Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thông

Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thôngXây dựng và sử dụng bài tập tình huống để dạy Sinh học 10 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

  

PHAN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

  

PHAN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY SINH HỌC 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS Lê Đình Trung

HÀ NỘI - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa được các tác giả công

bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của những tác giả khác; tài liệu tham khảo trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng và theo đúng quy định

Hà Nội, ngày tháng năm 2015

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Phan Thị Thu Hiền

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy PGS.TS Lê Đình Trung - người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy Cô là Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ trong Hội đồng các cấp đã đọc và góp ý cho luận án của tôi

Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô của Trường, Phòng Khoa học Công nghệ, Phòng Sau đại học, Khoa Sinh học, bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận án này

Qua đây, tôi cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến gia đình, người thân và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện luận án này

Hà Nội, ngày tháng năm 2015

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Phan Thị Thu Hiền

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4.1 Khách thể nghiên cứu 2

4.2 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Nghiên cứu lí thuyết 3

6.2 Điều tra thực trạng 3

6.3 Phương pháp chuyên gia 3

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3

6.5 Phương pháp thống kê toán học 4

7 Những đóng góp mới của luận án 5

8 Giới hạn nghiên cứu 6

9 Cấu trúc của luận án 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 7

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 7

1.1.1 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học 7

1.1.1.1 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới 7

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng CH, BT trong dạy học ở VN 9

1.1.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học 12

1.1.2.1 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới 12

1.1.2.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam 15

1.2 Cơ sở lí luận 19

1.2.1 Bài tập tình huống 19

1.2.1.1 Bài tập 19

1.2.1.2 Tình huống có vấn đề 20

1.2.1.3 BTTH trong dạy học 22

1.2.1.4 Vai trò của BTTH trong dạy học 25

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng BTTH 27

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học 27

1.2.2.2 Các phương pháp dạy học tích cực 28

1.2.2.3 Phương pháp dạy học bằng BTTH 29

1.3 Cơ sở thực tiễn 36

1.3.1 Điều tra sự hứng thú và ý thức học tập môn Sinh học 10 của HS 36

1.3.2 Điều tra việc nhận thức và vận dụng dạy học bằng BTTH của GV 38

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 - THPT 45

2.1 Phân tích ND Sinh học 10 THPT làm cơ sở xây dựng các BTTH 45

2.2 Xây dựng BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT để dạy học 49

2.2.1 Quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 - THPT 49

2.2.1.1 Các nguyên tắcxây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 - THPT 49 2.2.1.2 Quy trình xây dựng BTTH để dạy học Sinh học 10 - THPT 53

2.2.2 Hệ thống các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT 57

2.2.2.1 Phân loại các BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT 57

2.2.2.2 Số lượng BTTH trong chương trình Sinh học 10 - THPT đã xây dựng để dạy học 62

2.3 Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 - THPT 63

2.3.1 Quy trình sử dụng BTTH vào dạy học 63

2.3.1.1 Các nguyên tắc sử dụng BTTH vào dạy học 63

2.3.1.2 Quy trình dạy học bằng BTTH 67

2.3.2 Các mức độ dạy học Sinh học 10 - THPT bằng BTTH 69

2.3.3 Các biện pháp sử dụng BTTH để tổ chức dạy học Sinh học 10 73

2.3.3.1 Sử dụng BTTH trong phương pháp thuyết trình 73

2.3.3.2 Sử dụng BTTH trong phương pháp hỏi đáp 74

2.3.3.3 Sử dụng BTTH để tăng cường làm việc cá nhân theo hướng tự học, tự nghiên cứu 77

2.3.3.4 Sử dụng BTTH trong phương pháp thảo luận nhóm 80

2.3.4 Sử dụng BTTH để xây dựng các bài lên lớp trong dạy học Sinh học 10 - THPT 84

2.3.5 Đánh giá các kĩ năng đạt được của HS qua dạy học bằng BTTH 100

2.3.5.1 Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí để đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng học của HS bằng BTTH 100

2.3.5.2 Các tiêu chí được xây dựng để xác định mức độ thành thạo các kĩ năng học bằng BTTH 101

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích thực nghiệm 105

3.2 Nội dung thực nghiệm 105

3.3 Phương pháp thực nghiệm 106

3.3.1 Chọn trường, lớp thực nghiệm 106

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 107

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận 107

3.4.1 Kết quả phần kiểm tra trình độ lĩnh hội kiến thức của HS 107

3.4.1.1 Phân tích định lượng 107

3.4.1.2 Phân tích định tính 110

3.4.2 Kết quả bước đầu ĐG các kĩ năng đạt được từ việc học bằng BTTH của HS 125

3.4.3 Tác động sư phạm của việc dạy học bằng BTTH đối với thái độ học tập của HS 128

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 132

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 134

TÀI LIỆU THAM KHẢO 135 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

1 Bảng 1.1 Kết quả điều tra về mong muốn học tập môn Sinh

9 Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm của nhóm lớp TN và ĐC

tổng hợp 8 bài kiểm tra

108

10 Bảng 3.3 Phân phối điểm tần suất lũy tích của nhóm lớp TN và

ĐC tổng hợp 8 bài kiểm tra

108

11 Bảng 3.4 Phân loại theo học lực của nhóm lớp TN và ĐC tổng

hợp 8 bài kiểm tra

109

12 Bảng 3.5 Các tham số đặc trưng của nhóm lớp TN và ĐC tổng

hợp 8 bài kiểm tra

DANH MỤC CÁC HÌNH

1 Hình 2.1 Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH 53

2 Hình 2.2 Sơ đồ tam giác sư phạm 64

3 Hình 2.3 Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH 67

4 Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC tổng

hợp 8 lần kiểm tra

108

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đổi mới giáo dục và đào tạo theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) là yêu cầu của thời đại, đồng thời là yêu cầu cấp bách cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của đất nước Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có

tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội là một vấn đề cấp bách của giáo dục trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay

Kiến thức sinh học ngày càng phát triển nhanh chóng, đặc biệt là sự phát triển của công nghệ sinh học và ứng dụng của công nghệ sinh học vào thực tiễn Vì vậy, việc rèn luyện năng lực tự học cho HS là rất cần thiết

Một trong những biện pháp có thể giải quyết tốt nhiệm vụ nêu trên là sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để giảng dạy kiến thức BTTH được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học, từ khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện cho đến kiểm tra đánh giá kiến thức của HS Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn luyện cho HS những thao tác tư duy đặc biệt là thao tác phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, vận dụng các kiến thức đó vào đời sống và thực tiễn sản xuất Dạy học theo phương pháp sử dụng BTTH giúp cho HS có thể lĩnh hội tri thức vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự lực nghiên cứu sách giáo khoa (SGK) gắn việc học với thực hành lí thuyết đã học vào giải quyết các tình huống đặt ra

Mặt khác, thực tế dạy học Sinh học 10 ở trường phổ thông hiện nay vẫn còn mang nặng tính chất thông báo, tái hiện Đồng thời do nhu cầu và động cơ học tập của HS đối với môn Sinh học 10 chưa đúng đắn, nên HS học tập một cách thụ động,

gò ép Do đó, giáo viên (GV) cần phải có phương pháp dạy học (PPDH) tích cực

hơn, đặt HS trước mỗi BTTH để các em chủ động tham gia vào hoạt động học tập

có hiệu quả hơn Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy: dạy học bằng BTTH đã được nghiên cứu và vận dụng nhiều đối với các môn học khác, riêng đối với môn Sinh học 10 vẫn đang còn hạn chế và cần được quan tâm nhiều hơn

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập

tình huống để dạy sinh học 10 THPT” cho nghiên cứu luận án

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở đề xuất quy trình xây dựng BTTH, xây dựng một hệ thống BTTH Sinh học 10 và tổ chức dạy học bằng BTTH để nâng cao chất lượng học cho HS ở trường trung học phổ thông (THPT)

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các BTTH trong nội dung Sinh học 10 – THPT và có biện pháp sử dụng vào quá trình dạy học phù hợp thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn Sinh học 10 - THPT cho HS

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu

Lí luận và phương pháp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Lí thuyết tình huống, BTTH và sự vận dụng BTTH vào dạy học Sinh học 10 ở trường THPT

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và sử dụng BTTH vào dạy học trên thế giới

5.4 Phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản của Sinh học 10 để làm cơ sở cho việc xây dựng các BTTH

5.5 Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và vận dụng nó vào xây dựng các BTTH trong nội dung Sinh học 10

5.6 Xây dựng nguyên tắc và quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học

10 vào quá trình dạy học, đặc biệt trong khâu nghiên cứu tài liệu mới 5.7 Thiết kế các giáo án bài lên lớp dạy học Sinh học 10 ở trường THPT theo hướng sử dụng BTTH

5.8 Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước liên quan đến đổi mới cách dạy

và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và phương pháp dạy học Sinh học, vai trò của bài tập và BTTH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng

- Nghiên cứu các nội dung tri thức lí thuyết và thực tiễn liên quan đến nội dung kiến thức Sinh học 10 để xây dựng các BTTH

6.2 Điều tra thực trạng

Điều tra thực trạng dạy học Sinh học 10 ở trường THPT bằng bộ câu hỏi trên đối tượng HS và GV dạy Sinh học liên quan tới nội dung nghiên cứu

6.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về đánh giá chất lượng quy trình xây dựng, sử dụng, các BTTH, các tiêu chí đánh giá kĩ năng phát hiện và giải quyết BTTH

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) trên cùng một số GV và HS có cùng đặc điểm về năng lực, kết quả học tập

6.5 Phương pháp thống kê toán học

Các bài kiểm tra ở cả nhóm lớp TN và ĐC đều chấm cùng biểu điểm theo thang điểm 10 Các kết quả của đề tài được xử lí bằng thống kê toán học phần mềm Microsoft office và Excel 2013 như sau:

- Lập bảng phân phối TN và bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra

- Tính các tham số theo các công thức sau:

Điểm trung bình ( ̅) là tham số xác định giá trị trung bình các điểm số của HS

̅ ∑

Trong đó: n: tổng số bài kiểm tra;

xi: điểm số theo thang điểm 10;

ni: số bài kiểm tra có điểm số xi.

Phương sai (S2): Đặc trưng cho sự sai biệt của một số liệu trong kết quả nghiên cứu Phương sai càng lớn thì sai biệt càng nhiều

̅ Trong đó:

- Cv: 0 – 10% dao động nhỏ, tin cậy lớn;

- Cv: 10 – 30% dao động trung bình, độ tin cậy trung bình;

- Cv: 30 – 100% dao động lớn, độ tin cậy nhỏ

Độ tin cậy (td): Độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình phản ánh kết quả của 2 phương án TN và ĐC

XTN, XĐC: Điểm số trung bình của phương án TN và ĐC

Tra td từ bảng phân phối Student (với α = 0,05) để tìm ra xác suất đáng tin cậy của tα

Nếu td > tα thì sai khác giữa X TNvà X ĐC là có ý nghĩa

Biểu diễn kết quả TN theo phân phối tần suất bằng đồ thị

7 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

7.1 Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về bản chất, vai trò và ý nghĩa của BTTH trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng để vận dụng vào quá trình dạy học Sinh học 10

7.2 Điều tra thực trạng về khả năng nhận thức của GV về BTTH và mức độ

sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 10 nói riêng, qua đó đã xác định được các nguyên nhân gây ra thực trạng

7.3 Đề xuất được nguyên tắc, quy trình xây dựng BTTH và xây dựng được hệ thống BTTH gồm 67 BTTH để dạy học các kiến thức Sinh học 10

7.4 Xác định được nguyên tắc và quy trình dạy học bằng BTTH trong dạy học Sinh học 10

Với:

7.5 Bước đầu xây dựng được các tiêu chí để đánh giá các kĩ năng phát hiện, giải quyết các tình huống đặt ra trong BTTH của HS trong dạy học Sinh học 10

8 GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở khâu nghiên cứu tài liệu mới thuộc các nội dung kiến thức Sinh học 10

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10

Chương 2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BTTH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 10 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học

1.1.1.1 Xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học trên thế giới

Trên thế giới, từ lâu người ta đã quan tâm đến việc dạy học bằng câu hỏi, bài tập Ở một số nước phương Tây như: Pháp, Mĩ… đã xuất hiện nhiều tài liệu về lí luận dạy học theo hướng khuyến khích tăng cường sử dụng câu hỏi, bài tập để rèn luyện tính chủ động, tích cực của HS từ bậc tiểu học lên trung học Ở một số nước Đông Âu, đặc biệt ở Liên Xô (cũ), đã có nhiều tài liệu của các tác giả đề cập đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết kế sử dụng cũng như vai trò, giá trị của câu hỏi, bài tập trong dạy học như: Socolovskaia (1971), Abramova, Gophman, Kadosnhicov, Laixeva, Karlinxki (1975, 1979) Các tác giả đã nêu lên những quan điểm về bản chất, ý nghĩa của câu hỏi, bài tập trong dạy học Hệ thống câu hỏi, bài tập mà các tác giả thiết kế đã góp phần cải tiến PPDH lúc bấy giờ theo hướng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS trong các nhà trường ở Liên Xô (cũ) Một trong những hướng nghiên cứu có liên quan đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học những môn học ở trường phổ thông phải kể đến hướng xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập như một phương tiện, một phương pháp dạy học của các tác giả nói trên Mục đích của nghiên cứu câu hỏi, bài tập phương

pháp là xác định hệ thống các dạng câu hỏi, bài tập cho phép hình thành kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo về PPDH trong quá trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông Từ các khó khăn gặp phải của sinh viên sư phạm và GV trong khi soạn bài lên lớp, tổ chức công tác độc lập cho HS, đặc biệt là xây dựng những câu hỏi, bài tập tạo tình huống có vấn đề (THCVĐ), tổ chức quá trình giải quyết vấn đề cho HS, các tác giả đã biên soạn các tài liệu hướng dẫn dạy học môn học, các giáo trình rèn luyện nghiệp vụ cho các trường sư phạm

Bài tập thực hành phương pháp được biên soạn hướng vào rèn luyện cho GV

kĩ thuật xây dựng, sử dụng câu hỏi, bài tập để tổ chức bài học bộ môn

Quy trình tổ chức rèn luyện những kĩ năng đó thông qua các bài tập phương

Bài tập phương pháp là một dạng của bài tập rèn luyện kĩ năng xây dựng và

sử dụng câu hỏi, bài tập cho sinh viên và GV trong quá trình tổ chức dạy học, là một trong những định hướng tốt giúp luận án có cơ sở xác định quy trình xây dựng

và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học các môn học ở trường phổ thông

Tác giả Êxipôp B P (1971) chỉ ra bài tập ở nhà có ý nghĩa rất to lớn vì nó thể hiện tính “độc lập” của HS, đồng thời “giúp trang bị cho các em những kĩ năng độc lập, thúc đẩy việc tự học của HS, nó đòi hỏi GV phải hướng dẫn và kiểm tra đúng đắn, kịp thời” [22] Bài tập về nhà buộc HS không những phải đọc mà còn phải suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo, chúng làm cho đời sống trí tuệ của HS thêm phong phú, làm cho việc học tập trở nên năng động và có hiệu quả

Khalamốp I F (1978) nhất trí với nhà tâm lí học Rubinxtêin X L rằng: con người phải khám phá cho bản thân mình, dù chỉ là “khám phá lại” [33] Từ đó, Khalamốp I F đã xây dựng những cơ sở lí luận và xác định đúng nội dung, phương pháp phát huy tính tích cực của HS, trong đó tác giả khẳng định bài tập có vai trò, ý nghĩa quan trọng

Đairi N G (1980) quan niệm bài tập là một trong những biện pháp quan trọng nhất để hình thành tư duy độc lập và tính tích cực, tự giác trong học tập của HS, đồng thời ông cũng khẳng định bài tập mở ra những khả năng rộng lớn trong việc phát triển trí tuệ của HS và vạch ra bản chất của hiện tượng Theo ông, “bài tập nêu vấn đề cho HS về nhà không được sao lại việc đã làm ở trên lớp Bài tập là hợp lí nếu nó buộc HS phải xem xét lại những sự kiện đã học nhưng đặt trong mối quan hệ khác của vấn đề, hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc, đòi hỏi HS phải kết hợp tài liệu của SGK với bài trình bày của thầy giáo, phải lập ra các sơ đồ - công việc này HS làm ở nhà tiện hơn là làm ở trên lớp” [18]

1.1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở VN

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1989) [60] trong quá trình nghiên

cứu đã đưa ra các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng, trong đó có bài toán tình huống

mô phỏng

Theo tác giả, bài toán tình huống mô phỏng được xuất phát từ những tình huống mô phỏng thông qua việc xử lí sư phạm Nguyên tắc xử lí sư phạm là làm cho phương pháp khoa học được vận dụng vào dạy học, thích hợp với những điều kiện dạy học khác nhau Cụ thể là chọn một tình huống thực nhưng có tính điển hình, tình huống đó được soạn lại dưới dạng bài toán nhận thức, phù hợp với chương trình, trình độ của sinh viên Quá trình biến tình huống nghề thành bài toán tình huống mô phỏng thực chất là quá trình xử lí sư phạm Tác giả đưa ra 4 bước thiết kế bài toán tình huống mô phỏng để cho sinh viên giải như sau:

- Phân tích cấu trúc kĩ năng nghề nghiệp tương lai thành hệ thống những nhóm tình huống nghề nghiệp điển hình

- Mô hình hóa theo lối mô phỏng những tình huống nghề nghiệp đó thành hệ thống những bài toán tình huống mô phỏng

- Đưa hệ thống bài toán tình huống mô phỏng vào dạy học dưới hình thức trò chơi, cùng nhau giải bài toán theo vai mà người giảng viên làm chủ trò

- Thông qua giải bài toán tình huống mô phỏng mà hình thành kĩ năng nghề nghiệp tương lai

Trước yêu cầu đổi mới của sự nghiệp phát triển giáo dục phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đã có nhiều công trình nghiên cứu và các tài liệu bồi dưỡng về lĩnh vực rèn luyện kĩ năng dạy học thông qua bài tập thực hành giáo dục, BTTH cho sinh viên thuộc các ngành học khác nhau Trong tài liệu “Thực hành về Giáo dục học” các tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1989) đã khẳng định vai trò của việc rèn nghề thông qua bài tập và đã đưa ra một hệ thống các bài tập thực hành giáo dục theo những chủ đề đã giảng dạy tương ứng ở phần lí luận [6] Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] trong tài liệu “ BTTH quản lí giáo dục” mặc

dù tác giả không đi sâu phân tích cơ sở lí thuyết của BTTH, song tác giả cũng xác định BTTH là cầu nối giữa lí luận nghề nghiệp và thực hành nghề nghiệp Trong BTTH chứa đựng cả tri thức, kĩ năng và cả phương pháp BTTH quản lí giáo dục không chỉ giúp học viên củng cố, khắc sâu kiến thức lí thuyết, mà còn có tác dụng rèn luyện những kĩ năng cơ bản về quản lí giáo dục

Về bản chất, các bài tập này như là các tình huống mô phỏng những vấn đề xảy ra trong giảng dạy và giáo dục HS, sinh viên vận dụng lí luận giáo dục học để giải quyết các tình huống đó; đồng thời qua đó mà rèn luyện kĩ năng xử lí các tình huống, cũng như phát triển kĩ năng để xử lí các tình huống giáo dục khác

Trong môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa Sinh học

từ lớp 6 đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn những câu hỏi, bài tập ở trong mỗi bài, mỗi chương Những câu hỏi, bài tập này giúp GV định hướng xác định mục tiêu bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của bài; cũng có thể sử dụng những câu hỏi, bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

Nói như thế, không có nghĩa là chỉ cần những câu hỏi, bài tập trong SGK là có thể tổ chức được bài lên lớp Nếu dựa vào các khâu của quá trình dạy học, có thể phân ra câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới; câu hỏi, bài tập

sử dụng trong khâu củng cố, hoàn thiện; câu hỏi, bài tập sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá Nếu xuất phát từ cơ sở phân loại dựa vào mức độ nhận thức của HS, có thể phân ra câu hỏi yêu cầu mức độ tái hiện sự kiện, hiện tượng, quá trình; câu hỏi

yêu cầu mức độ hiểu khái niệm; câu hỏi yêu cầu mức độ vận dụng khái niệm; câu hỏi yêu cầu mức độ sáng tạo Hoặc nếu dựa vào mức độ tích cực nhận thức của HS, người ta có thể phân ra câu hỏi tái hiện thông báo; câu hỏi tìm tòi bộ phận; câu hỏi tích cực tư duy tìm tòi sáng tạo Cũng có khi dựa vào hình thức ra câu hỏi, người ta

có thể phân ra câu hỏi tự luận; câu hỏi trắc nghiệm khách quan Hoặc dựa vào yêu cầu phải hoàn thành là viết hay vấn đáp mà người ta có thể phân ra câu hỏi yêu cầu trả lời bằng lời nói (vấn đáp); câu hỏi yêu cầu trả lời bằng chữ viết,…

Trong khuôn khổ đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng hoạt động hóa người học” do các tác giả Đinh Quang Báo, Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm (1996) [3] đã sử dụng câu hỏi, bài tập như là một phương tiện có hiệu quả nhằm góp phần đổi mới PPDH các môn khoa học tự nhiên ở trường THPT theo hướng tích cực

Trong các giáo trình lí luận dạy học, câu hỏi và bài tập cũng được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như các tác giả: Trần Bá Hoành “Giáo trình Lí luận dạy học Sinh học đại cương ở trường phổ thông” (1972, 1975, 1979), Đinh Quang Báo

và Nguyễn Đức Thành “Lí luận dạy học Sinh học phần đại cương” (1996) [4],…Tác giả Lê Đình Trung đã biên soạn một cách có hệ thống các câu hỏi, bài tập từ Sinh học 6 đến Sinh học 12, ngay từ năm 1975 đến nay, tác giả đã đưa vào dạy cho sinh viên sư phạm Sinh học cách giải bài tập, cách sử dụng nó vào các khâu của quá trình dạy học

Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho GV THPT: “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” của các tác giả: Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ [12], đã xác định được nhiều tình huống dạy học điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11 Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện để giúp HS tự phát hiện và xác định những tình huống học tập Trên cơ sở đó, giúp GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo tiếp cận dạy học giải quyết vấn đề

Những nghiên cứu trên đây tuy đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lí luận cũng như việc sử dụng câu hỏi, bài tập theo hướng tích cực trong dạy học Nhưng việc nghiên cứu có tính hệ thống từ những cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình hợp lí thiết kế và sử dụng BTTH (trong đó thể hiện rõ những kĩ thuật thiết kế và sử dụng), để từ đó giúp GV có những định hướng

về phương pháp và kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập nhằm tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát huy cao độ tính tích cực học tập còn chưa được quan tâm nghiên cứu đầy đủ

Vì vậy, luận án sẽ tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH như một phương tiện, phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 10

1.1.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học

1.1.2.1 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học trên thế giới

Xây dựng và sử dụng tình huống được biết đến thuộc nhiều lĩnh vực của cuộc sống xã hội ở các nước trên thế giới và Việt Nam

- Ở Trung Quốc: từ hàng nghìn năm trước, phương pháp xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử của nhiều thời đại Kinh dịch còn được gọi là “đạo của người quân tử” Người quân tử là người có tài đức, có nhân cách, có phương pháp ứng xử, tiếp cận chân lí Kinh dịch cũng là bộ sách cổ của Trung Quốc độc đáo nhất của nhân loại (đã được dịch ra nhiều thứ tiếng, được nhiều độc giả đông tây kim cổ của nhiều nước nghiên cứu) dạy cách xử lí tình huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề và thời đại Những tình huống này và cách xử lí chúng luôn luôn biến động tùy thời đại Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những tình huống đó, từ việc ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí

xã hội; từ việc tề gia đến việc trị dân Dịch lí giúp ta sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân

- Ở phương Tây, Mĩ là nước sớm nhất nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo dục, đào tạo Trong các lĩnh vực khác nhau, các tác giả Grahame Feletti (1997)

[76]; Dolmans (1994) [77], Woods (1994) [78], Gramham Gibbs & Alan Jenkirs (1997) [79], Robert J Marzano (1992) [80], Kiriacou (1991) [83] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong dạy học, chẳng hạn:

Trong đào tạo sĩ quan lái máy bay, những sĩ quan lái máy bay cựu chiến binh

đã cung cấp hàng nghìn tình huống xử lí như thế nào là tốt, như thế nào là không tốt

Họ đã xây dựng được một giáo trình mới và một phương pháp đào tạo phi công mới Kết quả là thời gian đào tạo ngắn hơn và học viên tốt nghiệp làm việc hiệu quả hơn

so với phương pháp truyền thống

Trong ngành y học, Học viện Y khoa Mĩ đã thu được 3000 tình huống có liên quan đến kiến thức, thái độ, động tác của bác sĩ và nhân viên y tế Việc đào tạo và bồi dưỡng nhân viên y tế theo phương pháp tình huống đã đem lại hiệu quả cao: thời gian rút ngắn, học viên thông thạo nghề nghiệp hơn

- Ở Pháp, sử dụng tình huống đã được áp dụng từ rất sớm trong ngành giáo dục Từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng một giáo trình luận lí kiểu mới

“Luận lí trong hành động” Giáo trình gồm nhiều chương mục mang tiêu đề tương

tự như các giáo trình cũ, nhưng nội dung là những tình huống có thật và cụ thể GV xác định một số vấn đề lí thuyết ngắn gọn, rồi nêu tình huống cụ thể để trò tranh luận Cuối cùng, GV kết luận Học luận lí không còn khô khan như trước nữa Lớp học với phương pháp tình huống trở nên hết sức sôi động

- Ở cộng hòa Liên bang Đức, phương pháp tình huống đã được áp dụng ở nhiều ngành trong đó có giáo dục và nông nghiệp Trong giáo trình về khuyến nông người ta đã thực hiện một quan niệm mới, khuyến nông không phải chỉ là chuyển giao kĩ thuật đến người nông dân, mà là phát triển nông nghiệp, phải thực hiện một phương pháp tiếp cận giải quyết vấn đề

- Nhật Bản, đã thực hiện phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lí, ngành du lịch Bí quyết thành công của phương pháp này ở Nhật Bản đã được đăng trên báo Thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: dữ kiện về tình hình tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động

- Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô Viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [42], Lecne I Ia (1977) [41], Kharlamốp I F (1978) [33], Ôkôn V (2006) [56], …

đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong dạy học nêu vấn đề và bàn đến dạng dạy học này một cách toàn diện Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của dạy học nêu vấn đề

Theo Ôkôn V (2006) [56], sử dụng tình huống trong dạy học theo phương pháp nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để giải quyết vấn đề; kiểm tra các cách giải quyết vấn đề đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa

và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức THCVĐ Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn

đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu ra các vấn đề; biểu đạt vấn đề; giải quyết vấn đề và kiểm tra cách giải quyết chúng Như vậy, một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống… cũng được tác giả bàn đến Lecne I Ia (1977) [41] coi tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và mở đầu cho dạy học nêu vấn đề và một hệ thống các THCVĐ Các vấn đề và các bài toán có vấn đề là cái mà dạy học nêu vấn đề đòi hỏi Sử dụng THCVĐ trong quá trình dạy học có thể được tiến hành theo 3 dạng: trình bày vấn đề, tìm tòi bộ phận

và phương pháp nghiên cứu Mỗi dạng được đặc trưng bởi những hệ thống hành động của GV và HS riêng Ông đưa ra những yêu cầu dạy học nêu vấn đề đòi hỏi

GV phải có cả về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm lẫn phẩm chất đạo đức

để có thể sử dụng được PPDH này

Tóm lại, tình huống đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng rộng rãi trong công tác giáo dục đào tạo ở nhiều nước phát triển với vai trò như là một PPDH tích cực Trong đó, hai dạng dạy học sử dụng tình huống được đề cập là dạy học nêu vấn

đề, dạy học giải quyết vấn đề và học tập trên vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong

dạy học và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong dạy học Đây là vấn đề chúng tôi sử dụng làm cơ sở xây dựng quy trình dạy học bằng BTTH

1.1.2.2 Xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học ở Việt Nam

Ở Việt Nam, phép ứng xử, thuật đắc nhân tâm vốn đã được quan tâm Những câu chuyện dân gian, những câu chuyện lịch sử, những câu chuyện thường nhật điển hình về ứng xử và cách ứng xử thường được viện dẫn trong những cuộc trò chuyện, được đưa ra để tranh luận sôi nổi, được đưa ra để răn dạy người khác với nhiều hình thức đa dạng, phong phú trên mọi phương tiện và cho mọi lứa tuổi Trong đó, phải

kể đến các cuộc thi ứng xử, thi sưu tầm và xử lí các tình huống nói chung, tình huống sư phạm nói riêng, các chương trình vườn cổ tích, người đương thời, trong báo và tạp chí như báo giáo dục thời đại, báo GV và nhà trường,…

Về lí luận, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt Nam trong các tài liệu, trong các bài giảng của mình đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề này Nhiều tài liệu

về tình huống và cách ứng xử tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp tình huống trong giáo dục, đào tạo - huấn luyện ngành nghề đã và đang ngày càng được nghiên cứu và phổ biến rộng rãi hơn Chúng tôi xin đề cập một số tác giả tiêu biểu đã bàn về vấn

đề này:

Hồ Chí Minh - Vị anh hùng giải phóng dân tộc, Danh nhân văn hóa kiệt xuất của thế giới, được coi là người có tài xử lí những tình huống vào bậc nhất Theo Người: “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên cần phải nghiên cứu để hiểu rõ cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định được đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề: đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó” [45]

Vũ Văn Tảo (1996) [63] cho rằng: “Năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề; xác định rõ nguồn gốc và những nội dung làm nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được

trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”

Trần Văn Hà (1996) [27] là một trong những người Việt Nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công phương pháp xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947 Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo phương pháp này và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp Khi bàn về phương pháp xử lí tình huống - hành động Ông đưa ra bốn giai đoạn trong phương pháp xử lí tình huống hành động và bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của phương pháp xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng phương pháp tình huống - hành động Có thể nói tác giả đã đưa ra được cách giải quyết tình huống Đây cũng chính là kĩ năng giải quyết tình huống Tuy nhiên, theo chúng tôi, đây chỉ là kĩ năng giải quyết tình huống đối với người học, còn người dạy cần phải hướng dẫn cách giải quyết tình huống như thế nào thì chưa được tác giả bàn đến

Trong lĩnh vực đào tạo GV và cán bộ quản lí giáo dục, phải kể đến những đóng góp về nghiên cứu được thể hiện trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lí giáo dục và đào tạo” của Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000) [62] Trong tài liệu này, các tác giả đã đề cập đến những khái niệm tình huống, nêu được năm đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: tính cụ thể, thực tế của tình huống, tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống, tính

đa dạng, tính phức tạp của tình huống; tính phá trộn và tính lan tỏa của các tình huống Đặc biệt, tác giả đã nêu được các bước tiến hành ứng xử tình huống được đề cập đến ở đây là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp ứng xử; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong ứng xử tình huống Các bước này là tài liệu tốt để chúng tôi đưa ra các bước giải quyết BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT

Gần đây đã có một số tài liệu của các tác giả như Nguyễn Ngọc Bảo (2006) [5], Phan Trọng Ngọ (2005) [51], Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53], Phan Thị Hồng

Vinh (2007) [72],… nghiên cứu về PPDH tình huống Các tác giả này đã nêu được khái niệm về phương pháp tình huống, những đặc trưng của phương pháp tình huống, gợi ý về cách tiến hành phương pháp tình huống

Đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu và ứng dụng tình huống có vấn đề, tình huống sư phạm trong lĩnh vực giảng dạy đó là: luận án tiến sĩ của Trần Thị Quốc Minh (1996) [44] với đề tài: “Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo”; luận án Tiến sĩ của Trần Thị Nam (1999) [47] với đề tài: “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng Việt ở trường Trung học cơ sở”; luận án tiến sĩ của Bùi Thị Mùi (2003) [45] với đề tài:

“Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm trong dạy học phần công tác chủ nhiệm lớp cho sinh viên đại học sư phạm”,…

Tác giả Bùi Văn Huệ (2001) đã xây dựng được trên 100 tình huống ứng xử sư phạm trong đào tạo GV tâm lí giáo dục

Tác giả Lê Đình Trung trong nhiều cuốn sách viết cho GV và HS đã đề cập tới hàng ngàn câu hỏi, bài tập Sinh học dưới dạng giải quyết các tình huống

Như vậy, các tác giả Việt Nam đã nghiên cứu tình huống, vận dụng tình huống trong dạy học tích cực và quan tâm đến quy trình xử lí một tình huống giáo dục Chưa tác giả nào chính thức đề cập đến quy trình sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT

Như trên đã đề cập BTTH là loại bài tập được nhiều lĩnh vực quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn:

- BTTH trong lĩnh vực quản lí giáo dục của Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] đã đưa ra quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH giáo dục

- BTTH trong lĩnh vực tâm lí học quản trị kinh doanh của Nguyễn Đình Chỉnh (1996) [9] Ở đây, tác giả đã xây dựng được những BTTH rất hữu ích đối với nhà quản lí dù đã thâm niên hay mới vào nghề, vì nó cung cấp cho học viên những câu trả lời thiết thực qua các tình huống giả định, mô phỏng… để giúp họ thành công trong công tác lãnh đạo

- BTTH trong lĩnh vực Sinh học của Phan Đức Duy (1999) [15], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp

- BTTH trong lĩnh vực Hóa học của Đặng Thị Oanh (1995) [52] với công trình

“Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên Khoa Hóa học - Trường Đại học Sư phạm”, nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài hóa học nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm

Qua tìm hiểu và phân tích những công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình nghiên cứu đã khẳng định sự cần thiết của việc sử dụng BTTH trong quá trình dạy học Các tác giả khẳng định BTTH giúp HS nhanh chóng nắm bắt được các kiến thức mới, củng cố, khắc sâu được kiến thức đã học, phát triển tư duy sáng tạo, BTTH là chiếc cầu nối giữa lí luận với thực tiễn

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, bước đầu đã xây dựng được hệ thống lí luận, quy trình xây dựng và cách sử dụng BTTH nói chung Đây là tiền đề quan trọng giúp chúng tôi định hướng, triển khai tiếp việc xây dựng BTTH cũng như việc sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 THPT

Tuy nhiên, do đặc trưng mỗi lĩnh vực khác nhau nên việc phân loại BTTH, nguyên tắc, quy trình xây dựng, sử dụng BTTH và cách giải quyết BTTH cũng có những nét đặc trưng khác nhau

Sau khi phân tích hệ thống bản chất, vai trò của BTTH thuộc nhiều lĩnh vực nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy:

- Các BTTH đa dạng và phong phú, bởi vì những tình huống dạy học cấu trúc nên BTTH liên quan tới tất cả nội dung các môn học ở trường phổ thông hoặc được lựa chọn từ những quan điểm, nhận định về giáo dục của các tác giả trong và ngoài nước, từ các văn kiện, sách báo, tạp chí điển hình, tiêu biểu và từ thực tiễn dạy học Những BTTH này có tác dụng như là “cầu nối” gắn lí luận với thực tiễn

- BTTH đặt ra những yêu cầu cần giải quyết, có tác dụng định hướng cho GV trong việc lựa chọn BTTH phù hợp với nội dung dạy học

- Sự phân loại BTTH dựa trên cơ sở nội dung dạy học

- Các tác giả đã đưa ra được quy trình rèn luyện kĩ năng giải quyết BTTH giáo dục cho HS

Như vậy, BTTH trong các sách bài tập hiện hành đã đảm bảo tính mục đích, tính khoa học, tính giáo dục, tính thực tiễn, rất hữu ích cho GV và HS trong quá trình dạy học Những ưu điểm đó được chúng tôi tiếp thu, kế thừa trong việc xây dựng hệ thống BTTH, nhất là trong việc phân loại BTTH

ở lớp” Theo nghĩa này, bài tập sẽ giúp HS củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo

Tác giả Trần Quốc Tuấn (2001) [65] cho rằng “Bài tập là một thông tin xác định, bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học phải tìm ra lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra” Theo khái niệm này, có thể hiểu bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động qua lại với nhau, đó là những điều kiện (tức là cái đã cho) và những yêu cầu (tức là cái phải tìm)

Tác giả Trần Thị Hương (2005) [30] cho rằng “Bài tập là các nhiệm vụ học tập

mà GV đặt ra cho HS thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài toán, tình huống có vấn đề hay yêu cầu hoạt động, buộc HS tìm điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” Theo khái niệm này, có thể hiểu bài tập có các dấu hiệu sau:

- Bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện (tức cái đã cho, cái đã biết) và những yêu cầu (tức cái phải tìm, cái chưa biết)

- Bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi nhận thấy: nhìn chung thống nhất ở đặc trưng: bài tập bao gồm các yếu tố cơ bản là những điều kiện đã cho và những yêu cầu cần tìm

Tuy nhiên, quan niệm về BTTH ở các tác giả còn có những điểm khác nhau ở chỗ tác giả Trần Thị Hương (2005) [30] và khái niệm bài tập trong từ điển tiếng Việt cho rằng bài tập giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Tác giả Trần Quốc Tuấn (2001) [65] lại cho rằng hai tập hợp “những điều kiện” và

“những yêu cầu” tạo thành bài tập, chúng lại không phù hợp với nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau; từ đó, xuất hiện nhu cầu phải biến đổi chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng

Từ những phân tích, tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi quan niệm: bài tập bao gồm là các thông tin xác định, những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học tạo ra một lời giải đáp, qua đó nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng

1.2.1.2 Tình huống có vấn đề

Khái niệm THCVĐ được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

Macmutôp M I (1997) [43] cho rằng “Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng,

sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới” Theo khái niệm này, tình huống có vấn đề phải có các dấu hiệu: Thứ nhất, sự xuất hiện trở ngại về trí tuệ của con người trong tình huống khi con người đứng trước một vấn đề lí luận hay thực tiễn cần giải thích bằng hành động

Thứ hai, nhấn mạnh tính kích thích sự tìm tòi của tình huống

Lecne I Ia (1977) [41] cho rằng “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri

thức mới, những phương thức hành động mới” Theo khái niệm này, tác giả đã nhấn mạnh ý thức khó khăn của chủ thể và hướng khắc phục khó khăn là sự tìm tòi

Tác giả Bùi Hiền (2001) [29] cho rằng “Tình huống có vấn đề là tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra giải pháp hợp lí” Theo khái niệm này, tác giả đã nhấn mạnh 2 đặc trưng:

- Những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một vấn đề

- Việc lựa chọn các giải pháp hợp lí để giải quyết THCVĐ đó

Rõ ràng, mỗi tác giả đưa ra khái niệm THCVĐ khác nhau, khai thác ở các khía cạnh khác nhau Tuy nhiên, ý kiến của các tác giả đều chứa đựng những điểm chung Tổng kết những nghiên cứu về THCVĐ của các tác giả trong và ngoài nước, Vũ Văn Tảo (1996) [63] đã đưa ra một số nhận xét chung về THCVĐ như sau:

- Trong THCVĐ luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm

vụ cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục Chính lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới hoặc phương hướng hành động mới

- THCVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc giải quyết đó cần đến tri thức mới, hành động mới

- THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực

- Đặc trưng cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành

để giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người Chính vì vậy, THCVĐ là một hiện tượng, một trạng thái tâm lí của chủ thể, THCVĐ xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính chủ thể Xét về mối quan hệ giữa vấn đề, THCVĐ và bài toán có vấn đề, Lecne I Ia (1977) [41] cho rằng: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã

có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó Theo khái niệm này, vấn đề thường được biểu đạt dưới hình thức câu hỏi và nó có các dấu hiệu: có tình huống có vấn đề; được chuẩn bị để tìm lời giải và có nhiều cách giải Cho nên, mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề nhưng không phải tình huống có vấn đề nào cũng là vấn đề”

Lecne I Ia (1977) [41] cho rằng: “Vấn đề được xây dựng và đưa vào trong quá trình dạy học thì lúc này biến thành bài toán có vấn đề Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết được với những điều kiện hay thông số cho trước Bài toán có vấn đề khác vấn đề ở chỗ phạm vi lời giải của nó được giới hạn rõ ràng, nó là mô hình bằng kí hiệu của THCVĐ”

Chúng tôi thống nhất với khái niệm của tác giả Đinh Quang Báo (1996) [4] về THCVĐ: “Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”

1.2.1.3 BTTH trong dạy học

Khái niệm BTTH được các tác giả đưa ra nhiều ý kiến khác nhau:

Tác giả Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng: “BTTH sư phạm là một dạng bài tập nêu tình huống giả định hay thực tiễn trong quá trình dạy học - giáo dục, một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, đòi hỏi sinh viên phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức và kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo quy trình hợp lí, phù hợp với nguyên tắc, phương pháp

và lí luận dạy học - giáo dục đúng đắn” Theo khái niệm này, có thể hiểu BTTH cần phải có các dấu hiệu:

Thứ nhất, BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay tình huống thực tiễn

Thứ hai, BTTH là một tình huống khó khăn căng thẳng về trí tuệ, tức là BTTH

đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa kiến thức lí

thuyết với kiến thức thực hành, giữa kiến thức đã học với kiến thức trong tình huống

Thứ ba, BTTH đòi hỏi người học phải nhận thức được, tức BTTH đó phải vừa sức với người học

Thứ tư, người học cảm thấy có nhu cầu giải đáp, tức là BTTH đó phải rất lí thú đối với họ, khi giải quyết sẽ thỏa mãn những gì mà các em cho là có giá trị đối với họ

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh (1995) [8] cho rằng: “BTTH quản lí giáo dục thường là một tình huống thực, cũng có thể là một tình huống giả định, mô phỏng nhưng lại rất thực tế, rất thiết thực và sinh động Nó phát sinh và phát triển từ những hoàn cảnh tiêu biểu của quá trình quản lí giáo dục thực do yêu cầu của xã hội đặt ra Trong quá trình học tập, người GV đưa ra những BTTH đó buộc học viên phải suy nghĩ, tìm kiếm những giải pháp, những con đường thích hợp trong muôn vàn cách thức mà tình huống đòi hỏi theo một quy trình hợp lí để giải quyết nó” Theo khái niệm này, BTTH cần phải có các dấu hiệu:

Thứ nhất, BTTH là một tình huống có thực hay tình huống giả định

Thứ hai, BTTH đó phải chứa đựng mâu thuẫn giữa điều họ đã biết và điều họ chưa biết, từ đó người học phải suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp, đi tìm lời giải đáp Thứ ba, giải quyết BTTH là những con đường, quy trình hợp lí

Tác giả Nguyễn Trường Kháng (1998) [32] tuy không nêu rõ khái niệm BTTH trong môn giáo dục công dân, nhưng đã xác định BTTH là những giả định, đã, đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống Việc giải quyết BTTH nhằm xây dựng, củng cố kiến thức giáo dục công dân ở trường THPT Theo tác giả này, BTTH phải

có các dấu hiệu:

Thứ nhất, BTTH là những giả định đã, đang hoặc có thể xảy ra trong thực tế cuộc sống

Thứ hai, việc giải quyết BTTH nhằm củng cố kiến thức bài học

Tác giả Phan Đức Duy (1999) [15] cho rằng: “BTTH dạy học là những tình huống khác nhau đã, đang và có thể xảy ra trong quá trình dạy học, được cấu trúc

lại dưới dạng bài tập, khi sinh viên giải bài tập ấy vừa có tác dụng củng cố kiến thức, vừa rèn luyện được những kĩ năng dạy học cần thiết” Theo tác giả này, BTTH phải có các dấu hiệu:

Thứ nhất, BTTH là những tình huống khác nhau đã, đang hoặc có thể xảy ra trong quá trình dạy học

Thứ hai, BTTH được cấu trúc dưới dạng bài tập

Thứ ba, giải BTTH sẽ có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng dạy học Phân tích quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi thấy về cơ bản thống nhất

ở đặc trưng: BTTH là một dạng bài tập nêu những tình huống giả định hay thực tiễn Tuy nhiên, quan niệm về BTTH ở các tác giả có những điểm khác nhau chẳng hạn, Nguyễn Như An (1992) [1] cho rằng BTTH phải chứa đựng mâu thuẫn, phải vừa sức với sinh viên, phải có lí thú Trong khi đó, tác giả Phan Đức Duy lại cho rằng BTTH được cấu trúc dưới dạng bài tập, giải bài tập ấy có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng dạy học Còn tác giả Nguyễn Đình Chỉnh tiếp cận ở góc độ giải quyết BTTH cho rằng: việc giải quyết BTTH phải theo con đường, quy trình hợp lí

Từ những phân tích, tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi quan niệm: BTTH trong dạy học là bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau, chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức tạo ra động lực thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học BTTH có mâu thuẫn, có vấn đề, đòi hỏi HS phải nhận thức được và cảm thấy có nhu cầu giải đáp bằng cách huy động vốn tri thức, kinh nghiệm sáng tạo của họ để giải quyết theo những nguyên tắc và quy trình hợp lí, qua đó HS có thể nắm vững tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và phát huy tính tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo

Phân tích khái niệm BTTH, chúng tôi nhận thấy BTTH có những đặc trưng sau:

- BTTH là một dạng bài tập, có cấu trúc bao gồm phần điều kiện “cái đã cho”

và phần yêu cầu của bài tập “cái cần tìm”

- Yếu tố quan trọng nhất của BTTH là phải có mâu thuẫn Mâu thuẫn là nguyên nhân của mọi sự vận động, là động lực của quá trình phát triển Có mâu thuẫn mới kích thích được hoạt động tư duy Đó là mâu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn, mâu thuẫn giữa tri thức cũ và tri thức mới

- BTTH phải lí thú BTTH mà không lí thú thì không được HS chấp nhận Để đảm bảo tính lí thú, BTTH phải thỏa mãn nhu cầu của HS, thỏa mãn những gì mà

HS cho là có giá trị đối với họ, từ đó HS mới tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm lời giải Lí thú còn phụ thuộc vào đặc điểm của lứa tuổi, vào điều kiện và môi trường sống, vào văn hóa, truyền thống của vùng miền

1.2.1.4 Vai trò của BTTH trong dạy học

* BTTH góp phần giúp HS lĩnh hội kiến thức mới và củng cố kiến thức

Học xong chương trình Sinh học 10, HS đã có những hiểu biết phổ thông, cơ bản, hiện đại, thực tiễn về các cấp tổ chức của sự sống: từ cấp độ phân tử đến cấp

độ tế bào Đây là nền tảng để HS có khả năng lĩnh hội các kiến thức ở cấp độ sống cao hơn như cơ thể đến quần thể, quần xã, hệ sinh thái và sinh quyển ở chương trình Sinh học 11, 12 Trong dạy học, nếu GV chỉ biết cung cấp cho HS những tri thức lí thuyết mà không có sự liên hệ nào với thực tiễn, thì các em chỉ có nhận thức bên ngoài một cách phiến diện, hời hợt, nhận thức sẽ trở nên khô cứng Việc thực hiện nhiệm vụ trên được tiến hành bằng nhiều con đường, biện pháp khác nhau, trong đó

* BTTH góp phần phát triển năng lực tư duy, óc sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS

BTTH là dạng bài tập chứa đựng những khó khăn, mâu thuẫn trong nhận thức, buộc HS phải nỗ lực tư duy mới giải quyết được Những bài tập như thế kích thích

HS suy nghĩ và hào hứng đi tìm câu trả lời Sự hứng thú học tập ở đây không chỉ dừng lại ở những say mê bên ngoài, mà nó thực sự được tạo ra từ những động cơ tích cực bên trong mang tính chất tự giác cao, được gọi là hứng thú bên trong Do vậy, sử dụng BTTH có tác dụng phát triển hứng thú học tập bộ môn

Sử dụng BTTH còn giúp HS phát triển khả năng tri giác, trong đó quan trọng

là óc quan sát, năng lực ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo Khi tiếp xúc với BTTH, HS phải biết ghi nhớ các tình tiết diễn ra trong BTTH đó, tưởng tượng để phỏng đoán các yêu cầu của bài tập

BTTH còn có tác dụng bồi dưỡng khả năng diễn đạt, trau dồi ngôn ngữ nói và viết cho HS Qua việc giải quyết bài tập, GV đưa HS vào những hoạt động được tính toán và sắp đặt hợp lí nhằm giúp họ đạt tới những kĩ năng nhất định Ví dụ: khi thảo luận bài tập, HS có nhiệm vụ lựa chọn một trong những cách giải mà họ cho là

có hiệu quả nhất Họ phải biện luận cho việc lựa chọn đó Có thể nói BTTH vừa rèn luyện khả năng làm việc cá nhân, tập dượt vai trò làm việc theo nhóm nhỏ để tranh luận, phê phán đi đến thống nhất giải quyết một tình huống đặt ra

Trong quá trình giải quyết BTTH, HS phải hiểu được mục đích của việc giải quyết BTTH qua đó hình thành kĩ năng, hiểu và biết cách thực hiện các thao tác hành động, phải luyện tập các thao tác từ chỗ biết làm đến làm thành thạo và làm một cách mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo

BTTH rèn luyện các thao tác tư duy: so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa qua hàng loạt các biện pháp logic, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức

* BTTH góp phần đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong các PPDH, không có PPDH tốt nhất, không có PPDH vạn năng, mà chỉ

có PPDH hợp lí phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm tâm lí

ở lứa tuổi và trình độ học vấn Trong nhà trường, dạy học bằng BTTH cần được nhận thức như một phương pháp đào tạo và xa hơn nữa như một năng lực cần hình thành trong mục tiêu đào tạo Mục tiêu của dạy học là dạy phương pháp học hay cách học, chứ không phải chỉ là một biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học Dạy học bằng BTTH đáp ứng yêu cầu “học để biết cách học”

Các nhà sư phạm đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của PPDH; nếu tìm được phương pháp tốt thì HS tiếp thu kiến thức vững chắc hơn, đi sâu vào bản chất hơn và đạt hiệu quả cao hơn, đồng thời HS còn có thể chủ động tự mình tìm học những nội dung mới và vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc “giải quyết những vấn đề” đặt ra trong thực tiễn cuộc sống Muốn con người khi vào đời là con người “tự chủ, năng động, sáng tạo” thì phương pháp giáo dục đào tạo cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động, sáng tạo ngay trong học tập ở nhà trường Phương pháp nói trên, trong khoa học giáo dục thuộc về hệ thống “phương pháp tích cực” trong đó dạy học bằng BTTH đóng vai trò quan trọng BTTH vừa là phương tiện, phương pháp, biện pháp để tổ chức quá trình dạy học

Vì vậy, dạy học bằng BTTH có vai trò quan trọng, cần được vận dụng trong nhà trường để có thể đào tạo ra những con người có năng lực “giải quyết vấn đề”, vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học được trong nhà trường, chủ động, sáng tạo phát huy hết khả năng của mình đáp ứng đòi hỏi của xã hội Đây cũng là một nét đặc trưng của nền giáo dục mới, nền giáo dục con người “tự chủ, năng động, sáng

tạo” trong thế kỉ XXI

1.2.2 Phương pháp dạy học bằng BTTH

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

Thuật ngữ “phương pháp” mà tiếng Hi Lạp là “Méthodos” có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động đạt được mục đích nhất định

Vì thế, phương pháp là cách thức tiến hành một cách tự giác, tuần tự nhằm đạt được những kết quả phù hợp với mục đích đã định

Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học với sự tương tác lẫn nhau Trong đó, phương pháp dạy đóng vai trò chủ đạo, còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy Nên có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV để tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của HS, nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhờ vậy mà đạt được những mục tiêu dạy học”

Trong thực tế, thuật ngữ “phương pháp” được dùng ở những cấp độ khác nhau,

từ khái quát đến cụ thể như phương pháp biện chứng, phương pháp thực nghiệm, phương pháp bố trí một thí nghiệm Trong dạy học cũng tương tự, ví dụ, phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học trực quan, phương pháp biểu diễn một thí nghiệm, …Phương pháp dạy học tích cực nói tới những phương pháp giáo dục hay dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học

1.2.2.2 Các phương pháp dạy học tích cực

Theo tác giả Trần Bá Hoành (2007) [26], những phương pháp tích cực gồm 3 phương pháp đó là phương pháp vấn đáp, phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Theo ông cấu trúc một bài học theo dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm các bước sau:

Bước 1 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Bước 2 Giải quyết vấn đề đặt ra

Bước 3 Kết luận

Trong dạy học giải quyết vấn đề, có thể phân biệt 4 mức trình độ, đó là:

Mức 1 GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải

quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2 GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực

hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3 GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác

định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4 HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

Hiện nay, nhiều GV đã biết áp dụng ở mức độ 1 và 2 Cần phấn đấu để ngày càng có nhiều bài học thành công ở mức 3 và 4 Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa biết tri thức mới, vừa biết được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội

Sử dụng BTTH trong dạy học Sinh học 10 là thực hiện phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề Khi giải quyết BTTH, HS vừa lĩnh hội, hiểu được kiến thức Sinh học 10, vừa có được kĩ năng và phát triển tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo

1.2.2.3 Phương pháp dạy học bằng BTTH

* Khái niệm phương pháp dạy học tình huống

Khái niệm phương pháp dạy học tình huống (hay phương pháp tình huống) được các tác giả đưa ra với nhiều ý kiến khác nhau:

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (2006) [5]: “Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học nhằm giới thiệu cho HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải quyết như một bài toán hoặc một vấn đề Các giải pháp tình huống đó được người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất cả các ý kiến đó” Tác giả này nhấn mạnh: phương pháp tình huống là giới thiệu cho HS một tình huống, đòi hỏi HS có một lời giải đáp dựa trên những nguyên tắc nhất định

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [51] cho rằng “Phương pháp dạy học bằng tình huống là GV cung cấp cho học viên tình huống dạy học Học viên tìm hiểu,

phân tích và hành động trong tình huống đó Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” Theo tác giả này, bằng việc giải quyết tình huống, HS thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kĩ năng hành động

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh (2006) [53] cho rằng: “Phương pháp tình huống là phương pháp dạy học, trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng các vấn đề để HS giải quyết, qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng

cố, vận dụng kiến thức” Khái niệm này nhấn mạnh việc giải quyết tình huống để

HS tìm ra kiến thức mới, củng cố, vận dụng kiến thức

Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (2007) [72] cho rằng “Dạy học theo tình huống

là phương pháp dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thật của cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình dạy học được tổ chức trong môi trường tạo điều kiện kiến tạo tri thức” Theo khái niệm này, dạy học tình huống chính là tạo môi trường học tập để người học tạo khả năng

tự lực tìm ra kiến thức mới hay vận dụng tri thức mới

Từ những phân tích, tổng hợp các quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi quan niệm: phương pháp dạy học bằng BTTH là phương pháp dạy học, GV cung cấp cho HS một BTTH, đòi hỏi HS tìm hiểu, phân tích và hành động trong BTTH

đó để đưa ra lời giải đáp, dựa trên những nguyên tắc nhất định Qua đó, HS tìm ra kiến thức mới, củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất nhân cách cần thiết

* Đặc trưng của phương pháp dạy học tình huống

Khi sử dụng PPDH bằng BTTH, người GV làm nhiệm vụ “ủy thác”, nghĩa là không bắt người học làm theo ý mình một cách miễn cưỡng mà làm cho họ tự giác, tích cực, biến ý đồ của GV thành nhiệm vụ học tập của mình và người học tự đảm nhận lấy việc học của mình để chiếm lĩnh tri thức GV chỉ đưa người học vào BTTH và gợi mở những vấn đề để tự họ tìm ra lời giải đáp