́ c của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

theo định hướng phát triển năng lực học sinh THCS

Chương 2: Thực tra ̣ng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo

định hướng phát triển năng lực học sinh tại các trường THCS Huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

Chương 3: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định

hướng phát triển năng lực học sinh tại các trường THCS Huyện Lục Ngạn, tỉnh Bắc Giang

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Xu hướng phát triển của xã hội hiện đại ngày nay phụ thuộc ngày càng nhiều vào sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật Mọi mặt của cuộc sống con người, từ cách chúng ta làm việc, vui chơi, chữa bệnh, ăn uống hoặc đi lại đều đang thay đổi nhanh chóng cùng với tích lũy tri thức của loài người trong các lĩnh vực Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kỹ thuật (Engineering) và Toán học (Mathematics), viết tắt là STEM Nguồn nhân lực với kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực STEM trở thành yêu cầu cơ bản

và thiết yếu của các quốc gia trong thế kỷ 21, và là chìa khóa để nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế và hướng đến sự thịnh vượng Mô hình giáo dục STEM giới thiệu một phương pháp giáo dục mới, theo đó, kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học được truyền đạt đan xen và kết dính lẫn nhau cho học sinh trên cơ sở học thông qua thực hành (learning by doing) và hướng đến giải quyết các vấn đề thực tiễn Ngoài ra, giáo dục STEM còn chú trọng trang bị cho học sinh những kỹ năng mềm cần thiết cho sự thành công trong công việc sau này như kỹ năng cộng tác, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện…

Dạy học phát triển năng lực người học nói chung và học sinh THCS nói riêng là vấn đề được quan tâm nghiên cứu Trên thế giới, các tác giả người Nhật Eisuke Saito, Masatsugu Murase, Atsushi Tsukui, Manabu Saito, Masaaki Sato là những người đi tiên phong trong lĩnh vực này Các kết quả nghiên cứu về xây dựng cộng đồng học tập trong nhà trường trong đó nêu rõ

những hoạt động ngoại khóa về kỹ năng sống, trải nghiệm sáng tạo giúp cho học sinh THCS hình thành những năng lực đầu tiên trong bậc học giáo dục cơ bản Nghiên cứu trên của các tác giả đang được các nhà giáo dục học ở Việt Nam tiếp thu chọn lọc để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong những năm tới

Trong suốt hơn 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc học trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, trên cơ sở kế thừa các chương trình giáo dục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học - công nghệ của giai đoạn sau Các nhà giáo dục đã đưa vào chương trình giáo dục những tư tưởng lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị xã hội to lớn với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người Tuy nhiên, chỉ trong vòng 7 năm của thập kỷ đầu của thế kỷ 21, những điều chúng ta tích luỹ được trong hàng năm qua dường như không đủ để giải thích được những điều đang và sẽ diễn ra

Thập niên cuối của thế kỷ trước đã chứng kiến một điều mà nhà tương lai học của những năm 60, Kenneth Boulding gọi là sự “phá vỡ của hệ thống” (system break) Boulding xem sự phá vỡ của hệ thống như sự tan vỡ của các

mô hình tư duy liên quan đến các hệ thống của con người Nói cách khác, sự phá vỡ như vậy tạo ra cái mà Alvin Tofler gọi là “cú sốc của tương lai” mà ở

đó lối tư duy có tính truyền thống không còn có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề Một đồng nghiệp của Boulding trong những năm 60, Kenneth Clark

đã lưu ý rằng, trong những điều kiện như vậy, sự tiên đoán có thể trở thành

những thông tin chính xác nhất về tương lai “Định luật” Clark cho rằng “Khi một nhà thông thái cho rằng một điều gì đó có thể xảy ra, ông ta có thể đúng Nhưng nếu ông ta cho rằng một điều gi đó không thể xảy ra, thì gần như có thể nói rằng ông ấy sai” [dẫn theo 30, tr.5]

Đó cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai đoạn hiện nay Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau

Trong những năm 90 của thế kỷ trước, Internet xuất hiện và làm thay đổi mọi quan điểm truyền thống về giáo dục, như nhà trường, lớp học, về dạy, học

Ở Hoa Kỳ, năm 1997, 60% hộ gia đình, trong đó trẻ em có máy tính cá nhân và 11 triệu trẻ em dưới 15 tuổi dùng Internet Từ 1996-1998, địa chỉ trang Web tăng từ 300.000 lên 2,5 triệu, đến 7/2000 là 10 triệu

Tháng 5/2000, Bill Gates, người sáng lập ra Microsoft đã nói: “Chúng

ta thật ra mới ở giai đoạn đầu của cuộc cách mạng Trong vòng 10 năm tới, chúng ta sẽ thực hiện nhiều thay đổi đối với xã hội hơn là những gì đã làm trong 25 năm qua” [dẫn theo 30, tr.6]

Cuối 2002, số người không nói tiếng Anh sử dụng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh Năm 2005, số người nói tiếng Trung Quốc dùng Internet lớn hơn số người nói tiếng Anh dùng Internet Những số liệu trên có ý nghĩa

gì đối với các nhà giáo dục?

Những thay đổi to lớn nói trên như đang nói lên một điều là kỷ nguyên

cũ đã qua và một kỷ nguyên mới đang đến, sự phá vỡ của hệ thống, một sự kiện chưa được hiểu một cách đầy đủ đã xảy ra và còn làm biến đổi nền giáo dục của cả nhân loại Và những người làm giáo dục cần có cách suy nghĩ mới

để định hướng nền giáo dục trong kỷ nguyên mới này

Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thông tin, triết lí giáo dục trong thế

kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục không còn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực - năng lực nhận thức,

năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và lãnh đạo Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc

khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn hoá của xã hội” [dẫn theo 24, tr.5] Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục

đại học và chuyên nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt: đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống còn đối với bất kì mô hình cải cách giáo dục nào - đó là chất lượng giáo dục Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các cấp học, bậc học - nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội

Hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi hoạt động bồi dưỡng chuyên môn giáo viên là vấn đề cơ bản trong phát triển giáo dục Việc tạo mọi điều kiện để mọi người có cơ hội học tập, học tập thường xuyên, học tập suốt đời

để kịp thời bổ sung kiến thức và đổi mới phương pháp giảng dạy để phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội là phương châm hành động của các cấp quản

lý giáo dục

Ở Ấn độ vào năm 1988 đã quyết định thành lập hàng loạt các trung tâm học tập trong cả nước nhằm tạo cơ hội học tập suốt đời cho mọi người Việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở các trung tâm này đã mang lại hiệu quả rất thiết thực

Hội nghị UNESCO tổ chức tại NêPan vào năm 1998 về tổ chức quản lý

nhà trường đã khẳng định: “Xây dựng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là vấn đề

cơ bản trong phát triển giáo dục” [dẫn theo 30]

Đại đa số các trường sư phạm ở Úc, New Zeland, Canada … đã thành lập các cơ sở chuyên bồi dưỡng giáo viên để tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tham gia học tập nhằm không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

Tại Pakistan, nhà nước đã xây dựng chương trình bồi dưỡng về sư phạm cho đội ngũ giáo viên và quy định trong thời gian 3 tháng cần bồi dưỡng những nội dung gồm: giáo dục nghiệp vụ dạy học; Cơ sở tâm lý giáo viên; Phương pháp nghiên cứu, đánh giá và nhận xét HS…đối với đội ngũ giáo viên mới vào nghề chưa quá 3 năm

Ở Philippin, công tác nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên không tiến hành tổ chức trong năm học mà tổ chức bồi dưỡng thành từng khóa học trong thời gian HS nghỉ hè Hè thứ nhất bao gồm các nội dung môn học, nguyên tắc dạy học, tâm lý học và đánh giá giáo dục; Hè thứ hai gồm các môn về quan hệ con người, triết học giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục; Hè thứ ba gồm nghiên cứu giáo dục, viết tài liệu trong giáo dục và Hè thứ tư gồm kiến thức nâng cao, kỹ năng nhận xét, lập kế hoạch giảng dạy, viết tài liệu giảng dạy, viết sách giáo khoa, viết sách tham khảo

Tại Nhật Bản, việc bồi dưỡng và đào tạo lại cho đội ngũ giáo viên, cán

bộ quản lý giáo dục là nhiệm vụ bắt buộc đối với người lao động sư phạm Tùy theo thực tế của từng đơn vị, từng cá nhân mà cấp quản lý giáo dục đề ra các phương thức bồi dưỡng khác nhau trong một phạm vi theo yêu cầu nhất định Cụ thể là mỗi cơ sở giáo dục cử từ 3 đến 5 giáo viên được đào tạo lại một lần theo chuyên môn mới và tập trung nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học

Tại Thái Lan, từ năm 1998 việc bồi dưỡng giáo viên được tiến hành ở các trung tâm học tập cộng đồng nhằm thực hiện giáo dục cơ bản, huấn luyện

kỹ năng nghề nghiệp và thông tin tư vấn cho mọi người dân trong xã hội

Tại Triều Tiên một trong những nước có chính sách rất thiết thực về bồi dưỡng và đào tạo lại cho đội ngũ giáo viên Tất cả giáo viên đều phải tham gia học tập đầy đủ các nội dung về chương trình về nâng cao trình độ chuyên

môn nghiệp vụ theo quy định Nhà nước đã đưa ra “Chương trình bồi dưỡng giáo viên mới” để bồi dưỡng đội ngũ giáo viên được thực hiện trong 10 năm

và “Chương trình trao đổi” để đưa giáo viên đi tập huấn ở nước ngoài

Tại Liên Xô (cũ) các nhà nghiên cứu quản lý giáo dục như: M.I.Kônđacốp, P.V Khuđominxki…đã rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng dạy học thông qua các biện pháp quản lý có hiệu quả Muốn nâng cao chất lượng dạy học phải có đội ngũ giáo viên có năng lực chuyên môn

Họ cho rằng kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác quản lý bồi dưỡng, phát triển đội ngũ

1.1.2 Ở Việt Nam

Tại Việt Nam, việc đổi mới nhà trường mà vấn đề cốt lõi là phát triển năng lực học sinh bắt đầu được tiến hành từ tháng 6/2006 với giúp đỡ của các chuyên gia người Nhật là Eisuke Saito, Atsushi Tsukui, Masaaki Sato Trường đầu tiên tiến hành thí điểm đổi mới là trường THCS Bích Sơn, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang Sau gần 10 năm tiến hành đổi mới, trường THCS Bích Sơn đã thu được những thành công bước đầu đáng ghi nhận, là động lực

để áp dụng cho các trường THCS khác trong cả nước

Hiện nay, với Nghị quyết 29 của Đảng, dạy học theo định hướng phát triển năng lực học là vấn đề nhận được sự quan tâm đặc biệt của các cấp quản

lý giáo dục và của toàn xã hội

Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc trong báo cáo nghiên cứu khoa học năm

2015 tại Hội nghị Công tác xã hội trường học đã nêu rõ tính cấp thiết trong việc quản lý hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông Tác giả đi sâu vào phân tích việc xây dựng

nội dung hoạt động ngoại khóa gắn với giáo dục kỹ năng sống, gắn với trải nghiệm sáng tạo để phát huy năng lực của học sinh; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh ở bậc phổ thông

Tác giả Nguyễn Khắc Bình trong báo cáo khoa học tại Hội thảo Quốc

tế về Chính sách công, Quản lý công và Chính sách an sinh xã hội năm 2015 tại Hà Nội đã phân tích về tầm quan trọng của nhân viên công tác xã hội trường học Tác giả đi sâu phân tích công tác tổ chức hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo trong các trường phổ thông hiện nay và phân tích vai trò của nhân viên công tác xã hội (hiện nay giáo viên kiêm nhiệm công tác này) trong việc phối hợp với các lực lượng khác trong nhà trường tổ chức các hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh ở bậc học phổ thông

Tác giả Nguyễn Tuấn Anh trong luận văn thạc sĩ về quản lý giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở đã đề cập đến những yếu tố ảnh hưởng đến công tác tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tác giả đề cập đến tổ chức hoạt động ngoại khóa giáo dục kỹ năng sống cho học sinh chỉ

có thể đem lại kết quả tốt khi đội ngũ giáo viên có những năng lực tổ chức, năng lực xây dựng chủ đề và kinh nghiệm sống phong phú Tác giả cũng đề cập đến các yếu tố ảnh hưởng đến công tác tổ chức hoạt động ngoại khóa giáo dục kỹ năng sống, trải nghiệm sáng tạo ở các trường phổ thông hiện nay; trong đó yếu tố năng lực quản lý của hiệu trưởng có ảnh hưởng lớn đến công tác này

Trong Văn kiện đại hội XII lần này, kế thừa quan điểm chỉ đạo của nhiệm kỳ trước, Đảng ta đưa ra đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, xác định đây là một kế sách, quốc sách hàng đầu, tiêu điểm của sự phát triển, mang tính đột phá, khai mở con đường phát triển nguồn nhân lực Việt Nam trong thế kỷ XXI, khẳng định triết

lý nhân sinh mới của nền giáo dục nước nhà “dạy người, dạy chữ, dạy nghề”

Đổi mới giáo dục, đào tạo cần bắt đầu từ đổi mới quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học Điều này không phải đến Đại hội XII, Đảng ta mới xác định như vậy Vấn đề là ở chỗ: Trong những năm qua, quan điểm, tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng; nay chúng ta cần nhận thức đúng hơn và thực hiện hiệu quả hơn

Lâu nay, ở nước ta, các trường chủ yếu trang bị kiến thức cho người học, lấy nó và dựa vào nó để phát triển năng lực Nhiều năm qua, chúng ta đã nhận ra sự bất cập, hạn chế của việc này, nên đã chuyển hướng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học Tuy nhiên, do thiếu tính đồng bộ và nhận thức chưa thống nhất, nên việc dạy và học vẫn theo cách cũ: Trang bị kiến thức là chính, phát triển phẩm chất và năng lực là phụ Từ khi có Nghị quyết

số 29, Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, trong xã hội ta, về nhận thức đã có sự thay đổi nhất định, dần đi đến thống nhất về sự cần thiết phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện

phẩm chất và năng lực người học Để “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục,

đào tạo; phát triển nguồn nhân lực” đạt hiệu quả cao, chúng ta phải đồng thời thực hiện nhiều giải pháp

Một giải pháp quan trọng được nêu trong dự thảo, đó là: Đổi mới mạnh

mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học Trên cơ sở xác định đúng, trúng mục tiêu đổi mới giáo dục, đào tạo, công

khai mục tiêu, chuẩn “đầu vào”, “đầu ra” của từng bậc học, môn học, chương

trình, ngành và chuyên ngành đào tạo, thì việc tiếp theo là đổi mới chương trình khung các môn học và nội dung của nó theo hướng phát triển mạnh năng

lực và phẩm chất người học, bảo đảm hài hòa đức, trí, thể, mỹ; thực hiện tốt phương châm mới: Dạy người, dạy chữ và dạy nghề (trước đây là dạy chữ, dạy người, dạy nghề)

Đây là hướng mở để phát triển phẩm chất, năng lực cá nhân người học, góp phần đào tạo chuyên sâu, chuyên gia Theo đó, nên chia tổng thời gian học thành hai phần, trong đó, một nửa dành cho học các môn chung, số thời gian còn lại dành cho việc học các môn riêng theo năng khiếu để phát triển phẩm chất, năng lực cá nhân Điều này đòi hỏi người dạy phải tự đổi mới, nâng tầm cao tri thức và đổi mới phương pháp, hình thức giảng dạy cho phù hợp Hơn thế, nó cũng đặt ra cho người quản lý, các khoa, trường sư phạm phải đổi mới cách tuyển chọn nhân sự đào tạo giáo viên, giảng viên theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người giáo viên, giảng viên tương lai Rõ ràng, khi mục tiêu giáo dục, đào tạo được thay đổi căn bản, thì bắt buộc chương trình khung, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo cũng phải thay đổi cho phù hợp

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Dạy học

Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành các phẩm chất của nhân cách người học

Trong quá trình sống và tồn tại, con người có thể tiếp nhận kinh nghiệm sống một cách tự nhiên nhờ quá trình giao tiếp và hoạt động với cộng đồng Mỗi cá nhân, ngay từ bé đã tiếp nhận được những kĩ năng, kĩ xảo về ngôn ngữ, về lao động sản xuất,về cách thức chung sống giữa người với người, giữa người với tự nhiên Trải qua thời gian, cá nhân có sự sàng lọc những gì có lợi cho mình, giúp mình tồn tại trong các mối quan hệ xã hội,

thiết lập được những kinh nghiệm sống bao gồm một hệ thống tri thức và kĩ năng thực hành nhờ chỉ dẫn của người lớn, người có kinh nghiệm, bằng sự bắt chước, tập dượt để đạt tới sự đúng - sai, giữ lại hoặc loại bỏ Năm tháng kế tiếp nhau và thế hệ này truyền lại cho thế hệ khác, tri thức được cá nhân nhận biết, lĩnh hội, thông hiểu và vận dụng như sức mạnh của bản thể bằng con đường tự nhiên là cả một phần có khi nhiều thế hệ Con người đã tiêu tốn hàng bốn ngìn năm để tích lũy kinh nghiệm làm nông nghiệp, ba trăm năm cho kinh nghiệm làm công nghiệp và còn ngắn hơn nữa cho những cuộc cách mạng tiếp theo Cũng chính trong quá trình tìm kiếm con đường tồn tại, loài người đã ngày một nhận thức rõ hơn rằng, phải truyền lại cho lớp trẻ những kinh nghiệm của mình không chỉ bằng sự tùy tiện, tự phát của mỗi đứa trẻ mà công việc này cần phải được tổ chức lại để kinh nghiệm của đời sống được nhiều đứa trẻ cùng lĩnh hội trong những không gian và thời gian được ấn định chặt chẽ và phải có một đội ngũ những người chuyên làm nhiệm vụ truyền đạt kinh nghiệm đó

Nói một cách khác, cùng với sự phát triển của lịch sử xã hội, con người

đã biết gìn giữ những di sản của quá khứ và hiện tại bằng con đường tự giác, thông qua con đường dạy học Điều đó cũng có nghĩa là việc lĩnh hội tri thức,

kĩ năng hoạt động của tuổi trẻ có thể thực hiện bằng nhiều hình thức (tự phát hoặc tự giác), song, dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi trẻ tiếp cận, nắm vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong các khái niệm khoa học do loài người tích luỹ với sự tham gia điều chỉnh hợp lí về mặt tổ chức trong những khoảng thời gian xác định họ đạt với mục đích do nhu cầu xã hội đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng Học tập là công việc suốt đời, học bằng nhiều cách, nhưng cách tốt nhất, đem lại hiệu quả nhanh chóng nhất cho mỗi người là sự học tập đặt ra trong quá trình dạy học dược tổ chức theo một kế hoạch chặt chẽ, thực hiện một nội dung bao gồm những tri thức phổ thông cơ bản, những kĩ năng - kỹ xảo hoạt động nhờ một hệ thống các tác

dễ dàng, nhanh chóng có được trong kho tàng nhận thức của bản thân một hệ thống những chân lí khoa học và kĩ năng sống được tích tụ qua thời gian của nhiều thế hệ và các nhà khoa học Quá trình dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận thức của người học, họ vừa lĩnh hội những tri thức khoa học đã được loài người tích luỹ, vừa hình thành phương pháp nhận thức thế giới khách quan làm cơ sở cho những hoạt động sáng tạo sau này

1.2.2 Năng lực học sinh

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực

hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

Năng lực của học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở,

đa tầng bậc, đa thành tố, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng

mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội, … giúp các em có thể hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

Năng lực của học sinh thường được chia thành hai loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Năng lực chung của học sinh gồm 9 năng lực, chia làm 3 nhóm như sau: Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm tự học, giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự quản lý; nhóm năng lực về quan hệ

xã hội gồm giao tiếp, hợp tác; nhóm năng lực công cụ gồm sử dụng CNTT và truyền thông, sử dụng ngôn ngữ, tính toán

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển

trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…

Cũng có thể phân chia năng lực của học sinh thành bốn thành phần cơ bản là: Năng lực về chuyên môn, năng lực về phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực (PTNL) học sinh là hoạt

động dạy học mà người dạy không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

1.2.5 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm đạo đức, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân

1.2.6 Hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo

Hoạt động ngoại khóa trải nghiệm sáng tạo là hoạt động trải nghiệm sáng tạo không thực hiện trong các môn học mà được tổ chức thành các hoạt động trải nghiệm riêng theo kế hoạch giáo dục của nhà trường Mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau

1.2.7 Tổ chư ́ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Tổ chứ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh là sự tác động của chủ thể quản lý tới quá trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh bao gồm: Xây dựng nội dung chương trình trải nghiệm sáng tạo, xây dựng kế

hoạch thực hiện, tổ chức lực lượng thực hiện, kiểm tra, đánh giá các hoạt động trải nghiệm

1.3 Khái quát chung về hoạt động dạy học ở trường THCS

1.3.1 Mục tiêu dạy học ở THCS

Mục tiêu giáo dục THCS nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở (Điều

1.3.2 Hoạt động giáo dục ở THCS

1.3.2.1 Hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động giáo dục trong giờ lên

lớp và hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp nhằm rèn luyện đạo đức, phát triển năng lực, bồi dưỡng năng khiếu, giúp đỡ học sinh yếu phù hợp đặc điểm tâm lí, sinh lí lứa tuổi học sinh THCS

1.3.2.2 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm các hoạt động

ngoại khóa, hoạt động vui chơi, thể dục thể thao, tham quan du lịch, giao lưu văn hóa; hoạt động bảo vệ môi trường; lao động công ích và các hoạt động xã

hội khác

1.3.3 Khái quát về giáo viên trường THCS

Giáo viên là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh trong trường THCS và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục THCS

Chuẩn trình độ đào tạo của giáo viên THCS là có bằng tốt nghiệp CĐSP sư phạm Năng lực giáo dục của giáo viên THCS được đánh giá dựa theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS

Về phẩm chất: Giáo viên THCS phải là những người yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh

1.3.4 Khái quát về đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS

1 Đặc điểm hoạt động học tập ở nhà trường THCS

Động cơ học tập của học sinh THCS rất phong phú đa dạng, nhưng chưa bền vững, nhiều khi còn thể hiện sự mâu thuẩn của nó

Thái độ đối với học tập của học sinh THCS cũng rất khác nhau Tất cả các em đều ý thức được tầm quan trọng và sự cần thiết của học tập, nhưng thái độ sự biểu hiện rất khác nhau, được thể hiện như sau:

- Trong thái độ học tập: từ thái độ rất tích cực, có trách nhiệm, đến thái

độ lười biếng, thơ ơ thiếu trách nhiệm trong học tập

- Trong sự hiểu biết chung: từ mức độ phát triển cao và sự ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau ở một số em, nhưng ở một số em khác thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế

- Trong phương thức lĩnh hội tài liệu học tập: từ chỗ có kỹ năng học tập độc lập, có nhiều cách học đến mức hoàn toàn chưa có kỹ năng học tập độc lập, chỉ biết học thuộc lòng từng bài, từng câu, từng chữ

- Trong hứng thú học tập: từ hứng thú biểu hiện rõ rệt đối với một lĩnh vực tri thức nào đó và có những việc làm có nội dung cho đến mức độ hoàn toàn không có hứng thú nhận thức, cho việc học hoàn toàn gò ép, bắt buộc

Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra, để giúp các em có thái độ đúng đắn với việc học tập thì phải:

- Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học

- Tài liệu học tập phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học

- Tài liệu phải gợi cảm, gây cho học sinh hứng thú học tập

- Trình bày tài liệu, phải gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó

- Phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp

2 Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS

- Học sinh THCS có khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác các sự vật, hiện tượng Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn

- Ở lứa tuổi này trí nhớ thay đổi về chất Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức Học sinh THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại Khi ghi nhớ các em đã biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hoá, phân loại Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn, các em không muốn thuộc lòng mà muốn tái hiện bằng lời nói của mình Vì thế giáo viên cần phải:

+ Dạy cho học sinh phương pháp đúng đắn của việc ghi nhớ logic + Cần giải thích cho các em rỏ sự cần thiết của ghi nhớ chính xác các định nghĩa, những quy luật không được thiếu hoặc sai một từ nào

+ Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình

+ Khi tổ chức quá trình ghi nhớ, giáo viên cần làm rõ cho học sinh biết

là hiệu quả của ghi nhớ không phải đo bằng sự nhận lại, mà bằng sự tái hiện

- Sự phát triển chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp, vừa có chú ý chủ định bền vững, vừa có sự chú ý không bền vững Ở lứa tuổi này

tính lựa chọn chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối tượng đó Vì thế trong giờ học này thì các em không tập trung chú ý, nhưng giờ học khác thì lại làm việc rất nghiêm túc, tập trung chú ý cao độ

Biện pháp tốt nhất để tổ chức sự chú ý của học sinh THCS là tổ chức hoạt động học tập sao cho các em ít có thời gian nhàn rỗi như không có ý muốn và khả năng bị thu hút vào một đối tượng nào đó trong thời gian lâu dài

- Hoạt động tư duy của học sinh THCS cũng có những biến đổi cơ bản, ngoài tư duy trực quan - hình tượng, các em cần đến sự phát triển tư duy trừu tượng

3 Sự hình thành kiểu quan hệ mới

Học sinh THCS có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn quan hệ với nó một cách bình đẳng, không muốn người lớn coi nó như trẻ con mà phải tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em

Để duy trì sự thay đổi mối quan hệ giữa các em và người lớn, các em

có những hình thức chống cự, không phục tùng Tuy nhiên không phải mọi người lớn đều nhận thức được nhu cầu này của các em, nên điều này là nguyên nhân dẫn đến sự xung đột giữa các em với người lớn

Tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong sự giao tiếp của các em với người lớn và trong sự giáo dục các em ở lứa tuổi này

Những khó khăn đặc thù này có thể giải quyết, nếu người lớn và các em xây dựng được mối quan hệ bạn bè, hoặc quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ

sở tôn trọng, tin tưởng giúp đỡ lẫn nhau Sự hợp tác này cho phép người lớn đặt các em vào vị trí mới - vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác nhau, còn bản than người lớn trở thành người mẫu mực

và người bạn tin cậy của các em

4 Hoạt động giao tiếp của học sinh THCS với bạn bè

Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh THCS là một hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động này là người khác - người bạn, người đồng chí Nội dung của hoạt động là sự xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản than mình; đồng thời qua đó làm phát triển mộtsố kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân

Đó chính là ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp ở lứa tuổi này đối với sự hình thành và phát triển nhân cách Vì thế làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các

em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này

Về đặc điểm quan hệ giữa các em trai và các em gái ở lứa tuổi này: Có

sự thay đổi cơ bản so với lứa tuổi trước, các em đã bắt đầu quan tâm lẫn nhau,

ưa thích nhau và do đó quan tâm đến bề ngoài của mình Lúc đầu sự quan tâm tới giới khác, các em nam có tính chất tản mạn và biểu hiện còn trẻ con như

xô đẩy, trêu chọc các em gái … Các em gái rất bực và không hài long Về sau những quan hệ này được thay đổi, mất tính trực tiếp, xuất hiện tính ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn, ở một số em điều đó được bộc lộ trực tiếp còn số khác thì được che dấu bằng thái độ thơ ơ, giả tạo “khinh bỉ” đối với khác giới Hành vi này mang tính chất hai mặt: sự quan tâm đến nhau cùng tồn tại với sự phân biệt nam nữ

Có nhiều học sinh lớp 8.9, đặc biệt là em gái hay để ý đến vấn đề ai yêu ai, nhưng điều này rất bí mật, chỉ kể cho những người bạn rất thân thiết và tin cậy

Ở học sinh lớp 6,7 tình bạn nam nữ ít nẩy sinh, nhưng các học sinh lớp 8,9 thì nẩy sinh thường xuyên, sự gắn bó hai bên rất thân thiết và nó giữ một

vị trí lớn trong cuộc sống của các em Tất nhiên quan hệ nam nữ ở lứa tuổi

này cũng có thể lệch lạc Quan hệ về bạn khác giới không đúng mực, đưa đến chỗ đua đòi chơi bời, bỏ việc học tập và những công việc khác Vì thế công tác giáo dục phải thấy được điều đó, để hướng dẫn, uốn nắn cho tình bạn giữa nam và nữ thật lành mạnh, trong sáng và nó là động lực để giúp nhau trong học tập, trong tu dưỡng

5 Sự hình thành tự ý thức của học sinh THCS

Học sinh THCS bắt đầu xuất hiện sự quan tâm đến bản thân, đến những phẩm chất nhân cách của mình, các em có biểu hiện nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình với người khác Các em bắt đầu xem xét mình, vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trong nhân cách của mình

Sự bắt đầu hình thành và phát triển tự ý thức đã gây nhiều ấn tượng sâu sắc đến toàn bộ đời sống tâm lý của lứa tuổi này, đến hoạt động học tập, đến

sự hình thành quan hệ qua lại với mọi người

Sự tự ý thức của lứa tuổi này được bắt đầu từ sự nhận thức hành vi của mình, từ những hành vi riêng lẻ, đến toàn bộ hành vi và cuối cùng là nhận thức về những phẩm chất đạo đức, tính cách và khả năng của mình

Đặc điểm quan trọng về tự ý thức của lứa tuổi này là mâu thuẩn giữa nhu cầu tìm hiểu bản thân với kỹ năng chưa đầy đủ để phân tích đúng đắn sự biểu lộ của nhân cách

Ý nghĩa quyết định để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi học sinh THCS là cuộc sống tập thể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hình thành ở các em lòng tự tin và sự tự đánh giá của mình

Như vậy trên cơ sở phát triển tự ý thức và thái độ nhận thức thực tế, trên cơ sở yêu cầu ngày càng cao đối với chúng, vị trí mới mẻ của các em trong tập thể, đã làm nẩy sinh khát vọng tự tu dưỡng nhằm mục đích phát

triển cho bản than những nét tính cách tốt, khắc phục những nét tính cách lạc hậu, những khuyết điểm, sai lầm của mình

6 Sự hình thành tình cảm ở lứa tuổi học sinh THCS

Tình cảm các em học sinh THCS sâu sắc và phức tạp Điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hoá dễ dàng, tình cảm còn mang tính bồng bột Đặc điểm này là do ảnh hưởng của sự phát dục và sự thay đổi một số cơ quan nội tạng gây nên Nhiều khi còn do hoạt động hệ thần kinh không cân bằng, thường thì quá trình hưng phấn mạnh hơn quá trình ức chế, đã khiến các em không tự kiềm chế được Khi tham gia các hoạt động vui chơi, học tập, lao động các em đều thể hiện tình cảm rõ rệt và mạnh mẽ Đặc biệt những lúc xem phim, xem kịch … các em có biểu hiện những xúc cảm rất đa dạng, khi thì hồi hộp cảm động, khi thì phấn khởi vui tươi, có khi lại om sòm la hét Vì thế các nghệ sĩ cho rằng, các em lứa tuổi này là những khan giả ồn ào nhất và cũng đáng biết ơn nhất

Tính dễ kích động dẫn đến các em xúc động rất mạnh mẽ như vui quá trớn, buồn ủ rủ, lúc thì quá hăng say, lúc thì quá chán nản Nhiều em thay đổi rất nhanh chóng và dễ dàng, có lúc đang vui chỉ vì một cái gì đó lại sinh ra buồn ngay, hoặc đang buồn bực nhưng gặp một điều gì đó thích thú thì lại tươi cười ngay Do sự thay đổi tình cảm dễ dàng, nên trong tình cảm của của các em đôi lúc mâu thuẫn

Tóm lại, có thể nói tình cảm ở lứa tuổi này mang tính bồng bột, sôi nổi,

dễ bị kích động, dễ thay đổi, đôi khi còn mâu thuẫn Tuy vậy, tình cảm các

em đã bắt đầu biết phục tùng lý trí, tình cảm đạo đức đã phát triển mạnh Do vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của các em ngày càng phong phú, do thực

tế tiếp xúc hoạt động trong tập thể, trong xã hội, mà tính bộc phát trong tình cảm của các em dần bị mất đi, nhường chỗ cho tình cảm có ý thức phát triển

Hoàn cảnh xã hội cũng đã ảnh hưởng lớn lao đến sự phát triển ting cảm của các em Tình cảm bạn bè, tình đồng chí, tình tập thể ở lứa tuổi này cũng

được phát triển mạnh Tình bạn của các em được hình thành trên cơ sở cùng học tập, cùng sinh hoạt, cùng có hứng thú, sở thích như nhau Các em đối với nhau chân thành, cởi mở, sẵn sàng giúp đỡ nhau khi gặp khó khăn, cứu bạn lúc nguy hiểm Các em tin tưởng nhau, kể cho nhau nghe những câu chuyện thầm kín của mình Các em sống không thể xa bạn, thiếu bạn Vì thế khi bị bạn phê bình, các em cảm thấy khổ tâm, buồn phiền, đặc biệt những em bị bạn bè không chơi, tẩy chay thì đó là một đòn tâm lý rất nặng, là một hình phạt rất nặng nề với các em

1.3.5 Những hình thức hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh THCS

Hiện nay, hình thức tổ chức hoạt động ngoại khoá trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh THCS được tổ chức nhiều hình thức như sau:

* Thực địa

Là hình thức tổ chức hoạt động ngoại khoá đưa các em đi thực tế tận nơi sản xuất, địa danh còn nguyên dấu ấn lịch sử, công trình văn hoá, một trường học cụ thể để các em tận mắt chứng kiến các hoạt động đang diễn tại nơi đến, nghe kể lại các diễn biễn ở các di tích lịch sử, công trình văn hoá hoặc một hoạt động sản xuất kinh tế cụ thể

* Tham quan

Là hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa đưa các em đi thăm các danh lam thắng cảnh, các địa danh lịch sử, các vùng miền mà các em chưa được biết qua đó để giúp các em có những hiểu biết thêm về quê hương, đất nước

* Câu lạc bộ

Là hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa với sự tham gia tự nguyện của học sinh theo các chuyên đề giáo dục như câu lạc bộ Tiếng Anh, câu lạc

bộ toán, câu lạc bộ Tiếng Việt, câu lạc bộ giáo dục môi trường Trong câu lạc

bộ các em được trình bày ý tưởng, chia sẻ hiểu biết của mình

* Hoạt động xã hội

Là hình thức hoạt động ngoại khóa với sự tham gia tự nguyện của học sinh vào các hoạt động của địa phương như phòng trào tự quản đường phố, phòng trào ủng hộ học sinh nghèo, phong trào vệ sinh môi trường nơi ở

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Điều lệ Trường THCS

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 3 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành điều lệ trường THCS, trường THPT và trường PT có nhiều cấp học

3 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Điều lệ hội thi giáo viên dạy giỏi các cấp học phổ thông ban hành kèm theo thông tư số 21/2010/TT/BGDĐT ngày 20/7/2010

4 Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

5 Nghị quyết số 44-NQ/CP ngày 09/6/2014, của Chính phủ về việc ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW

1.4.2 Hiệu trưởng trường THCS

Trong mỗi nhà trường THCS, hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm về toàn bộ hoạt động giáo dục của nhà trường Hiệu trưởng là người có thẩm quyền cao nhất về hành chính và chuyên môn, thay mặt nhà trường thiết lập mối liên kết giữa nhà trường và cộng đồng, với các lực lượng giáo dục khác

để tạo ra môi trường giáo dục lành mạnh cho học sinh

1.4.3 Nội dung tổ chư ́ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh

1.4.3.1 Xây dựng nội dung tổ chư ́ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Trong trường THCS, xây dựng nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bao gồm:

Lựa chọn các chủ đề trên các lĩnh vực đời sống kinh tế, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hoá, chính trị xã hội của địa phương, đất nước

để đưa vào nội dung hoạt động ngoại khoá

Đưa các nội dung giáo dục của hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào trong các chủ đề đã được lựa chọn

1.4.3.2 Xây dựng kế hoạch thực hiện nội dung tổ chư ́ c hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Xây dựng kế hoạch cho cả năm học; xây dựng kế hoạch cho từng khối lớp để tổ chức thực hiện tốt nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.4.3.3 Phân công giáo viên thực hiện các hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Phân công từng giáo viên thực hiện hoạt động ngoại khoá trải nghiệm

sáng tạo theo các chủ đề đã lựa chọn bao gồm:

Giáo viên thiết kế nội dung đã được lựa chọn theo hướng phát triển năng lực

Hướng dẫn giáo viên đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức trong quá trình thực hiện hoạt động ngoại khoá trải nghiệm sáng tạo theo định hướng phát triển năng lực học sinh