LV thạc sĩ khoa học giáo dục: THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4 9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4 PHẦN 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC 5 1.1.1. Tổng quan về năng lực 5 1.1.2. Tổng quan về kiểm tra và đánh giá năng lực 8 1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN 9 1.2.1. Lí thuyết về năng lực 9 1.2.1.1. Khái niệm năng lực 9 1.2.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề 10 1.2.1.3. Năng lực hợp tác 14 1.2.2. Lí thuyết về kiểm tra và đánh giá năng lực 15 1.2.2.1. Khái niệm kiểm tra 15 1.2.2.2. Khái niệm đánh giá 16 1.2.2.3. Các hình thức đánh giá 17 1.2.2.4. Đánh giá năng lực 17 1.2.2.5. Công cụ đánh giá năng lực 20 1.2.2.5.1. Câu hỏi và bài tập 20 1.2.2.5.2. Bảng kiểm (Rubrics) 24 1.2.2.5.3. Bảng hỏi 24 1.2.2.5.4. Hồ sơ học tập (thu thập sản phẩm của HS) 25 1.2.2.6. Dạy học theo chuyên đề 25 1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN 26 1.3.1. Mục đích xác định thực trạng 26 Kết luận Chương 1 31 Chương 2. THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT 32 2.1. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG PHẦN SINH THÁI HỌC SINH HỌC 12 THPT 32 2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 12 THPT 32 2.1.2. Xác định các chuyên đề dạy học trong phần Sinh thái học 34 2.2. QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 35 2.3. THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG PHẦN SINH THÁI HỌC 43 2.3.1. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL người học chuyên đề 43 2.3.2. Thiết kế câu hỏibài tập đánh giá năng lực trong phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT 46 Kết luận chương 2:. 71 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 72 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 72 3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 72 3.3.1. Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm 72 3.3.1.1. Giai đoạn đầu thực nghiệm 72 3.3.1.2. Giai đoạn giữa thực nghiệm. 72 3.3.1.3. Giai đoạn kết thúc thực nghiệm. 73 3.3.2. Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm 73 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 73 3.4.1. Về mặt định lượng 73 3.4.2. Phân tích định tính 79 Kết luận Chương 3 80 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81 1. KẾT LUẬN 81 2. KHUYẾN NGHỊ 82 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83 PHỤ LỤC

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-BÙI THU PHƯƠNG

THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

BÙI THU PHƯƠNG

THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC- SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL và PPDH Sinh học

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHAN THỊ THANH HỘI

HÀ NỘI, 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Bùi Thu Phương

LỜI CẢM ƠN

Với sự biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Cô giáo, TS Phan Thị Thanh Hội đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong bộ môn Lý luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, truyền dạy những kiến thức quý báu trong chương trình tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh các trường THPT Quang Trung - Hà Đông - Hà Nội, THPT Kỳ Sơn - Hòa Bình đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi, cung cấp thông tin tư liệu, tạo điều kiện cho tôi tiến hành điều tra, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, khích lệ tôi vượt qua khó khăn để hoàn thành luận văn này.

Hà Nội,ngày 20 tháng 09 năm 2015

Tác giả

Bùi Thu Phương

MỤC LỤC

PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

4 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 4

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC 5

1.1.1 Tổng quan về năng lực 5

1.1.2 Tổng quan về kiểm tra và đánh giá năng lực 8

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 9

1.2.1 Lí thuyết về năng lực 9

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.1.3 Năng lực hợp tác 14

1.2.2 Lí thuyết về kiểm tra và đánh giá năng lực 15

1.2.2.1 Khái niệm kiểm tra 15

1.2.2.2 Khái niệm đánh giá 16

1.2.2.3 Các hình thức đánh giá 17

1.2.2.4 Đánh giá năng lực 17

1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực 20

1.2.2.5.1 Câu hỏi và bài tập 20

1.2.2.5.2 Bảng kiểm (Rubrics) 24

1.2.2.5.3 Bảng hỏi 24

1.2.2.5.4 Hồ sơ học tập (thu thập sản phẩm của HS) 25

1.2.2.6 Dạy học theo chuyên đề 25

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 26

1.3.1 Mục đích xác định thực trạng 26

Kết luận Chương 1 31

Chương 2 THIẾT KẾ CÁC CÔNG CỤ ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 THPT 32 2.1 PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NỘI DUNG PHẦN SINH THÁI HỌC - SINH HỌC 12 THPT 32

2.1.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 12 THPT 32

2.1.2 Xác định các chuyên đề dạy học trong phần Sinh thái học 34

2.2 QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 35

2.3 THIẾT KẾ CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG PHẦN SINH THÁI HỌC 43

2.3.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá NL người học chuyên đề 43

2.3.2 Thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực trong phần Sinh thái học – Sinh học 12 THPT 46

Kết luận chương 2: 71

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 72

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 72

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 72

3.3.1 Cách tiến hành và đánh giá thực nghiệm 72

3.3.1.1 Giai đoạn đầu thực nghiệm 72

3.3.1.2 Giai đoạn giữa thực nghiệm 72

3.3.1.3 Giai đoạn kết thúc thực nghiệm 73

3.3.2 Thu thập và xử lý kết quả thực nghiệm 73

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 73

3.4.1 Về mặt định lượng 73

3.4.2 Phân tích định tính 79

Kết luận Chương 3 80

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 81

1 KẾT LUẬN 81

2 KHUYẾN NGHỊ 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 83

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.: Mô tả cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 13

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng : 18

Bảng 1.3 Điều tra mức độ sử dụng các công cụ đánh giá năng lực 29

Bảng 2.1 Cấu trúc chương trình Sinh học 12 THPT 33

Bảng 2.2 Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học - Sinh học 12, THPT 34

Bảng 2.3 Các chuyên đề dạy học trong phần Sinh thái học - SH 12 THPT 35

Bảng 2.4 Bảng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 37

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá NL GQVĐ 39

Bảng 2.6 Bảng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 40

Bảng 2.7: Bảng quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm 42

Bảng 2.8: Bảng quan sát thái độ và KN của nhóm khi hoạt động nhóm 42

Bảng 3.1 Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí của NL GQVĐ, NL hợp tác của HS trong dạy học phần Sinh thái học-Sinh học 12- THPT 74

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá các tiêu chí của NL GQVĐ, NL hợp tác của 5 HS trong lớp TN 77

Bảng 3.3 Bảng quan sát thái độ và KN của HS khi hoạt động nhóm 77

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Mức độ quan tâm đến HT và phát triển NL cho HS 27

Biểu đồ 1.2: Mức độ cần thiết của dạy học theo hướng HT và phát triển NL 27

Biểu đồ 1.3: Mức độ cần hình thành các NL cho HS 27

Biểu đồ 1.4: Mức độ khó khăn của các vấn đề khi dạy học theo hướng HT và phát triển NL cho HS 28

Biểu đồ 1.5: Tính cần thiết ĐGNL cho HS trong dạy học 29

Biểu đồ 1.6: Mức độ ĐGNL cho HS trong dạy học 29

Biểu đồ 1.7 Mức độ hiệu quả của ĐGNL cho HS 30

Biểu đồ 3.1 Kết quả đánh giá của NL GQVĐ 75

Biểu đồ 3.2 Kết quả đánh giá của NL hợp tác 76

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21- thế kỷ của sự bùng nổ về công nghệthông tin và khoa học kỹ thuật Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặtcủa đời sống xã hội Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân, con ngườiphải nắm bắt được những thông tin khoa học ấy Trong khi đó chúng ta không thểkéo dài thời gian học tập trong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của ngườihọc Do đó yêu cầu đặt ra chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao chotrong thời gian ngắn nhất người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bảnnhất, thiết thực nhất đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thời đại Hiện nay giáo dục

và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực cho xã hội, họcsinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, trường nghề, cao đẳng, đại học vẫnkhông thể lao động ngay mà phải mất vài năm làm quen hoặc đào tạo lại Thực tếnày đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần phải thay đổi nội dung và đặcbiệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận với các bài toán thực tiễn,tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn đề, qua đó học sinh phát triển cácnăng lực cần thiết trong cuộc sống và làm quen dần với môi trường lao động sau khi

ra trường

Định hướng đổi mới phương thức dạy học đã được khẳng định trong LuậtGiáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 “…phương phápgiáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồidưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Chương I, Điều 5)

Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theohướng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trường phổthông đã và đang phát huy vai trò một cách tích cực Sự đổi mới phương pháp phảitheo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng năng lực cho học sinh một số năng lực cơbản như sau: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thu nhận và xử

lý thông tin, năng lực tự kiểm tra đánh giá…Đây là công việc to lớn, khó khăn,phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều

kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gianghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước

và thế giới

Trong các môn học ở trường THPT, Sinh học là một trong những bộ mônkhoa học thực nghiệm có yêu cầu cao về kiến thức, đòi hỏi tính khái quát cao, kiếnthức sinh học gắn liền với đời sống thực tế Trong chương trình SGK Sinh học 12THPT phần Sinh thái học có nhiều kiến thức gần gũi, gợi cho HS hứng thú tìm hiểu

và áp dụng vào thực tế hàng ngày Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi cho việcthiết kế bộ công cụ nhằm kiểm tra đánh giá năng lực cho HS Xuất phát từ những lý

do trên chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Thiết kế các công cụ đánh giá

năng lực người học trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng quy trình, thiết kế các công cụ và sử dụng chúng để đánh giá nănglực người học trong dạy học phần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, năng lựchợp tác, kiểm tra đánh giá, công cụ kiểm tra đánh giá NL người học

Điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinhhọc 12 ở một số trường THPT

Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 12 THPT đặc biệt làphần Sinh thái học làm cơ sở cho việc thiết kế các chuyên đề và công cụ kiểm tra,đánh giá

Xây dựng quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL người học.Vận dụng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánhgiá năng lực người học

Thử nghiệm các câu hỏi, bài tập ở trường THPT Quang Trung Hà Đông

-Hà Nội để đánh giá chất lượng câu hỏi, bài tập và đánh giá NL người học

Nội dung dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT

5 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Có thể xây dựng được quy trình và các câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lựcngười học trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức phần Sinh tháihọc– Sinh học 12 THPT, các tài liệu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, nănglực hợp tác, câu hỏi - bài tập, kiểm tra, đánh giá, bao gồm: SGK Sinh học 12, cácsách lý luận và phương pháp giảng dạy Sinh học, các giáo trình, luận văn, luận án,tạp chí, bài viết và các website làm cơ sở khoa học cho luận văn nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh ở trường THPTthông qua phiếu điều tra, trao đổi, phỏng vấn giáo viên

7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia

Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá NL cho HS,chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiếnhành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiêncứu Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra

7.5 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

- GV cho HS làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm Căn cứ vào số câu trả lời đúng của HS để quy đổi ra thang điểm 10, kết quả có làm tròn

- GV cho HS tiến hành đánh giá các kỹ năng (KN) của NL giải quyết vấn đề

và NL hợp tác bằng bảng hỏi, GV đánh giá HS qua bảng kiểm quan sát kết hợp vớiphỏng vấn sâu

Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và

xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007 để đánh giá chất lượng dạy học

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập theohướng kiểm tra đánh giá năng lực người học

- Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học phầnSinh thái học - Sinh học 12 THPT

- Thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá năng lực HStrong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12 THPT

9 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm

3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực người học trong dạy họcphần Sinh thái học - Sinh học 12 THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN VỀ NĂNG LỰC VÀ DẠY HỌC TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1.1 Tổng quan về năng lực

Trên thế giới: Khái niệm “năng lực” (competences) xuất hiện lần đầu tiên

vào năm 1890, nhưng sự quan tâm mạnh mẽ đến giáo dục dựa vào NL tăng lên từnhững năm 1960 và 1970 khi một loạt kết quả của các ấn phẩm khác nhau về đàotạo tổ chức dựa vào NL (CBTE) ở Mỹ được công bố [21], [22]

Các khái niệm về dạy học dựa trên NL đã xuất hiện từ việc nhấn mạnh vàomục tiêu định hướng và cá nhân hóa Mục tiêu học tập - được định nghĩa trong thuậtngữ là các hành vi và được xác định là có thể được thực hiện rõ ràng, bởi và chongười học Các cá nhân sau đó có thể theo đuổi các hoạt động học tập và có thể pháttriển kỹ năng thực hiện hoặc NL trong quá trình này

Từ những nghiên cứu ban đầu ở trên, xu hướng đào tạo theo NL thực hiệnđược hình thành và phát triển rộng khắp tại nhiều nước trên thế giới vào những năm

1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Xứ Wales, Đức, Bỉ, Thụy Sĩ…

Tại Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu,khi phân tích các định nghĩa về NL, F.E Weinert kết luận: Xuyên suốt các môn học

“năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩnăng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”[25]

Nhiều quốc gia lớn trên Thế giới đã xây dựng chương trình, mục tiêu,phương pháp, cách đánh giá trong dạy học theo hướng tiếp cận NL hành động [3]

Ở Hoa Kỳ, đào tạo luôn có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, giữa đào tạo trong cáctrường đại học với thực hành tại các cơ sở sản xuất

Mục tiêu của chương trình đào tạo là trang bị các NL gắn với các công việccủa nghề nghiệp Nội dung chương trình đào tạo được xây dựng dựa trên kết quả

phân tích nghề theo các modun NL hành động, và các NL hoạt động được trình bày

cụ thể trong nội dung chương trình

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học được phối hợp dạy lí thuyết vàthực hành tích hợp dựa trên công việc và dạy học tại nơi làm việc; coi trọng tính chủđộng và kinh nghiệm thực tế của sinh viên

Đánh giá kết quả dạy học dựa trên tiêu chuẩn NL hành động mà mục tiêu đãxác định.Để vượt qua kỳ kiểm tra, sinh viên phải thực hiện được các công việc đãxác định trong sơ đồ phân tích nghề đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp

Ở CHLB Đức, dạy học theo tiếp cận NL là một định hướng cơ bản trong đàotạo GV Quốc gia này đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đàotạo Các chuẩn đó được lồng ghép khoa học vào mục tiêu đào tạo trong chươngtrình đào tạo và công bố công khai cho người học trước khi dạy học

Hầu hết chương trình đào tạo đều được modun hóa, có sự tích hợp giữa kiếnthức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học: chủ yếu là xêmina bao gồm cácgiờ xêmina các nội dung chung và xêmina chuyên ngành

Đánh giá kết quả học tập có tham chiếu các tiêu chuẩn nghề nghiệp đã banhành và họ thực hiện hai phương thức đánh giá cơ bản là đánh giá người học theo cáccông việc của người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.Các hình thức đánh giá như đóng vai, thực hành, mô phỏng được sử dụng phổ biến

Ở nước Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trênkết quả của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan đến vị trí việclàm Khi ban hành các chương trình đào tạo, họ kèm theo sơ đồ phân tích nghề và

hệ thống tiêu chuẩn NL của người hành nghề

Nội dung chương trình được cấu trúc theo modun, mỗi modun tương ứng vớicác nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế Trong mỗi modun cónhiều bài học, mỗi bài học là sự tích hợp giữa kiến thức, kỹ năng và thái độ nghềnghiệp đảm bảo cho người học thực hiện được một hoặc một phần công việc của nghề

Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học cũng chú trọng đến thực hành

GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên thông qua tiến hành thu thập đủcác bằng chứng về kiến thức, sự thực hiện và thái độ của người học sau đó đối chiếuvới các tiêu chuẩn nghề nghiệp Thường các kết luận đánh giá chỉ gồm 2 mức: có

Ở Việt Nam những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt

Nam triển khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từngthành tố của quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giákết quả học tập của người học

Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (tháng 12 năm 1996) về giáo dục và đàotạo đã xác định mục tiêu chủ yếu là: “Thực hiện giáo dục toàn diện đức dục, trí dục,thể dục, mĩ dục ở tất cả các bậc học; hết sức coi trọng giáo dục chính trị, tư tưởngnhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và NL thực hành”, sau đó được bổ sung và cụthể hóa thành: “Đổi mới chương trình, nội dung và phương pháp giáo dục theohướng tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, NL tự học, tự tu dưỡng, tự tạo việclàm.”

Điều 27, Luật Giáo dục có nêu: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HSphát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng, phát triển

NL cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam

xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS học lênhoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”

Trong yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông có nêu: “ ngoài nội dungchủ yếu nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướngnghiệp cho mọi HS còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển NL,đáp ứng nguyện vọng của HS”

Nguyễn Hồng Thuận nghiên cứu cơ sở tâm lí học và giáo dục học để pháttriển chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển NL người học đã đềcập đến khái niệm, các thành tố của NL [18].

Trong lĩnh vực đào tạo nghề, từ năm 2008 đã tiến hành nghiên cứu và banhành các tiêu chuẩn NL nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó thiết kế chương trìnhkhung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

Nguyễn Văn Tuấn đã xây dựng tài liệu học tập theo hướng tích hợp, trong đó

có nhấn mạnh các quan điểm giáo dục định hướng NL và vấn đề đào tạo trong việcphát triển nguồn nhân lực [19]

Đỗ Ngọc Thống cùng nhóm tác giả đã nghiên cứu về chương trình giáo dụcphổ thông của các nước theo hướng tiếp cận NL và có nhiều báo cáo về NL trên cácdiễn đàn giáo dục[17]

Nguyễn Trọng Khanh nghiên cứu NL và tư duy kĩ thuật cho học viên caohọc chuyên ngành LL và PPDH bộ môn Kĩ thuật công nghiệp, trường ĐHSP HàNội [12]

Đinh Quang Báo và Cộng sự nghiên cứu và đưa ra 3 nhóm và 9 NL chungcho chương trình phổ thông sau 2015 [2]

1.1.2 Tổng quan về kiểm tra và đánh giá năng lực

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiêncứu bài bản về các NL cần đạt của HS phổ thông trong thời kỳ kinh tế tri thức

Trong chiến lược 1997- 2015, Chương trình quốc tế về đánh giá HS (PISA)cũng đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu tập trung vàoviệc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL của HS ởmỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học [24]

Liesbeth K.J Baartman, J Bastianens, Paul A Kirschner và Cees P.M vander Vleuten trong Nghiên cứu đánh giá trong giáo dục (2006) cũng đã bàn về cácphương pháp đánh giá NL [5]

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Lí thuyết về năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competetia” Ngày nay khái niệm

NL được hiểu với nhiều nghĩa khác nhau NL được hiểu như sự thành thạo, khảnăng thực hiện của cá nhân đối với một công việc NL cũng được hiểu là khả năng,công suất của một doanh nghiệp hay thẩm quyền pháp lí của một cơ quan

Weinert (2001) định nghĩa “NL là những kĩ năng và kĩ xảo học được hoặcsẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng vềđộng cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết có vấn đề một cách cótrách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[25]

Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đàotạo (tháng 7/2015), năng lực đã được định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng thựchiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợpcác kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ýchí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt độngcủa cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Năng lực được chia thành hai loại chính, đó là năng lực chung và năng lựcđặc thù môn học

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học

và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tớimục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, các nhà nghiên cứu đã xácđịnh các năng lực chung cơ bản cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực thẩm mỹ

- Năng lực thể chất

- Năng lực giao tiếp.

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tính toán

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó)

có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực cóthể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau[6]

Ví dụ: trong dạy học Sinh học, các năng lực đặc thù môn học bao gồm: Nănglực nhận thức kiến thức Sinh học; năng lực nghiên cứu khoa học và năng lực vậndụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

Vấn đề và giải quyết vấn đề

Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán bao gồm các dữ kiện vàcác yêu cầu mà người học không thể giải quyết chỉ bằng kinh nghiệm có sẵn, theomột khuôn mẫu có sẵn Trong dạy học, HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải cótình thách thức – nhưng không quá khó đối với HS Lúc này nảy sinh mâu thuẫngiữa một bên là chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng,phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết.Từ đó chủ thể muốn giảiquyết, phải khám phá để tạo ra cho mình biểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tìnhhuống đó Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp Vấn đề thực tiễn là những

dữ kiện và yêu cầu có tính thực tế

GQVĐ là quá trình gồm các hoạt động mà người GQVĐ cần đưa ra để vượtqua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn Trong quátrình GQVĐ, các kĩ năng, tri thức, thái độ… được “huy động tham gia”

Năng lực giải quyết vấn đề: Hiện nay đang có nhiều quan niệm khác nhau

về GQVĐ, cụ thể:

Khung lí thuyết Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng nhưnền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Polya đưa ra quy trình GQVĐ gồm 4bước: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) rà soát và kiểm

tra Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn vớivấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến lược để tiến tới xử lí vấn đề đó.Người GQVĐ cũng cần phải thực hiện các bước hành động, thực hiện một cáchchính xác kế hoạch hành động.Cuối cùng họ cũng cần phải xem xét lại toàn bộ quátrình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn được vấn đề saukhi xử lí.

PISA (2003) thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về NLGQVĐ nhưng họ mô tả NL GQVĐ như là: “NL cá nhân sử dụng các quá trình nhậnthức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa

rõ ràng ngay lập tức”[23]

OECD (2003 & 2012) định nghĩa về NL GQVĐ như sau: NL GQVĐ là khảnăng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tìnhhuống vấn đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ra ngay một giải pháp một cách rõ ràng Nóbao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành mộtcông dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Trong nghiên cứu các kĩ năng thế kỉ 21 của ATC21S, NL GQVĐ được xem

là một loạt các bước hướng tới việc kiểm tra giả thuyết và hợp tác thử nghiệm các ýtưởng

Ở bước đầu tiên, mỗi cá nhân trong đội khám phá không gian vấn đề và xácđịnh các yếu tố và các mặt của vấn đề Họ có thể ghi chép lại các vấn đề của mình ởgiai đoạn này

HS thu thập và chia sẻ thông tin về các yếu tố của vấn đề và cách kết nối chúnglại với nhau HS xác định và đối chiếu toàn bộ thông tin về vấn đề bằng cách chia sẻthông tin về việc quan sát của mình, hợp tác và định rõ được không gian vấn đề

Thảo luận tập trung và trả lời câu hỏi liệu có tồn tại các mô hình về mối quan

hệ giữa các yếu tố của vấn đề, cả bên trong và giữa các khu vực quan sát có sẵn chomỗi người tham gia

Khi đã xác định được mối quan hệ, thảo luận về các quy luật hoặc các trườnghợp bất ngờ kết hợp với các hành động và quan sát Những điều này cần được chia

sẻ giữa không gian quan sát của những người tham gia Cuộc thảo luận đi theo môhình “nếu…thì…’.

Thông qua một quá trình quan sát và thu thập dữ liệu về mối liên hệ giữahành động và sự quan sát, các thành viên của nhóm bắt đầu phát biểu các quy luậthoặc các trường hợp bất ngờ Những điều này sẽ đem đến các nhận định khái quát,

từ đó các thành viên có thể kết luận rằng mỗi khi một hành động cụ thể diễn ra thìmột hậu quả cụ thể sẽ được quan sát thấy

Ở cấp độ thực hiện cao nhất của ATC21S, HS phản ánh loại kết luận đượcrút ra từ thông tin phản đối lại nhận định khái quát Lúc này, HS tiến hành thửnghiệm giả thuyết bằng cách thử thách các nhận định đó Các em GQVĐ thông quacách diễn đạt “điều đó sẽ xảy ra nếu…”

Như vậy, có thể khái quát NL GQVĐ là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu

quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở

đó HS chưa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ).

Cấu trúc của NL GQVĐ

NL GQVĐ được xác định bởi các thành tố, các chỉ số hành vi và các tiêu chíchất lượng Để xác định được các thành tố của NL, trước hết cần căn cứ vào bốicảnh và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết

Bối cảnh sẽ được xem xét, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thế kỉ 21 tronglĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vựcđồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thôngqua những kiến thức, kĩ năng được học và kinh nghiệm của bản thân

Chúng tôi xác định các thành tố của NL GQVĐ bao gồm:

Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Nhận biết tình huống có vấn đề; xác định và

giải thích được các thông tin ban đầy và các thông tin cần xác định; tìm kiếm thôngtin trong quá trình khám phá và tương tác với vấn đề

Hình thành giả thuyết và đề xuất phương án GQVĐ: đề xuất giả thuyết cho

vấn đề và đưa ra các phương án để giải quyết vấn đề đó

Giải quyết vấn đề: xác định mục tiêu mong muốn; lập kế hoạch để đạt được

các mục tiêu; thưc hiện kế hoạch để GQVĐ và điều chỉnh trong quá trình thực hiệnnếu không gian vấn đề có sự thay đổi

Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện, nhìn lại

quá trình thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác

Dưới mỗi thành tố là các chỉ số hành vi và được mô tả bằng các tiêu chí chấtlượng Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây:

Bảng 1.1.: Mô tả cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

- Hiểu vấn đề, phát biểu vấn đề phù hợp với tìnhhuống bằng ngôn ngữ của riêng mình

Xác định vấn đề - Tìm kiếm và thu thập thông tin về vấn đề

- Xác định và giải thích sự cần thiết của thông tin

Đánh giá thông tin

- Xác định được các thông tin hữu ích

- Chiết xuất các thông tin mới từ các dữ kiện đã biết,lựa chọn các yếu tố làm cơ sở đưa ra giải pháp.Xây dựng giả thuyết Đề xuất giả thuyết nghiên cứu

Lập được kế hoạch, xác định ai? Làm gì? Lúc nào?

để đạt mục tiêu mong muốnThực hiện kế hoạch - Thực hiện các hành động để GQVĐ

- Điều chỉnh kịp thời, phù hợp với điều kiện, ngữcảnh thực tế.

Đánh giá và

phản ánh

giải pháp

Đánh giá từng bướccủa giải pháp

- Giám sát, đánh giá từng bước trong quá trình thựchiện giải pháp

- Đánh giá kiến thức, kĩ năng mới đạt được của bảnthân

“khái niệm hợp tác được hiểu là quá trình tương tác xã hội, trong đó các cá nhân tựnguyện chung sức hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong một công việc nào đó nhằm đạtđược mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi” [16]

Theo tác giả Nguyễn Thị Thúy Hạnh, “hợp tác là sự phối hợp, giúp đỡ lẫnnhau trong hoạt động để hoàn thành một mục đích chung” [7]

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm: hợp tác là sự kết hợp giữahai hoặc nhiều người thành một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai tròkhác nhau và cùng phối hợp, giúp đỡ chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết nhiệm vụchung nào đó Trong quá trình hợp tác thể hiện rõ tính cá nhân hóa hoặc tập thể hóa,

đó là sự tác động qua lại, phụ thuộc, giúp đỡ lẫn nhau, ảnh hưởng lẫn nhau để cùnghoàn thành mục tiêu đặt ra

Năng lực hợp tác

NL luôn gắn với một hoạt động cụ thể, NL gắn với hoạt động hợp tác trongnhóm gọi là NL hợp tác.NL hợp tác là khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện

các hoạt động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyếtnhiệm vụ chung một cách hiệu quả.

Theo đó, trong nghiên cứu chúng tôi đã xác định: người có NL hợp tác phải

có kiến thức, kĩ năng, thái độ hợp tác như sau:

- Kiến thức hợp tác: người có kiến thức hợp tác là người nêu được khái niệm,mục đích, ý nghĩa hợp tác; phân tích được quy trình hợp tác, các hình thức hợp tác;trình bày được các cách tạo nhóm, kĩ thuật hoạt động nhóm, vai trò của từng vị trítrong nhóm…

- Các kĩ năng hợp tác: người có NL hợp tác cần phải thực hiện được các kĩnăng thành phần như sau: kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng lập kế hoạch hợptác, kĩ năng tạo môi trường hợp tác, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn, kĩ năng diễn đạt

ý kiến, kĩ năng lắng nghe và phản hồi, kĩ năng viết báo cáo, kĩ năng tự đánh giá, kĩnăng đánh giá lẫn nhau Đây là các thành tố biểu hiện cao nhất của NL hợp tác

- Thái độ hợp tác: tích cực hoạt động nhóm, chung sức hoàn thành nhiệm vụ,chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau

1.2.2 Lí thuyết về kiểm tra và đánh giá năng lực

1.2.2.1 Khái niệm kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học thì kiểm tra được định nghĩanhư sau: "Kiểm tra là quá trình sử dụng các công cụ để xem xét sự phù hợp giữa sảnphẩm và các tiêu chí đã đề ra về chất lượng hoặc số lượng của sản phẩm mà khôngquan tâm đến quyết định đề ra tiếp theo"

Theo Hoàng Phê (từ điển Tiếng Việt), KT là xem xét thực chất, thực tế[15].Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, nhữngthông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [8]

Như vậy, kiểm tra là một hoạt động được tiến hành nhằm thu thập thông tin,

dữ kiện về một vấn đề nhằm một mục đích nhất định (cho đánh giá hoặc giám sáttiến độ)

Tóm lại, kiểm tra là một hoạt động có vai trò ngang hàng với các hoạt độngkhác trong chu trình học tập và được tiến hành nhằm thu thập thông tin, dữ kiện cầnthiết về kết quả hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học.

Trong giáo dục, kiểm tra là hoạt động đo kết quả giáo dục theo bộ công cụ đãchuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghi về một mặt nào đócủa giáo dục, tại một thời điểm cụ thể, để điều chỉnh theo hướng phát huy mặtmạnh, khắc phục những hạn chế và điều chỉnh cách thức giáo dục nhằm đạt cácmục tiêu giáo dục đã đề ra

1.2.2.2 Khái niệm đánh giá

Theo Beeby.C.E (1997): “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệthống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động

Theo P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một

sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của mộtchương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng củamột cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”

Theo Trần Bá Hoành (1995): Đánh giá (evaluation) là quá trình hình thànhnhững nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích nhữngthông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuấtnhững quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng

và hiệu quả công việc[9]

Từ các định nghĩa trên, có thể quan niệm: Đánh giá là quá trình thu thậpthông tin để xác định mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra và đưa ra quyếtđịnh tác động vào quá trình giáo dục và đào tạo nhằm đạt được kết quả dạy học tối

Loại viết: sử dụng nhiều vì có nhiều ưu điểm: kiểm tra nhiều thí sinh; thí sinh

có thể cân nhắc khi trả lời; đánh giá tư duy mức độ cao; dễ quản lý

1.2.2.4 Đánh giá năng lực

Có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá NL Khối cộng đồng chung Anhcho rằng: “Đo lường NL không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụhoặc hành động học tập Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đolường việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tậptới một chuẩn nào đó” (2003)

Wolf (2001) khi định nghĩa đánh giá NL trong một xã hội học tập cho rằng

đó là việc đánh giá khả năng tiềm ẩn nào đó dựa trên các sản phẩm đầu ra Đánh giá

NL là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản phẩm đầu ratới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của HStrong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu

Khi đánh giá cần chú ý đến các tiềm năng của HS như: cách HS quan sát,nhận biết về một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác thế nào? Phong cách tưduy của HS là gì? HS có ưu điểm gì? Cách HS hợp tác để giải quyết vấn đề?

Đánh giá NL là đánh giá việc thực hiện Tuy nhiên để thực hiện một hoạtđộng nào đó có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình bao gồm từ nhận thức với

sự tác động của tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để

có kết quả Bên cạnh đó thì trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinhnghiệm và khả năng riêng, cá nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá NL với đánh giá kiếnthức và kĩ năng, đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá

kiến thức và kĩ năng.Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơhội cho HS giải quyết vấn đề trong tình huống thực tiễn Khi đó HS vừa phải vậndụng kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinhnghiệm mà bản thân thu được từ những trải nghiệm ngoài nhà trường Như vậy,thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồngthời đánh giá được kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảmcủa người học Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trìnhgiáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiếnthức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từnhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

Bảng 1.2 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng [1]:

Tiêu chí so sánh Đánh giá NL Đánh giá kiến thức, kĩ năng

Mục đích chủ yếu

nhất

- Đánh giá khả năng HS vậndụng các kiến thức, kĩ năng đãhọc vào giải quyết vấn đề thựctiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học sovới chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kĩnăng theo mục tiêu của chươngtrình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau

Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập vàthực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (kiếnthức, kĩ năng, thái độ) được họctrong nhà trường

Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kĩ năng và

thái độ ở nhiều môn học, nhiềuhoạt động giáo dục và những trảinghiệm của bản thân HS trongcuộc sống xã hội (tập trung vào

NL thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độphát triển NL của người học

- Những kiến thức, kĩ năng vàthái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nộidung đã được học

Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thực

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trongtình huống hàn lâm hoặc tình

huống thựcThời điểm đánh

giá

Đánh giá vào mọi thời điểm củaquá trình dạy học, chú trọng đếnđánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước và sauquá trình dạy

Kết quả đánh giá - NL người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bàitập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càngkhó, càng phức tạp hơn sẽ đượccoi là có NL cao hơn

- NL người học phụ thuộc vào

số lượng câu hỏi, nhiệm vụ haybài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kĩ năng thì càng đượccoi là có NL cao hơn

NL được hình thành và phát triển qua một quá trình Theo cấp độ phát triểnthì NL của HS có các mức từ thấp đến cao như biết, hiểu, áp dụng và vận dụng Vìvậy cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển NLcủa HS Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tìnhhuống ngoài đời sống xã hội thì HS không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực

mà có thể sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực[14]

Vì vậy, các nhiệm vụ được đưa ra để đánh giá NL HS bao giờ cũng được đặttrong bối cảnh xã hội cụ thể Đánh giá NL của HS phải dựa vào thu thập các thông tintrong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm cuốicùng Ngoài ra, cần chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ

1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực

1.2.2.5.1 Câu hỏi và bài tập

Dạy học định hướng NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phươngpháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng cácnhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học thành vấn đề chưabiết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết hợp giữa cái đã biết và cáimới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý một cách đầy đủ

CH, BT theo hướng tiếp cận NL có nhiều ưu điểm:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đốivới người học

- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theocác tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách của cuộc sống” Nội dung học tậpmang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng NL định hướngmạnh hơn đến HS và các tiền học tập

Chương trình dạy học định hướng NL được xây dựng trên cở sở chuẩn củamôn học NL chủ yếu được hình thành qua các hoạt động của HS Hệ thống CH, BTđịnh hướng NL chính là công cụ để HS luyện tập, nhằm hình thành NL và là công

cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biếtđược mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

CH, BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà ngườigiáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần phảibiết xây dựng các CH, BT theo định hướng NL

 Phân loại CH, BT định hướng NL

Đối với giáo viên, CH, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối vớihọc sinh, CH, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các

CH, BT có nhiều hình thức khác nhau: CH, BT vấn đáp; CH, BT ngắn hạn hay dàihạn; CH, BT theo nhóm hay cá nhân; CH, BT trắc nghiệm hay tự luận; CH, BTđóng hay mở CH, BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một yêu cầu, một

đề nghị.Những dù hình thức nào CH, BT cũng phải thỏa mãn những yêu cầu chung:Được trình bày rõ ràng, có ít nhất một lời giải, với những dữ kiện cho trước họcsinh có thể tự lực giải, không phải qua đoán mò được.

Theo chức năng lí luận dạy học, CH, BT có thể bao gồm: CH, BT học và

CH, BT đánh giá:

CH, BT học: bao gồm các CH, BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thứcmới, chẳng hạn CH, BT về một tình huống mới, giải quyết CH, BT này để rút ra trithức mới hoặc CH, BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

CH, BT đánh giá: là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên đề ra hay các đề tậptrung như kiểm tra chất lượng, so sánh, bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các CH, BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểmtra.CH, BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, CH, BT họctập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tựtìm tòi và mở rộng tri thức

Theo các dạng của câu trả lời của CH, BT có các dạng sau:

CH, BT đóng: là CH, BT mà người học không cần tự trình bày câu trả lời màlựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại CH, BT này giáo viên

đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án để lựa chọn

CH, BT mở: là CH, BT không có lời giải cố định đối với cả giáo viên và họcsinh, có nghĩa đáp án của CH, BT là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra một chuyên đề,một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần bình luận và thảo luận về vấn đề đó Các đềbài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theocách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về CH, BT mở

CH, BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và không có lờigiải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NLvận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập

và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng CH, BT này Tuy nhiên,

CH, BT mở cũng có những giới hạn như có thể có khó khăn trong việc xây dựng

các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giácũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá CH, BT mởchú trọng người làm biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quanđiểm của mình.

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các CH, BT mở gắn với thựctiễn còn ít được quan tâm.Tuy nhiên CH, BT mở là CH, BT có ý nghĩa quan trọngtrong việc phát triển NL của HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới,giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại CH, BT để đảm bảo giúp HS nắmvững kiến thức, kĩ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắnvới thực tiễn

 Những đặc điểm của CH, BT định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới khi xây dựng CH,

BT là: sự đa dạng của CH, BT; chất lượng CH, BT; sự lồng ghép CH, BT vào giờhọc và sự liên kết CH, BT với nhau

- Yêu cầu của CH, BT

Có mức độ khó khác nhau

Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

Định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy

Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

Làm nhận biết được sự gia tăng của NL

Vận dụng cái đã học thường xuyên

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của cá nhân

Sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng CH, BT trên cơ sở chuẩn

CH, BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

Thay đổi CH, BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựngtri thức thông minh).

Thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những CH, BT cho hợp tác và giao tiếp

Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm

Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhân thức

CH, BT giải quyết vấn đề và vận dụng

Kết nối với kinh nghiệm đời sống

Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

- Có những con đường và giải pháp khác nhau

Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

Đặt vấn đề mở

Độc lập tìm hiểu

Không gian cho các ý tưởng khác thường

Diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại

Con đường tiếp cận khác nhau

Phân hóa bên trong

Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.2.2.5.2 Bảng kiểm (Rubrics)

Bảng kiểm là một công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thựctiễn giáo dục và dạy học hiện nay Bảng kiểm là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống(theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà ngườihọc nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng trước khi thực hiệnmột nhiệm vụ cụ thể Các bảng kiểm dùng trong dạy học được thiết kế cho các mụcđích đánh giá khác nhau song đều dựa trên cùng một mục đích chung: so sánh, đốichứng và kiểm chứng kết quả đạt được so với các chuẩn và tiêu chí đã được thốngnhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động

Có thể coi mỗi bảng kiểm là một ma trận 2 chiều xác định (đo) giá trị kết quả

mà người học đạt được tại một “tọa độ” bất kì của kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ

“Tọa độ giá trị” bất kì này của người học được xây dựng và mô tả chi tiết theo tiêuchuẩn, tiêu chí và mức chất lượng

Bảng kiểm được sử dụng như một công cụ tự đánh giá, đánh giá khá hữuhiệu đối với cả người dạy lẫn người học Bảng kiểm giúp người học theo dõi được

sự tiến bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập và giúp người dạy có nhữngthông tin phản hồi một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến

bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời[4]

1.2.2.5.3 Bảng hỏi

Bảng hỏi là tập hợp các CH, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thuthập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thiết và mục đích củangười dạy

Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng củabài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc ở trên lớp.Người dạy xử

lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi ngườihọc.Phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học

Khi thiết kế bảng hỏi cần chú ý:

Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

Thiết kế các câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi

Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic

1.2.2.5.4 Hồ sơ học tập (thu thập sản phẩm của HS)

Hồ sơ học tập là một cặp/tập hồ sơ trong đó học sinh lưu giữ các bài làm, sảnphẩm của mình cùng với những lời nhận xét Học sinh lưu giữ hồ sơ học tập củamình như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình họctập của học sinh cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của học sinh.Tuỳ thuộc vào mục tiêu dạy học, giáo viên có thể yêu cầu học sinh thực hiện cácloại Hồ sơ học tập khác nhau

Phương pháp hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính họcsinh những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ của học sinh với mọi người… quaghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài làm của học sinh nhằm làm cho học sinh thấyđược những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được khả năngcủa từng trẻ để từ đó họ có thể đưa ra nội dung, phương pháp… dạy học/giáo dụcthích hợp

1.2.2.6 Dạy học theo chuyên đề

Theo Phan Thị Thanh Hội và Lê Thanh Oai (2015), chuyên đề dạy học cóthể xem như là một nội dung học tập/đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn trang bịcho HS một số kiến thức, kĩ năng, năng lực nhất định trong quá trình học tập [11]

Dạy học theo chuyên đề (Theme-based learning) là hình thức dạy học dựavào việc thiết kế chuyên đề dạy học và tổ chức dạy học chuyên đề đó GV sử dụngcác phương pháp dạy học tích cực, không chỉ truyền thụ kiến thức mà tập trung vàoviệc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết cácnhiệm vụ

Dạy học theo chuyên đề tăng cường sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiếnthức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, tích hợp vào nội dung kiến thức các ứngdụng kĩ thuật và thực tiễn đời sống làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫnngười học hơn

Các tác giả đã thiết kế quy trình thiết kế chuyên đề trong dạy học Sinh học 8gồm các bước:

Bước 1: Phân tích chương trình Sinh học 8 để xác định các chuyên đề

Bước 2: Xác định tên một chuyên đề cụ thể và mục tiêu chuyên đề

Bước 3: Xác định mạch nội dung kiến thức của chuyên đề

Bước 4: Thiết kế các hoạt động học tập

Bước 5: Thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá chuyên đề

Chúng tôi dựa vào quy trình thiết kế chuyên đề của hai tác giả trên để đề xuấtquy trình thiết kế câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực người học

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Mục đích xác định thực trạng

Nhằm đánh giá thực trạng dạy học theo hướng phát triển NL nói chung vàđánh giá NL nói riêng, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra ý kiến GV tại 02 trường,

đó là trường THPT Kỳ Sơn - Hoà Bình và THPT Quang Trung - Hà Đông - Hà Nội

Nội dung khảo sát được chúng tôi thể hiện trong các câu hỏi thuộc phiếuđiều tra số 1 [xem phiếu điều tra số 1 - phụ lục 1] đối với giáo viên Kết quả thuđược như sau:

Kết quả khảo sát thực trạng tham dự tập huấn của GV về dạy học theohướng hình thành và phát triển NL cho thấy, trong số 160 GV được hỏi, có 75%

GV (120/160) đã từng tham dự các khóa tập huấn về dạy học theo hướng hìnhthành và phát triển NL cho người học Trong số đó có khoảng 25 % được tham

dự 2 lần trở lên, còn 75% mới được tập huấn 1 lần [xem Bảng 1, Phụ lục 2]

Về mức độ quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL cho HS:

Trong quá trình dạy học, hầu hết GV có sự quan tâm (trong đó 65% rất quantâm và 35% quan tâm), không có GV không quan tâm đến việc này Tất cả các GVđược hỏi cho rằng dạy học theo định hướng NL là cần thiết

35%

65%

0%

Rất quan tâm Quan tâm

Không quan tâm

Biểu đồ 1.1: Mức độ quan tâm

Không cần thiết

Biểu đồ 1.2: Mức độ cần thiết của dạy học theo hướng HT và phát triển NL

Ý kiến của GV về các NL cần hình thành cho HS

NL giao tiếp, tự kiểm tra đánh giá, sáng tạo, thực hành được đánh giá thấp hơn

Những khó khăn trong dạy học theo hướng hình thành và phát triển NL:Khi được hỏi, có 28/160 GV không có ý kiến, điều này có thể giải thích docác GV chưa có kiến thức cũng như chưa được dạy học theo định hướng này, do đóchưa phát hiện ra những khó khăn trong quá trình dạy học

Nội dung chương trình

Vấn đề được cho là khó khăn lớn nhất (chiếm 79,5%) mà GV gặp phải trongquá trình dạy học theo hướng tiếp cận NL là HS, như: trình độ HS không đồng đều,

HS chưa hứng thú với môn học, NL HS còn hạn chế và chưa làm quen với hướngtiếp cận này Bản thân GV cũng gặp phải những khó khăn như chưa có kinhnghiệm, phương pháp và chưa có tài liệu hướng dẫn thực hiện theo định hướng này(72%) Vấn đề nội dung chương trình còn nặng về kiến thức, chưa gắn với thực tiễnchiếm 64,4% Một số khác gặp khó khăn về cơ sở vật chất (25%) và thời gian lênlớp (10,6%), mô hình lớp học được cho là ít gây khó khăn nhất đối với GV

Khi được hỏi về ĐGNL, tất cả GV đều cho rằng ĐGNL cho HS là cần thiếttrong đó 35% cho rằng rất cần thiết, 65% cần thiết Có thể nói, các GV đã nhận thứcđược về vai trò của ĐGNL trong quá trình dạy học

Có 80% GV đã thường xuyên ĐGNL cho các em HS, chỉ có 20% là khôngthường xuyên

22,5%

57,5%

20%

Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên

Biểu đồ 1.5: Tính cần thiết ĐGNL cho

Bảng 1.3 Điều tra mức độ sử dụng các công cụ đánh giá năng lực

Tỉ lệ(%)

Khi được hỏi về hiệu quả của ĐGNL trong dạy học, tất cả GV được hỏi đềucho rằng ĐGNL mang lại hiệu quả trong quá trình dạy học (trong đó có 22,5% rấthiệu quả, 77,5% hiệu quả).

Biểu đồ 1.7 Mức độ hiệu quả của ĐGNL cho HS

Kết luận: Những đánh giá của GV về dạy học theo định hướng phát triển NL

và ĐGNL cho thấy định hướng dạy học này nhận được sự quan tâm của đa số GV

và cần thiết Việc áp dụng vào giảng dạy đã có nhưng còn rất hạn chế nhưng trênthực tế công việc này còn chưa được nhấn mạnh thực hiện do GV còn hạn chế trongviệc thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực cho HS.Do đó, việc xây dựng bộcông cụ ĐGNL cho học sinh là phù hợp với thực tiễn

Với sự phân tích kết quả điều tra như trên, chúng tôi thấy mô hình dạy họctheo định hướng phát triển NL cho HS là vô cùng cần thiết, nhưng đa số GV cònrất lúng túng trong việc thiết kế và sử dụng công cụ ĐGNL HS Vì vậy thiết kếcâu hỏi, bài tập ĐGNL người học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học vàquan trọng hơn là hình thành và phát triển phương pháp học tập một cách khoahọc cho HS, tạo cơ hội để các em chủ động tìm tòi khám phá tri thức khoa học,chủ động giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

Kết luận Chương 1

Trên thế giới đã có nhiều tổ chức và nhiều nhà nghiên cứu nêu ra nhữngquan điểm khác nhau về NL và dạy học theo hướng tiếp cận NL Ở Việt Nam, địnhhướng này còn khá mới mẻ và bước đầu có những công trình nghiên cứu áp dụngtrong giáo dục và đạt được những thành tựu đáng kể

Nhằm xác định cơ sở lí luận cho đề tài, trong chương này, chúng tôi đãnghiên cứu khái niệm năng lực, các loại năng lực, tập trung nghiên cứu kỹ hơn vềkhái niệm năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác

Chúng tôi cũng đã nghiên cứu khái niệm đánh giá, đánh giá năng lực và cáccông cụ đánh giá năng lực, đặc biệt chúng tôi tập trung vào nghiên cứu câu hỏi, bàitập đánh giá năng lực và các đặc trưng của dạng công cụ này

Bên cạnh đó, chúng tôi đã tiến hành điều tra nhận thức của GV về thực trạngdạy học theo hướng kiểm tra đánh giá NL nói chung và NL GQVĐ, NL hợp tác,nói riêng Những đánh giá của GV cho thấy định hướng dạy học này là cần thiết vànhận được sự quan tâm của đa số GV Việc áp dụng vào giảng dạy đã có nhưng cònrất hạn chế Do đó, việc xây dựng quy trình tổ chức rèn luyện một cách khoa học,xác định bộ công cụ dạy học, lựa chọn phương pháp, kỹ thuật dạy học để kiểm trađánh giá NL cho HS là phù hợp với nhu cầu thực tiễn