Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ở thị xã chí linh, tỉnh hải dương

Một số qui định chung về cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của cấp học có liên quan đến công tác quản lí hoạt động b

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NAM THẮNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ở THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN NAM THẮNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

Ở THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn “Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp

cho giáo viên trung học cơ sở ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” là công

trình nghiên cứu của riêng tôi và chưa được công bố ở bất kì công trình nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về bản luận văn này

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Trần Nam Thắng

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm lí Giáo dục, Phòng Sau đại học của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với PGS TS Phùng Thị Hằng, cô giáo trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ

và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND thị xã Chí Linh; lãnh đạo, cán bộ chuyên viên Phòng GD&ĐT thị xã Chí Linh; Ban giám hiệu và giáo viên các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh; các bạn đồng nghiệp cùng gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Kính mong và hy vọng nhận được sự chỉ dẫn, góp ý từ các thầy cô giáo cùng bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 19 tháng 4 năm 2016

Tác giả

Trần Nam Thắng

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 6

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 9

1.2 Các khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Quản lí 13

1.2.2 Quản lí giáo dục 16

1.2.3 Bồi dưỡng 17

1.2.4 Tích hợp, dạy học tích hợp 18

1.2.5 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp 19

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV 22

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH

cho giáo viên THCS 23

1.3.1 Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 23

1.3.2 Một số qui định chung về cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của cấp học có liên quan đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 24

1.4 Hiệu trưởng trường THCS với vai trò quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 30

1.4.1.Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng 30

1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 31

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 34

Kết luận chương 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG 37

2.1 Khái quát chung về giáo dục THCS và đội ngũ GV, cán bộ quản lí các trường THCS ở Thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 37

2.1.1 Thực trạng giáo dục THCS 37

2.1.2 Thực trạng đội ngũ GV THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 39

2.1.3 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lí các trường THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 42

2.2 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 42

2.2.1 Mục đích khảo sát 42

2.2.2 Nội dung khảo sát 43

2.2.3 Phương pháp khảo sát và phương thức xử lí số liệu 43

2.3 Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh 44

2.3.1 Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 44

2.3.2 Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 51

2.4 Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS và nguyên nhân thực trạng 60

2.4.1 Đánh giá chung 60

2.4.2.Nguyên nhân 61

Kết luận chương 2 61

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG 63

3.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 63

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 63

3.1.2 Đảm bảo tính kế thừa 63

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn 64

3.1.4 Đảm bảo tính hệ thống 64

3.1.5 Đảm bảo tính khả thi 65

3.2 Một số biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 65

3.2.1 Tổ chức các hoạt động để nâng cao nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 65

3.2.2 Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS phù hợp với tình hình thực tiễn 67

3.2.3 Tổ chức kiểm tra, đánh giá thực trạng năng lực DHTH của GV, phát hiện và tích cực hóa vai trò của đội ngũ GV cốt cán trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 69

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới nội dung bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình thức tổ chức bồi dưỡng 72

3.2.5 Chỉ đạo tăng cường sự phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài nhà trường để triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV

THCS 78

3.2.6 Đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng theo kế hoạch xây dựng 79

3.2.7 Tăng cường các điều kiện vật chất, trang thiết bị kĩ thuật phục vụ hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 81

3.2.8 Xây dựng cơ chế thi đua, khen thưởng nhằm tạo động lực cho GV trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 82

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 84

3.3.1 Quy trình khảo nghiệm 84

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 85

Kết luận chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 97

2.1 Với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương 97

2.2 Với Uỷ ban nhân dân thị xã Chí Linh 97

2.3 Với Phòng GD&ĐT thị xã Chí Linh 97

2.4 Với các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh 98

2.5 Với giáo viên THCS 98

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 102

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Qui mô phát triển số lượng HS THCS của thị xã Chí Linhtrong

3 năm trở lại đây 38 Bảng 2.2 Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THCS của thị xã Chí Linhtrong

3 năm trở lại đây 38 Bảng 2.3 Kết quả xếp loại Học lực HS THCS của thị xã Chí Linhtrong 3

năm trở lại đây 38 Bảng 2.4 Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV THCS ở thị xã

Chí Linh trong 3 năm trở lại đây 39 Bảng 2.5 Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THCSthị xã

Chí Linh năm học 2014-2015 42 Bảng 2.6 Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọngcủa hoạt

động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 44 Bảng 2.7 Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng năng lực

dạy học tích hợp cho giáo viên THCS 45 Bảng 2.8 Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng

năng lực DHTH cho giáo viên THCS 48 Bảng 2.9 Đánh giá của các khách thể điều tra về kết quả hoạt động bồi

dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 50

Bảng 2.10 Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí

hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 52 Bảng 2.11 Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển

khai và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 53 Bảng 2.12 Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh

giá kết quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS 55

Bảng 2.13 Đánh giá của các khách thể điều tra về việc thực hiệncác chức

năng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GVcủa hiệu trưởng trường THCS 56 Bảng 2.14 Đánh giá của các khách thể điều travề các yếu tố ảnh hưởng

đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡngnăng lực DHTH cho giáo viên THCS 59 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cần thiếtcủa các biện pháp quản lý

đã đề xuất 86 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện phápquản lý đã

đề xuất 88 Bảng 3.3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thicủa các biện pháp

bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS 90

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh đất nước ta đang bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên đánh dấu một thời kì cả dân tộc đẩy mạnh CNH, HĐH nhằm thực hiện mục tiêu

“Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh” Đại hội Đảng IX

đã khẳng định nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kì CNH, HĐH nên cần tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện về

GD&ĐT Đại hội Đảng X tiếp tục chỉ rõ: “Giáo dục phải nhằm đào tạo những

con người Việt Nam có lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt đẹp của dân tộc, có năng lực, bản lĩnh để thích ứng với những biến đổi của xã hội trong kinh tế thị trường, những yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc”

Giáo dục là nhân tố quan trọng trong việc phát triển kinh tế xã hội của đất nước, chất lượng của giáo dục lại phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ nhà giáo Đội ngũ nhà giáo là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục Năng lực dạy học là một trong các năng lực cần thiết của của mỗi nhà giáo, có vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng giáo dục Một nhà giáo có năng lực dạy học tốt sẽ làm tốt các nội dung: Xây dựng kế hoạch dạy học; Bảo đảm kiến thức môn học; Bảo đảm chương trình môn học; Vận dụng các phương pháp dạy học; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học tập; Quản lí hồ sơ dạy học; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Hiện nay cả nước đang tích cực thực hiện việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông nói chung và cấp THCS nói riêng, với mục tiêu hình thành những năng lực cần thiết cho học sinh Các cấp quản lí giáo dục đã có những giải pháp đồng bộ để thực hiện được mục tiêu đó Một trong những giải pháp đó là việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới với hướng tích hợp kiến thức ở một số môn học hiện tại Để giảng dạy tốt các môn học thực hiện tích hợp

đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có năng lực dạy học cần thiết, đó là năng lực dạy học tích hợp Vì vậy việc bồi dưỡng để hình thành năng lực dạy học tích hợp cho

GV là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu của đổi mới của GD

Ngành GD&ĐT của thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương trong những năm qua được sự quan tâm, đầu tư mọi mặt của các cấp lãnh đạo Đảng và Nhà nước,

sự quan tâm ủng hộ của các tầng lớp nhân dân, cùng với sự phấn đấu không ngừng của đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh trên toàn thị xã Từ lúc còn thiếu lớp thiếu GV nay đã có đủ và phát triển không ngừng, mạng lưới trường lớp được mở rộng đáp ứng đủ nhu cầu học tập của con em nhân dân Đội ngũ GV trên địa bàn cơ bản đã đủ về số lượng, có sự nhận thức đúng đắn

về các yếu tố tác động đến chất lượng đội ngũ, hầu hết đội ngũ GV đều có nhu cầu được học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ…Mặc

dù vậy, đội ngũ GV hiện nay vẫn còn một số hạn chế về năng lực dạy học, một

số GV vẫn còn lúng túng trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp, từ việc chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp, chưa biết xây dựng chủ đề, chưa thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp, chưa nắm vững phương pháp, cách thức dạy học tích hợp, chưa thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học, đến năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy học, năng lực gắn lí thuyết với thực hành,… còn hạn chế

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn vấn đề: “Bồi dưỡng năng

lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” làm đề tài luận văn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

3 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương còn có một số hạn chế như: nội dung, phương thức, kết quả bồi dưỡng chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới GD THCS Một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng này là do thiếu những biện pháp quản lí phù hợp với tình hình thực tiễn Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp quản lí có tính khoa học và tính khả thi thì sẽ nâng cao hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THCS nói chung

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương 5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

6 Giới hạn nghiên cứu

Luận văn chỉ đi sâu nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản lí của hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu lí luận, văn bản có liên quan đến vấn đề tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS, chẳng hạn, nghiên cứu chủ trương của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về chiến lược phát triển giáo dục nói chung và giáo dục THCS nói riêng… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH của GV, các hình thức tổ chức hoạt động của nhà quản lí nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài

7.2.2 Phương pháp đàm thoại

Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn một số cán bộ chuyên viên phòng GD&ĐT, CBQL và GV ở các trường THCS để phát hiện thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng năng lực DHTH của GV đồng thời làm sáng tỏ những thông tin thu nhận được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

7.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức, sự đánh giá của các khách thể điều tra về công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS của hiệu trưởng các trường THCS

ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương và nguyên nhân của thực trạng Khách thể điều tra bao gồm: Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, GV các trường THCS, cán bộ phòng GD&ĐT thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia, các nhà quản lí, các GV có nhiều kinh nghiệm dạy học về việc xây dựng và

đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo

viên THCS của hiệu trưởng các trường THCS, đồng thời kiểm tra tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất

7.2.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS của Hiệu trưởng các trường THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

7.3 Các phương pháp bổ trợ:

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở

Chương 2 Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Chương 3 Một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy

học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên "Hội nghị tích hợp việc

giảng dạy các khoa học" lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học

tích hợp các khoa học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?

Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972

thì Dạy học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau" Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích hợp các khoa học tháng

4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định khái niệm Dạy học

tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học với công

nghệ học (technology)

Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học tích hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers Ông có hai công trình có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang

tiếng Việt Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực tích hợp ở nhà trường?" - Nguyên bản tiếng Pháp - người

dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996 Bốn năm sau

đó, ông công bố công trình: "Một phương pháp sư phạm của hội nhập Và tích

hợp các kĩ năng có được trong giảng dạy" Phối hợp với Jean Marie De Ketele

phiên bản De Boeck Đại học Bỉ, 2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration

Compe'tences et inte'gration des acquis dans l'enseignement" Avec la

collaboration de Jean Marie De Ketele Editions De Boeck universite' Belgium, 2000) Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa [dẫn theo 20]

Ngoài ra, Donald P Cauchak, Paul D Eggen trong mục: "Tích hợp các

đơn vị chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập

và phương pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning

and Teaching - Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra

và bước đầu giải quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 20]

Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:

- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội

dung trong nội bộ môn học Quan điểm này duy trì các môn học riêng rẽ

- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng

rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu Phổ biến thường xuyên hơn cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong môn học thích hợp Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng, lồng ghép và liên hệ

- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một

cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Quan điểm này nhấn mạnh đến

sự liên kết của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh những vấn đề phải giải quyết

- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh

có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Có thể lĩnh hội các kĩ năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi Những kĩ năng này gọi là kĩ năng xuyên môn [dẫn theo 20]

Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình Ví dụ

chương trình Tiểu học ở Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum

for Primary school" (Chương trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do

Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố lần đầu năm 1997 [6] Chương trình đã đưa

ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:

" - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học

- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học

- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy

- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học

- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ, môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng lực tìm tòi nghiên cứu

- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa Ở đây, nội dung các hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học chính thức

- Tích hợp kiến thức và thực tiễn

- Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của học sinh."

Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học, Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995

Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như

Nghiên cứu việc soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing of

genres) nhằm hướng dẫn cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo, bằng chất liệu của môn Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 20]

Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện

ở các mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn Ở mức

độ thấp có sự phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần đặt trong một phần hay một chương riêng Tích hợp ở mức

độ cao hơn có sự kết hợp chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này Tích hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết kiệm hơn về nội dung, thời gian

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH trong nhà

trường phổ thông

1.1.2 Ở Việt Nam

Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của nó đã được kiểm nghiệm Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm

80 của thế kỉ XX, vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống

Tinh thần liên môn cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức Cuối những năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm) [dẫn theo 20]

Dưới góc nhìn của một nhà sư phạm, ngay từ 2002, tác giả Nguyễn Văn Đường đã có những lập luận khoa học rất sắc sảo và nhạy bén về DHTH trong

bài báo: "Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc trung học cơ sở" [12]

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp

và mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn đề DHTH và phân hóa Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục

Tiểu học thành môn học mới: Tự nhiên và xã hội, sau đó là tích hợp nội môn với môn học Ngữ văn ở THCS và THPT

Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam, tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

(CTGDPT) như: tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông Việt Nam Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương

án thống nhất tích hợp và phân hóa trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp

và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam; Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau 2015, Bộ GD&ĐT,

Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014) [dẫn theo 20]

Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học

có tính khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet

Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam

hiện nay có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung

học- tổng thuật, Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp,

Nguồn www.ioer.edu.vn của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục

Việt Nam; Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả

đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường Nhưng nhìn chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở mức độ thấp

và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung) [dẫn theo 20]

Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và lựa chọn phương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học cơ sở Dạy học theo hướng tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [theo 20]

Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định: "Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và làm việc nhóm Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương

tác, học sinh phát huy tốt hơn quyền chủ động học tập của mình Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải

có những sáng tạo trong phương pháp dạy học." Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện và hợp lí) [dẫn theo 20]

Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích hợp sẽ mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh Thay đổi cách dạy này không gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH Không đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học"[dẫn theo 20]

Với quan điểm chỉ đạo đó, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 sẽ hướng tới sự thống nhất giữa tích hợp và phân hóa Trong đó, "tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn

để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng

lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiến cuộc sống Còn dạy học

phân hoá là một hoạt động dạy học mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các

đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm đảm bảo

yêu cầu giáo dục phù hợp với đặt điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau nhưng thống nhất; đồng thời tồn tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo dục dạy học và ngày càng thu hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học giáo dục) [dẫn theo 20]

Tóm lại, các công trình nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã

đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề dạy học tích hợp như: vai trò bản chất của DHTH, các hướng DHTH… Tuy nhiên cho đến nay vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu về vấn đề bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS Xuất phát từ thực tế này chúng tôi lựa chọn vấn đề “Bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương” làm

đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao hiệu quả của DHTH, đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lí

Trong xã hội loài người, quản lí là một hoạt động bao trùm mọi mặt đời sống xã hội Nó ra đời khi xã hội cần có sự chỉ huy, điều hành, phân công, hợp tác, kiểm tra, chỉnh lí trong lao động tập thể nên một quy mô nào đó để đạt năng suất cao hơn, hiệu quả tốt hơn Như vậy quản lí là một phạm trù tồn tại khách quan và là một yếu tố lịch sử Loài người đã trải qua nhiều thời kì phát triển với nhiều hình thái xã hội khác nhau, nên cũng trải qua nhiều hình thức quản lí khác nhau Các triết gia, các nhà chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của quản lí trong sự ổn định và phát triển của xã hội

Quản lí là phương thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của một nhóm người, một tổ chức, một cơ quan hay nói rộng hơn là một nhà nước Lao động quản lí là điều kiện quan trọng để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển

Sự cần thiết của quản lí được Mác viết: “Quản lí là chức năng đặc biệt sinh ra từ tính chất xã hội hoá lao động, là kết quả tất yếu của sự chuyển hoá quá trình lao động cá biệt, tản mạn, độc lập hợp thành một quá trình lao động

xã hội được phối hợp có tổ chức Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cũng cần đến sự chỉ đạo những hoạt động đó và thực hiện chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó Một nhạc sĩ độc tấu vĩ cầm thì tự điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần có một nhạc trưởng” [21]

Khái niệm quản lí đã được nhiều tác giả đề cập với những cách tiếp cận khác nhau

Theo Harold Koontz -1994, trong tác phẩm “Những vấn đề cốt yếu của quản lí” thì: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những

nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm” [15]

Theo các nhà xã hội học Kozlova.O.V và Kuznetov.I.N thì “Quản lí là sự tác động có mục đích đến từng tập thể con người để tổ chức và phối hợp hoạt động của họ trong quá trình sản xuất”

Taylor - một nhà kinh tế học Anh cho rằng: “Quản lí là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và cái đó như thế nào, bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” [13]

Theo Trần Kiểm: “Quản lí nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [27]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể của những người lao động nói chung, là khách thể quản lí nhằm thực hiện những mục tiêu đã dự kiến” [28]

Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “Quản lí là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lí một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [25]

Theo Hà Sỹ Hồ: “Quản lí là một quá trình hoạt động có định hướng, có tổ chức, lựa chọn trong các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã định” [17]

Những điều nêu trên đây cho thấy, mặc dù khái niệm quản lí được nhìn nhận ở nhiều góc độ khác nhau, nhưng các tác giả đều đề cập đến những nhân

tố cơ bản như: chủ thể quản lí, đối tượng quản lí và mục tiêu quản lí

Như vậy, có thể hiểu một cách chung nhất: Quản lí là quá trình tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm đạt được các mục tiêu đã định

Quản lí bao gồm hai yếu tố cơ bản: Chủ thể quản lí và đối tượng quản lí Hai yếu tố này quan hệ với nhau bằng những tác động quản lí trong đó chủ thể quản lí là hạt nhân tạo ra các tác động (cá nhân hoặc tổ chức có nhiệm vụ quản lí, điều khiển hoạt động) Đối tượng quản lí là bộ phận chịu sự tác động của chủ thể quản lí Mối quan hệ giũa chủ thể quản lí và đối tượng quản lí là mối quan hệ mệnh lệnh - phục tùng, có tính bản chất bắt buộc cưỡng ép và không đồng cấp

Khi đề cập đến khái niệm quản lí không thể không nói đến các chức năng quản lí Cũng có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân chia các chức năng quản lí, nhưng nhìn chung có thể thống nhất về 04 chức năng quản lí sau đây: Lập

kế hoạch (có tác giả gọi là chức năng kế hoạch hóa); Tổ chức; Chỉ đạo; Kiểm tra

Các chức năng quản lí có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình quản lí, thể hiện ở sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Mối liên quan của các chức năng quản lí

1.2.2 Quản lí giáo dục

Theo P.V Khudominky: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của các chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống (từ Bộ đến nhà trường) đảm bảo việc giáo dục nhằm mục đích giáo dục cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện, hài hòa của họ” [2]

Theo M.M Mechity Zade: “Quản lí giáo dục là tập hợp biện pháp: tổ chức, phương pháp cán bộ giáo dục, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, đảm bảo sự tiếp tục phát triển và mở rộng cả về số lượng cũng như chất lượng” [9]

Theo Phạm Minh Hạc: “Quản lí giáo dục là quản lí trường học, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và từng học sinh”[13]

Theo Trần Kiểm: “Quản lí giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch,

có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của quản lí giáo dục, sự phát triển tâm lí và thể lực của trẻ em” [27]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội

tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [28]

Từ những quan niệm khác nhau của các nhà khoa học về khái niệm quản

lí giáo dục, chúng tôi cho rằng:

Quản lí giáo dục là sự tác động có tổ chức, có định hướng phù hợp với quy luật khách quan của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục ở từng cơ sở và toàn bộ hệ thống giáo dục đạt được mục tiêu đã định

Trong QLGD, chủ thể quản lí chính là bộ máy của các cấp thuộc ngành giáo dục, đối tượng quản lí chính là nguồn nhân lực, cơ sở vật chất - kĩ thuật và các hoạt động thực hiện chức năng của GD&ĐT Mọi hoạt động GD và QLGD đều hướng vào việc đào tạo và phát triển nhân cách thế hệ trẻ, bởi con người là nhân tố quan trọng nhất trong QLGD

1.2.3 Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý

nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức

có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [18]

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, bồi dưỡng được dùng với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức chuyên ngành, mang tính ứng dụng…[16]

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm năng lực hoặc

phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [31]

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

+ Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo và có trình độ chuyên môn nhất định

+ Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp

+ Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống kiến thức, kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm

Như vậy, có thể hiểu: “ Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những thiếu

hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những cái đã có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, có giá trị làm tăng hệ thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu quả lao động”

1.2.4 Tích hợp, dạy học tích hợp

Tích hợp:

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “ integration” một từ gốc Latin

(integer) có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể” Có nghĩa là sự phối hợp

các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Theo từ điển tiếng Việt: "Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp"[31]

Theo từ điển Giáo dục học: "Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học" [dẫn theo 20] Chúng tôi sử dụng

định nghĩa này làm khái niệm công cụ để nghiên cứu

Dạy học tích hợp:

- Theo các nhà nghiên cứu giáo dục: Dạy học tích hợp có nghĩa là những

kiến thức, kĩ năng học được ở môn học này, phần này của môn học được sử dụng như những công cụ để nghiên cứu học tập trong môn học khác, trong các phần khác của cùng một môn học[19]

Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra Dạy học tích hợp là một cách

trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất

cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau (Theo UNESCO, 1972) [dẫn theo 20]

- Theo tác giả Đinh Quang Báo: "Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên" Dạy học tích hợp sẽ giúp và đòi hỏi học sinh học tập thông minh và vận dụng kiến thức, kĩ năng và phương pháp một cách toàn diện, hài hòa, sáng tạo và hợp lí nhằm giải quyết những tình huống khác nhau

và mới mẻ trên giảng đường cũng như trong cuộc sống)[dẫn theo 20]

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức tạp - thường

là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân) [dẫn theo 29]

Như vậy có thể hiểu: Dạy học tích hợp là sự kết hợp những vấn đề, nội

dung của nhiều phần, nhiều môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học, trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học

Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn học thuộc lĩnh vực Khoa học Tự nhiên hoặc Khoa học Xã hội Ở mức độ thấp hơn, có thể áp dụng tích hợp một phần như Vật lí-Hóa học, Hóa học-Sinh học…

1.2.5 Năng lực, năng lực dạy học tích hợp

Năng lực:

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh competentia Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực, chẳng hạn:

Theo Từ điển Tiếng Việt (2002): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

Theo tác giả Phạm Thành Nghị: “ Năng lực con người là sản phẩm của

sự phát triển xã hội Sự hình thành năng lực đòi hỏi cá thể phải nắm được các hình thức hoạt động mà loài người đã tạo ra trong quá trình phát triển lịch sử xã hội Vì vậy, năng lực con người không những do hoạt động của bộ não quyết định mà trước hết do trình độ phát triển lịch sử mà loài người đạt được”) [23]

Năng lực là “Tổng hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả” [23]

Theo tác giả Phạm Thị Minh Hạnh: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan như nhau”[14]

Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có kết quả”[30]

Như vậy, có thể hiểu: Năng lực là khả năng hoàn thành nhiệm vụ đặt ra,

gắn với một loại hoạt động cụ thể nào đó Năng lực là một yếu tố cơ bản của nhân cách nên mang dấu ấn cá nhân, thể hiện tính chủ quan trong hành động

và được hình thành theo qui luật hình thành và phát triển nhân cách, trong đó tính tích cực hoạt động và giao lưu của cá nhân đóng vai trò quyết định Năng lực ở mỗi con người có được nhờ vào sự kiên trì học tập, rèn luyện và tích lũy kinh nghiệm của bản thân trong hoạt động thực tiễn

Năng lực dạy học tích hợp: Từ khái niệm năng lực và khái niệm dạy học

tích hợp nêu trên có thể hiểu:

Năng lực dạy học tích hợp là khả năng liên kết các đối tượng giảng dạy của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học nhằm giúp học sinh sử dụng phối hợp những kiến thức, kỹ năng và

thao tác nhất định để giải quyết một tình huống phức tạp trong thực tiễn

Biểu hiện của năng lực dạy học tích hợp:

Năng lực dạy học tích hợp của người GV được thể hiện qua các khía cạnh sau đây:

- Có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc Đây là yếu tố nền tảng rất quan

trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học

- Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp, cụ thể: người GV phải hiểu rõ bản

chất của DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung/ chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…)

- Có các kỹ năng cần thiết của dạy học tích hợp:

+ Có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học

+ Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung,

về hoạt động…)

+ Biết lựa chọn các phương pháp, cách thức dạy học tích hợp để giúp HS

tự cập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp, đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh động,

tự nhiên, nhẹ nhàng, hấp dẫn

+ Thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học (thư viện, sân trường, công viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú

+ Có kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất

là qua Internet để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng Tạo điều kiện

cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội Từ

đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời của HS

+ Có kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong

dạy học theo hướng tích hợp

+ Có khả năng gắn lý thuyết với thực hành Bản chất của dạy tích hợp là

tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học Do đó GV phải có được khả năng cần thiết này

1.2.6 Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên là công việc của nhà quản lí Đó là cách thức tác động của nhà quản lí đến người giáo viên, giúp họ nâng cao nhận thức, kiến thức chuyên môn, cách thức xây dựng và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học tích hợp, cách thức khai thác thông tin phục vụ giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng dạy học tích hợp

Để quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng, hiệu trưởng cần thực hiện tốt các nội dung như sau:

- Xác định mục tiêu của quá trình bồi dưỡng: Nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS theo từng môn học cụ thể; Phát triển năng lực tự học, tự bồi dưỡng, tự đánh giá hiệu quả bồi dưỡng của GV và năng lực tổ chức, quản lí hoạt động tự học, tự bồi dưỡng GV của nhà trường

- Quản lí tốt các nội dung bồi dưỡng:

Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV chính là bồi dưỡng các thành tố cơ bản cấu thành nên năng lực này, đó là bồi dưỡng để GV có kiến thức chuyên môn sâu, kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội sâu sắc; bồi dưỡng để GV có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp (Hiểu rõ bản chất DHTH; các cách tích hợp, các mức độ tích hợp; những yêu cầu của việc tích hợp,…); có kỹ năng xác định chủ đề/ hoặc nội dung tích hợp; kỹ năng khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học;

thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp; biết lựa chọn phương pháp, cách thức dạy học tích hợp; thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học ; kỹ năng khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách có hiệu quả, nhất là qua Internet; kỹ năng giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong thực tiễn theo hướng dạy học tích hợp; kỹ năng gắn lý thuyết với thực hành

- Quản lí các hình thức tổ chức bồi dưỡng: Bồi dưỡng tập trung trong thời gian nghỉ hè; Bồi dưỡng thường xuyên trong năm học tại các nhà trường;

GV có thể tự bồi dưỡng bằng việc nghiên cứu tài liệu bồi dưỡng sau đó viết thu hoạch, hoặc áp dụng nội dung bồi dưỡng được vào quá trình giảng dạy

- Quản lí việc huy động các nguồn lực để tổ chức hoạt động bồi dưỡng:

về con người: CBQL, GV nòng cốt, ; về cơ sở vật chất: trang thiết bị, tài liệu phục vụ hoạt động bồi dưỡng,…

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của quá trình bồi dưỡng: Kiểm tra việc triển khai thực hiện chương trình bồi dưỡng; Kiểm tra việc thực hiện các yêu cầu, qui định đối với hoạt động bồi dưỡng; Kiểm tra mức độ tích cực của GV trong hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng; Đánh giá sản phẩm bồi dưỡng chính là thực hiện việc DHTH một chủ đề hoặc nội dung nào đó do GV thiết kế

Xét về phương diện chức năng của người quản lí, để bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCS, hiệu trưởng phải thực hiện 4 chức năng: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng; Tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch bồi dưỡng; Chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng; Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

1.3.1 Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

*Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

Hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

Hiểu quan điểm đổi mới của Đảng, vận dụng vào thực tế công tác giảng dạy; Nhận thức được vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong công tác giáo dục;

Có năng lực DHTH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

Có khả năng rèn luyện cho HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và các năng lực cần thiết khác

*Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

Về phương diện quản lí, bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV là công việc của nhà quản lí Do vậy nếu hiệu trưởng nhà trường quan tâm, tâm huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV đạt hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS sẽ giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

Quản lí tốt hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

sẽ giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao

1.3.2 Một số qui định chung về cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kỹ năng, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của cấp học có liên quan đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho giáo viên THCS

Để việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH cho GV có hiệu quả, người quản lí trước hết phải nắm được các qui định chung về phạm vi, cấu

trúc chương trình, về chuẩn kiến thức kĩ năng, về thái độ, phương pháp và hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục của cấp học Những điều này được thể

hiện trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Trong chương

trình giáo dục phổ thông mới) của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 8 năm 2015,

trong đó có nội dung chương trình giáo dục cấp THCS Cụ thể:

Hai môn học mới sẽ thực hiện việc dạy học tích hợp mạnh mẽ, được tích hợp kiến thức từ các môn học hiện tại, đó là môn Khoa học tự nhiên và môn Khoa học xã hội:

Môn Khoa học tự nhiên: Nội dung chủ yếu của môn học Khoa học Tự

nhiên là tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lý, Hoá học, Sinh học, Khoa học trái đất đồng thời có thêm một số chủ đề liên phân môn được sắp xếp sao cho vừa bảo đảm liên hệ theo logic tuyến tính vừa tích hợp đồng tâm, hình thành các nguyên lý, quy luật chung của thế giới tự nhiên; được tổ chức theo các mạch: Theo đối tượng môn học (vật chất, năng lượng, sự sống, trái đất); các quy luật chung của thế giới tự nhiên (tương tác, vận động, phát triển và tiến hoá); vai trò của khoa học đối với sự phát triển xã hội; vận dụng kiến thức khoa học trong sử dụng và khai thác thiên nhiên một cách bền vững

Môn Khoa học xã hội: Nội dung cốt lõi của môn học Khoa học xã hội

được tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Lịch sử, Địa lý, đồng thời lồng ghép tích hợp kiến thức ở mức độ đơn giản về kinh tế, văn hoá, khoa học, tôn giáo Môn học được tổ chức theo các mạch chính: đại cương, thế giới, khu vực, Việt Nam và địa phương, bảo đảm cấu trúc sau: quá trình tiến hoá (thời gian, không gian), sự phát triển của tiến bộ xã hội và nguyên nhân của hưng thịnh, suy vong qua các thời kỳ; điều kiện tự nhiên, các thành tựu chính về kinh tế, xã hội, văn hoá, văn minh; cá nhân, các tập đoàn người trong quan hệ hợp tác, cạnh tranh; đặc điểm dân cư, tình hình phát triển, cơ cấu phân bố nền kinh tế

* Mục tiêu chương trình giáo dục THCS

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp THCS nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

* Yêu cầu đối với nội dung giáo dục THCS

Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa

tuổi học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hoá nhân loại, giá tri ̣ cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh; dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm năng lực sử dụng của học sinh; giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng việc định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ thuật

Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục

*Hình thức tổ chức giáo dục ở cấp THCS

Hình thức tổ chức giáo dục THCS bao gồm các hình thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục trên lớp, trong và ngoài nhà trường Các hình thức giáo dục THCS phải đảm bảo cân đối, hài hòa giữa dạy học các môn học và hoạt động giáo dục; giữa dạy học theo lớp, nhóm và cá nhân; bảo đảm chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân của học sinh

Đối với HS có biểu hiện năng khiếu, có thể vận dụng hình thức dạy học

và hoạt động giáo dục phù hợp để phát triển năng khiếu đó Tăng cường các hoạt động nghiên cứu khoa học, các hoạt động thực hành, trải nghiệm sáng tạo cho HS

Giáo viên chủ động lựa chọn, vận dụng các hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, từng đối tượng HS và điều kiện cụ thể về kinh phí hoạt động, điều kiện về cơ sở vật chất của nhà trường

* Đánh giá kết quả giáo dục ở cấp THCS:

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách học và cách dạy Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông

* Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của HS

- Chương trình giáo dục THCS nhằm hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu sau:

+ Sống yêu thương;

+ Sống tự chủ;