ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 – TRƯỜNG THPT

1. Lí do chọn đề tài Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Bên cánh đó việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của giáo dục trung học phổ thông Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội” Luật giáo dục số 382005QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711QĐTTg ngày 13062012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi” Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo dức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường được tiếp cận theo hướng đổi mới. Nghị quyết số 44NQCP, ngày 09062014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung phương pháp dạy học thì công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng được chú trọng. Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá năng lực của HS là một điều rất mới mẻ và chưa nhiều người quan tâm tới. Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước nhà nên bước đầu tôi lựa chọn luận văn với đề tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của HS trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 trường THPT”.

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạogiáo dục của nhà nước đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quanđiểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Bên cánh đó việc đổi mớiphương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổimới chung của giáo dục trung học phổ thông

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nộidung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại;nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyềnthống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành,tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổthông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp vớiđặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làmviệc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đếntình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyếtđịnh 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổimới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng pháthuy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”;

“Đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳngtheo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quảkiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bảncủa giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngườihọc”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực côngdân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng caochất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo dức,lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Tậptrung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cậpnhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản hình thức

và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trungthực, khách quan”

Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường được tiếpcận theo hướng đổi mới

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hộinghị lần thứ tám Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diệngiáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiệnkinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổimới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướngđánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kìhọc, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển” Nhữngquan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợicho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạyhọc, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dungphương pháp dạy học thì công tác đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng được chú trọng.Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá năng lực của HS là một điều rất mới mẻ vàchưa nhiều người quan tâm tới Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước nhà nênbước đầu tôi lựa chọn luận văn với đề tài:

“Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của HStrong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 trường THPT”

khoa học giáo dục Việt Nam, 2011); luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm:

“Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học Hóa vô cơ và Lý luận– phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáodục Việt Nam, 2012); luận án tiến sĩ của Phạm Thị Bích Đào “Phát triển năng lựcsáng tạo cho HS trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ chương trìnhnâng cao” (Trường ĐHSP Hà Nội, 2015) Về vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực HSgần đây có luận văn thạc sĩ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung phương phápkiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triểnnăng lực sáng tạo cho HS ở trường THPT” (Đại học sư phạm Hà Nội, 2013); luậnvăn thạc sĩ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một sốnăng lực của HS thông qua dạy học Hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông”(Đại học sư phạm Hà Nội, 2014)

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học hữu

cơ – Phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình cơ bản nhằm đánh giá được một sốnăng lực cho HS THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học, việcđánh giá một số năng lực của HS như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học

4.2. Bước đầu xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT

4.3. Xây dựng và tuyển chọn hệ thống các bài tập và các đề kiểm tra để kiểm trakiến thức, kĩ năng và phát triển một số năng lực của HS trong dạy học hóa học hữu

cơ lớp 11 – Phần hiđrocacbon Kiến nghị sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóahọc hữu cơ lớp 11 – Phần hiđrocacbon

4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi củanhững đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một sốnăng lực của HS trung học phổ thông trong dạy học hóa học hữu cơ – Phầnhiđrocacbon lớp 11 chương trình cơ bản

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng về hóahọc hữu cơ lớp 11 – phần hiđrocacbon với chất lượng tốt và nếu sử dụng một cách,thường xuyên, tự giác thì sẽ góp phần đánh giá được một số năng lực của HS trong

đó có năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học

7 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành thực hiện đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương phápnghiên cứu sau đây:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài như các phương pháp kiểmtra, đánh giá, đi sâu về phương pháp kiểm tra tự luận; phát triển một số năng lựcnhư năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức hóahọc vào thực tiễn,… của HS trong dạy học hóa học (biểu hiện của năng lực, biệnpháp rèn luyện và phương pháp kiểm tra, công cụ đo các năng lực đó của HS)

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, phân phối chương trình, chuẩn kiếnthức kĩ năng hóa học, sách giáo khoa, sách GV Hóa học 11 – THPT cơ bản, đi sâuvào phần hóa học hữu cơ – phần Hiđrocacbon

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản: tìm hiểu thực tiễn dạy và học môn Hóa học lớp 11 nhằm phát hiện những

khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá năng lực HS nói riêng Trao đổi kinhnghiệm với các thầy cô có nhiều kinh nghiệm trong dạy học Hóa học

- Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và

chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học; ảnhhưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá đến năng lực của HS

7.3 Phương pháp sử dụng toán thống kê

Sử dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm: các tiêu chí trongcông cụ đo năng lực, điểm trung bình, đường lũy tích, đại lượng kiểm định,

8 Điểm mới của luận văn

8.1. Hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: nội dung – phương phápkiểm tra đánh giá trong dạy học; phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá một số năng

lực của HS THPT Phát triển năng lực của HS là một mục tiêu mới có tính chiếnlược trong đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015.

8.2. Xây dựng và sử dụng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá một số năng lực của

HS THPT như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học

8.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, năng lục tự họccho HS THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn của chúng tôi bên cạnh phần mở đầu, kết luận chung, kiến nghị, phụlục và tài liệu tham khảo thì luận văn còn có ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2 “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của

HS trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóa học 11 trường THPT”

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HS Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC

1.1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ

năng và năng lực của HS

Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nhằm xácđịnh khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học, mục đích dạyhọc đã đạt tới một mức độ nào, kết quả HS đạt đến đâu so với mong muốn

Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học

nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúngđắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiếnthức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu,khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính chuyên môn của ngườiviết,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việcquan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu vớicác chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.1.1.1 Mục đích, chức năng

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy

học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức

năng này liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi

hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc để

từ đó đề ra được biện pháp xử lí

1.1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS

là làm sáng tỏ tình trạng của kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác địnhtrình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến

Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thíchđược việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS Nếukiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độkiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ haytrừng phạt từng người do đó ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chấtlượng học tập chung của các em [13, trang 182-184].

1.1.1.3 Phát hiện lệch lạc

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức của HS ở trường PT trong đa số trường hợp

là một bộ phận hữu cơ của bài học Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá kiến thức cònnhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác hơn kiến thức, đồngthời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới Trước hết việc đóliên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắpxếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm Sự nhắc lại kiếnthức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiếnthức không phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả

HS khác khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình

Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguênnhân của những thiếu sót ấy là quan trọng [14]

1.1.1.4 Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiếm thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giáhiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của bảnthân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết Đồng thời việc kiểm trađánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường tài liệu để đánh giá tình hình dạy học hóahọc ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS

1.1.2 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng và

năng lực về hóa học

1.1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi

HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chươngtrình Trong thời gian đầu tiên HS mới học hóa học hoặc đầu năm học, GV phải cốgắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của từng

HS Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản nhanh chấtlượng kiến thức, phương pháp học tập v.v…của HS ngay từ đầu năm học sẽ giúpcác GV đề ra nhiều biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của các em [14]

1.1.3 Công cụ kiểm tra đánh giá phải đảm bảo độ tin cậy và mức độ chính xác

nhất định

Toàn bộ những biện pháp kiểm tra kết quả học tập của HS phải tuân theomột kế hoạch định trước có liên kết chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ Hệthống kiểm tra phải giúp cho GV phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếpthu kiến thức của từng HS và cả lớp Điều đó giúp cho GV bộ môn, GV chủ nhiệmlớp áp dụng những biện pháp thích đáng để ngăn chặn tình trạng học kém, học sút

đi của HS [14]

1.1.3.1 Đảm bảo tính khách quan đến mức độ tối đa có thể

Phải căn cứ vào câu trả lời của HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư

xử và câu trả lời trước kia

Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáobằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và tiếp thu những điều đãhọc Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kĩ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lượccác HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời củamột bài toán hoặc bài tập nào đó [14]

1.1.3.2 Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản nhưng đảm bảo chuẩn kiến

thức và kĩ năng

Nội dung kiểm tra, đặc biệt là những bài kiểm tra viết ra cho nhiều trườngkhác nhau, phải tương đối đơn giản để cho những người GV bình thường cũng cóthể nắm vững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra Mặt khác,nội dung kiểm tra lại không được quá đơn giản, bỏ qua các đơn vị kiến thức quantrọng, cần thiết Nội dung để kiểm tra phải có tính phân loại HS, phù hợp với chuẩnkiến thức và chức năng của chương trình Khi kiểm tra xong một bài, tâm trạng của

HS phải thấy thích thú và vui sướng với những phần mình đã học đã làm, thấy hốitiếc với những phần mình chưa học, thấy cần cố gắng với những phần có tính phânloại cao… Nếu đề kiểm tra đảm bảo được như vậy thì rất tốt cho HS trong quá trìnhhọc tập [14]

1.1.3.3 Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân

Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi

HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ trách nhiệmcủa bản thân cá nhân mình trong việc tiếp thu kiến thức Vì vậy cần tránh các đánhgiá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay nhóm HS Nhưng trong lúc kiểm tra thìphải nghiêm cấm mọi hành vi nhìn bài của bạn, “quay cóp” hoặc nhắc bạn và cácbiểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài [14]

1.1.3.4 Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực

hành, về kiến thức và phương pháp học tập, về năng lực của người học

Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông.Người GV hóa học phải chủ động đóng góp ý kiến, thảo luận chuyên môn, xâydựng các bài tập, đề thi nhằm hướng đến đánh giá được các kĩ năng thực hành, kiếnthức của HS và quan trọng là việc đánh giá năng lực của mỗi HS, đó là điều hết sứckhó khăn

Hiện nay chúng ta chưa có thước đo chuẩn nào về vấn đề đánh giá năng lựccủa người học, chúng ta đang tiến hành xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lựccủa người học Điều đó cần được làm một cách hết sức gấp rút và khẩn trương.Trong thời gian tới, việc đánh giá năng lực của người học sẽ được chú trọng và khi

đó chắc chắn rằng định hướng dạy và học của mỗi GV trường phổ thông cũng sẽhướng vào việc phát triển năng lực cho người học [14]

1.1.4 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

1.1.4.1 Kiểm tra nói

a Những yêu cầu sư phạm về cách kiểm tra nói

a1 Người GV phải hình dung được rõ ràng nhiệm vụ đối với công tác kiểm tra

đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói

a2 Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để

chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng Cần lưu ý rằng người học lúc được gọilên bảng để trả lời câu hỏi họ đang ở một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng

a3 Thái độ và cách đối xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra

nói Sự hiểu biết của GV về cá tính của HS, sự tế nhị hay nhạy cảm sư phạm trong

nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức

và kĩ năng của HS được kiểm tra [7]

b Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS

Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất tolớn sau đây: khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớpcần phải làm gì và làm như thế nào Trong khi hỏi một HS trên bảng thì tất cả HSphải chú ý nắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghenhư thế mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân Muốn đạtđược như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sựkích thích trong bản thân HS

- Một cách thu hút sự chú ý của tất cả HS trong lớp đến câu trả lời của bạnđược kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lờicủa bạn Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không?Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?”

- Một biện pháp khác làm cho HS chú ý nắng nghe ý kiến trả lời của bạn làkhông nên hỏi nhiều ý về một vấn đề Nếu trong câu trả lời của HS còn có lỗ hổngnghiêm trọng thì GV có thể đặt cho HS những câu hỏi thích hợp để trả lời bổ sung

Những điều trên đây chứng tỏ rằng có thể và cần phải sử dụng kiểm tra nói

để hoàn thiện kiến thức HS Tuy vậy thời gian dành cho kiểm tra nói cũng phải cómức độ thích hợp tùy theo sự phức tạp của câu trả lời và tùy theo khối lớp [7]

1.1.4.2 Bài kiểm tra viết

a Ưu điểm và nhược điểm của kiểm tra viết

a1 Những ưu điểm

- Kiểm tra được kiến thức của tất cả HS trong lớp chỉ trong một tiết học

- Kết quả bài kiểm tra là thước đo khách quan kiến thức của HS về nhữngvấn đề thuộc phạm vi câu hỏi Do đó GV sẽ thấy rõ những vấn đề HS đã nắm vữnghay chưa nắm vững trong phạm vi kiến thức kiểm tra

- Qua bài kiểm tra viết còn đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ, khả năngviết và diễn đạt vấn đề của HS

a2 Những nhược điểm

- Mỗi HS sẽ chỉ bộc lộ được khả năng nắm vững kiến thức giới hạn về mộtphần kiến thức được kiểm tra vì số lượng câu hỏi kiểm tra là giới hạn.

- Qua bài kiểm tra viết không thể đánh giá được những kĩ năng thực hành thí

nghiệm hay tổ chức làm việc của HS.

b Bài kiểm tra viết một tiết

b1 Chuẩn bị và tổ chức

Việc chuẩn bị và tổ chức bài kiểm tra viết phức tạp hơn rất nhiều so với kiểmtra vấn đáp, vì rằng trong thời gian một tiết học phải kiểm tra kết quả học tập củanhiều bài học Vì vậy, công việc chuẩn bị nên trải qua các bước sau:

- Dựa vào mục tiêu dạy học của chương và của từng bài GV chọn phần kiếnthức cơ bản nhất trong đó đã chỉ rõ nhưng kiến thức, kĩ năng cần đạt được và nhữngnăng lực cần phát triển

- Trên cơ sở đó soạn ra những câu hỏi kiểm tra tương ứng GV có thể soạnnhiều đề gồm các câu hỏi tương đương về nội dung và độ khó Chú ý để những câuhỏi đưa ra bao gồm được hết những phần kiến thức cơ bản đã xác định

b2 Một số yêu cầu khi chuẩn bị đề kiểm tra viết một tiết

- Mỗi đề nên có nhiều loại câu hỏi khác nhằm mục đích:

+ Kiểm tra các phần kiến thức khác nhau

+ Kiểm tra kĩ năng trình bày ngắn gọn rõ ràng một phần kiến thức

+ Kiểm tra năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: viết phương trình hóahọc, sử dụng các công thức hóa học

+ Kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học

- Yêu cầu về diễn đạt:

- Rèn cho HS khả năng độc lập hoàn thành bài kiểm tra, để kết quả bài kiểm tra phảnánh chính xác khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng và năng lực cần đạt được của HS

- GV cần chấm và trả bài sớm cho các em HS, những sai lầm cần được đưa raphân tích trên lớp để cả lớp nhận ra và rút kinh nghiệm Qua đó GV cũng nhận ra đượcphần kiến thức nào HS lĩnh hội tốt, chỗ nào chưa tốt để điều chỉnh nôi dung dạy học phùhợp Muốn vậy, GV cần phân tích chi tiết bài làm của HS, tổng hợp những phần đã làmđược và phần chưa làm được Sau đó thống kê trên khuôn khổ lớp học và khối lớp

c Bài kiểm tra viết 15 phút

Bài kiểm tra này có chức năng chủ yếu là đánh giá xem HS chuẩn bị bài

và làm bài tập ở nhà như thế nào, chuẩn bị cho bài mới ra sao; đôi khi dạng bàikiểm tra này cũng để đánh giá nhanh kiến thức HS tiếp thu được sau một giờ học

1.1.4.3 Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm

khách quan trong kiểm tra đánh giá

a Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận gồm các câu hỏi như trong các bài kiểm tra viết truyền thống,cho phép não bộ có mộ sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra nhưngđồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại nhiều hơn là nhận biết thông tin và phải sắp xếp diễnđạt ý của họ một cách chính xác, rõ ràng Thông thường một bài trắc nghiệm tự luận gồm ítcâu hỏi so với trắc nghiệm khách quan do cần nhiều thời gian để trả lời một câu hỏi Bài trắcnghiệm tự luận trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan và có thểđiểm số được cho bởi những người khác nhau không thống nhất

Nội dung bài trắc nghiệm khách quan cũng có phần theo chủ quan của người

ra đề nhưng duy có phần đánh giá là khách quan

c Ưu nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Bảng 1 So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ

Đặc điểm Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

là diễn đạt tư duy hình tượng,khuyến khích sự suy nghĩ độc lập,

Đánh giá - Chủ quan trong việc chấm điểm,

độ tin cậy không cao

- Áp dụng được công nghệ mới khichấm điểm

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là

tính khách quan công bằng và tính chính xác, đặc biệt là tính khách quan Vì vậy phối hợp cả hai phương thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường.

d Các chỉ số để đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm

Thường đánh giá một câu hỏi hay một bài trắc nghiệm dựa vào các chỉ số: độkhó, độ phân biệt, độ giá trị, độ tin cậy [2, trang 239-240]

Độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức sau;

1002

Trong đó: NG: là số HS của nhóm giỏi có câu trả lời đúng

NK: là số HS của nhóm kém có câu trả lời đúng

n: là tống số HS thuộc nhóm giỏi hay nhóm kém

Nếu: K <10% thì câu hỏi là quá khó;

K>90% thì câu hỏi là quá dễ, không nên dùng

Nếu 0,02<P< 0,31 thì độ phân biệt là cao, dùng một cách tin tưởng

Nếu P< 0,02 thì độ phân biệt là thấp không nên dùng

1.2 MỤC TIÊU CHIẾN LƯỢC CỦA GIÁO DỤC

1.2.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực của HS 1.2.1.1 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Khi nói về thực trạng giáo dục Việt Nam chúng ta đã nói đến nhận định lànền giáo dục nặng tính “hàn lâm, kinh viện” Để đổi mới giáo dục, khắc phục tìnhtrạng này bên cạnh việc căn cứ vào các yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xãhội cũng như những quan điểm mang tính đường lối, cần dựa trên cơ sở lí thuyếtgiáo dục trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về dạy và học

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes basedcurriculum – OBC) hay nói rộng hơn là kết quả định hướng đầu ra (outcomes-basededucation – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến từ nhữngnăm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc giatrên thế giới

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượngđầu ra của việc dạy học, thưc hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhâncách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm

nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vào vai trò của người học với tư cách là chủthể của nhận thức.

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trìnhđào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo được mục tiêu dạyhọc tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Kết quả học tập mong muốn được

mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (attributes) và các kết quả yêu cầu

cụ thể (outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (competency)

Ưu điểm của dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lí chất lượngtheo kết quả đầu ra đã quay định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiênnếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì cóthể dẫn đến chỗ hổng tri thức

Bảng 2 So sánh một số đặc trưng của giáo dục định hướng nội dung và giáo

dục định hướng kết quả đầu ra.

Giáo dục định hướng

nội dung

Giáo dục định hướng kết quả

đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất

thiết phải quan sát đánh giá

được

Kết quả học tập cần đạt được mô tảchi tiết và có thể quan sát đánh giáđược, thể hiện được mức độ tiến bộcủa HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào

các khoa học chuyên môn,

không gắn với các tình huống

thực tiễn Nội dung được quy

định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắnvới các tình huống thực tiễn chươngtrình chỉ quy định nội dung chính,không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy

Đánh giá Tiêu chí đánh giá chủ yếu dựa

trên sự ghi nhớ và tái hiện nội

dung đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quảđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trongquá trình học tập, chú trọng khả năng

vận dụng trong các tình huống thựctiễn

Từ bảng so sánh có thể cho chúng ta thấy được giáo dục định hướng kết quả đầu rađang là vấn đề chiếm nhiều ưu thế và thuận lợi phù hợp với tình hình phát triểnchung trên toàn thế giới Đó cũng là lí do mà nó được quan tâm mạnh mẽ trongnhững năm trở lại đây, trong đó có Việt Nam

1.2.1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một têngọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra.Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học đượcxây dựng thông qua các nhóm năng lực

a Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competenia” có nghĩa làgặp gỡ ngày nay, khái niện năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “năng lực là tổng hợp nhữngthuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạtđộng nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạtđộng ấy” [2]

Theo Barnett, 1992 Năng lực là một tập hợp các kiến thức kĩ năng và thái

độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn

Theo Rogiers, 1996: năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năngtrong một tình huống có ý nghĩa

Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): năng lực là tập hợp các tính chấthay phẩm chất tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi choviệc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

Theo John Erpenbeck: Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng nhưkhả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thựchiện hóa qua chủ định

Như vậy có thể hiểu đơn giản Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và

có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu

được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Pháttriển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học.

b Mô hình cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả thành phần và cấu trúc củacác năng lực cũng khác nhau

Theo Bernd, Nguyễn Văn Cường [6], năng lực có thể được chia thành nhiềuloại, trong đó có năng lực hành động (profresstionnal action compentency) Nănglực hành động của mỗi cá thể được tổ hợp bởi các năng lực nhất định bao gồm:

- Năng lực chuyên môn (professtinal competency)

- Năng lực phương pháp (methodical competency)

- Năng lực xã hội (social competency)

- Năng lực cá thể (induvidual competency)

c Một số năng lực chung cần phát triển cho HS trường THPT

Trong chương trình giáo dục phổ thông một số nước thì việc phát triển nănglực cho HS THPT đã được đề cập

- Các chương trình của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình thành cho

HS như sau: năng lực chuyên môn; năng lực phương pháp; năng lực xã hội; nănglực cá nhân [12]

Từ việc nghiên cứu giáo dục trong luật giáo dục, các quan điểm về phát triểnnăng lực HS của các tác giả trong và ngoài nước, các đề tài nghiên cứu gần đây, cáctác giả đã quan niệm rằng: Phát triển năng lực cho HS THPT là cụ thể hóa mục tiêugiáo dục Năng lực của HS THPT được phát triển bao gồm cả năng lực chung vànăng lực đặc thù

Năng lực chung gồm: Năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,

năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực

tự học, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) [5]

Năng lực đặc thù (năng lực học tập bộ môn hóa học): năng lực sử dụng ngôn ngữ

hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóahọc, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống [5]

d Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong môn hóa học

Chúng tôi sử dụng tài liệu “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” [15]

và tài liệu “Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới Tháng 8 năm 2015” [5]

d1 Các năng lực cần phát triển cho HS THPT trong môn hóa học

Các năng lực chung cần phát triển cho HS THPT đều có khả năng phát triểnthông qua bộ môn hóa học

Năng lực chung: (1) Năng lực tự học;

(2) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

(3) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học;

(4) Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống [5]

d2 Các biểu hiện của một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT trong môn hóa học

* Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

(a) Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập,

trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trongcuộc sống

(b) Đề xuất và lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên

quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp vấn đề; lựa chọn đượcgiải pháp phù hợp nhất

(c) Thực hiện và đánh giá giải pháp, giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh

giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

(d) Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới

trong học tập và cuộc sống, suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trênnhững ý tưởng khác nhau; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi củabối cảnh

(e) Tư duy độc lập: Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâmtới lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét đánh giá lại vấn đề [4]

* Biểu hiện của năng lực tự học

(a) Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết

quả đã đạt được; đặt mục tiêu học tập chi tiết cụ thể, khắc phục những khía cạnhcòn yếu kém

(b) Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Đánh giá và điều chỉnh được kế

hoạch học tập, hình thành cách học riêng, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với cácmục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau…

(c) Đánh giá điều chỉnh việc học: Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót,

hạn chế của bản thân trong quá trình tự học, suy ngẫm cách học của mình, rút kinhnghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác nhau, biết tự điều chỉnh cáchhọc của mình [5]

1.2.2 Đánh giá một số năng lực của HS THPT

1.2.2.1 Tại sao cần phải đánh giá năng lực của HS

Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành

một xu thế tất yếu trong giáo dục trên thế giới và ở nước ta Xu hướng chung của dạy học

hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực” Việc chú

trọng tới việc phát triển năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhàtrường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức,tăng thời gian để người học tự hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp cho các em phát triểnđược các năng lực học tập và làm việc

Năng lực là thành tố quan trọng nhất trong mục tiêu đào tạo của nhà trườngtrong thời kì mới Mục tiêu giáo dục hiện nay là phải đổi mới mạnh mẽ từ conngười khoa bảng thành con người thực tế; từ mục tiêu nhồi nhét kiến thức hàn lâmchuyển thành năng lực làm chủ cuộc sống

Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử của HSvới các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài kiểmtra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của HS [2]

1.2.2.2 Phân tích, so sánh việc đánh giá năng lực của người học với việc đánh giá kiến thức và kĩ năng

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn trong hai cách đánh giá, đánh giá năng lực vàđánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánhgiá kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội

để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh thực hiện Khi đó người học vừa phải vậndụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệmcủa bản thân thu được từ những trải nghiệm từ bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và

xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánhgiá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứkhông chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục mônhọc như đánh giá kiến thức; kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ,tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức…được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự pháttriển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lựccủa người học, chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không một nội dung đãhọc Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự tiến bộ người học so vớichính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau Bên cạnh đó, HScùng một lứa tuổi, học cùng một chương trình giáo dục nhưng cũng có thể đạt được nhữngnăng lực hoàn toàn khác nhau Một bộ phận đạt mức năng lực thấp, bộ phận khác đạt mứcnăng lực phù hợp và số còn lại đạt mức năng lực cao hơn so với lứa tuổi Điều này đánh giátheo kiến thức, kĩ năng đơn lẻ không giải quyết được

Cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khác biệt.Trong đánh giá kiến thức, kĩ năng, HS cần đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càngđược coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đãhoàn thành Còn trong đánh giá năng lực, HS giải quyết được nhiệm vụ càng khó và phức tạphơn thì sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào độ khó của

nhiệm vụ đã hoàn thành Dưới đây là bản tổng hợp 7 dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giánăng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.

Bảng 3 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và

đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học.

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng Mục đích chủ yếu

nhất

Xác định sự tiến bộ của người học

so với chính mình

Xác định việc đạt kiến thức, kĩnăng của chương trình giáo dục

Nội dung đánh giá Những kiến thức kĩ năng, thái độ

được học trong nhà trường vàkinh nghiệm, trải nghiệm của bảnthân HS bên ngoài nhà trường

Những kiến thức, kĩ năng,thái độ được học trong nhàtrường

Thang và chuẩn

đánh giá

Có các mức độ khác nhau vềnăng lực, trong đó không có mức

độ “không” về năng lực cần đo

Có hai mức độ đạt và khôngđạt một kiến thức kĩ năngnào đó

Thời điểm đánh giá Đầu vào, quá trình, đầu ra Quá trình, đầu ra

Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong tình

huống, bối cảnh thực

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trongtình huống hàn lâm hoặc tìnhhuống thực

Kết quả đánh giá Năng lực người học phụ thuộc

vào độ khó của nhiêm vụ hoặc bàitập đã hoàn thành

Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

1.2.2.3 Một số công cụ đánh giá năng lực HS THPT

a Định nghĩa công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá được hiểu là các phương pháp, phương tiện kĩ thuật, được

sử dụng trong suốt quá trình đạt được mục đích đánh giá

b Đánh giá qua quan sát

b1 Đặc điểm

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quantrọng, nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộcủa các kĩ năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thểgiúp cho người học có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kĩ năng học tập.Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựngbài, Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kĩ trình diễn của học sịnh;

Quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp; quan sát một sản phẩm thực hiện tronggiờ học… Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm, phiếuquan sát…hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học [7]

b2 Quan sát sử dụng khi nào?

- Cần biết hiệu quả của các trang thiết bị dạy học phục vụ mục tiêu học tập

- Cần biết năng lực dạy học của GV

- Cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượngtrong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá tiêu chí

b3 Theo Creswell, quan sát được chia thành bốn loại

Tham gia hoàn toàn, quan sát từ góc độ người tham dự, tham gia từ góc độ ngườiquan sát, quan sát hoàn toàn

Hoặc cũng có thể chia thành quan sát trực tiếp và quan sát gián tiếp

b4 Quy trình thực hiện đánh giá quan sát

Gồm ba bước cơ bản:

Bước 1: chuẩn bị: Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía HS Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép

những gì, ghi như thế nào…

Bước 3: đánh giá; cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định b5 Ưu, nhược điểm của đánh giá quan sát

- Ưu điểm: Người nghiên cứu hiểu bối cảnh và cung cấp dữ liệu liên quantrực tiếp đến tình huống, hành vi điển hình

- Nhược điểm: Tính chủ quan khi quan sát và một số hạn chế khác của kĩthuật quan sát

c Đánh giá qua hồ sơ

c1 Định nghĩa

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tựđánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghilại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu họctập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắcphục trong thời gian tới… Để chứng minh cho sự tiến bộ, HS tự lưu giữ những sản

phẩm minh chứng cho kết quả đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn bè.

Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được

c2 Ý nghĩa

- Hồ sơ học tập quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo vàtìm hiểu về bản thân; khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá

- Hồ sơ học tập là một định hướng học sâu và học tập lâu dài

- Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích

và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả năng học tập

“tiềm ẩn” của bản thân

- Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS – GV – cha mẹ HS

c3 Các loại hồ sơ học tập

- Hồ sơ tiến bộ: hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện

trong quá trình học và thông qua đó GV và HS đánh giá được sự tiến bộ của HS

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, học

sịnh ghi lại những gì mình đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng,thái độ, của các môn học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cầnđầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm,… nhìn lại quátrình làm việc là hết sức quan trọng để tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng nội dung mục tiêu học tập cho mình trên

cơ sở tự đánh giá được năng lực cho bản thân, chẳng hạn HS tự đánh giá trong cácmôn học thì môn học nào khả năng học tập tốt hơn, môn học nào còn hạn chế, từ đóxây dựng mục tiêu phấn đấu, kế hoạch thực hiện để nâng cao năng lực học tập

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của

mình trong quá trình học Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phán bảnthân về những năng lực tiềm ẩn của mình như: tự phát hiện mình có khả năng, năngkhiếu về mặt nào đó… HS tự tin và tự hào về chính bản thân mình đồng thời xácđịnh được hướng duy trì và phát triển năng lực tiềm ẩn trong giai đoạn tiếp theo

c4 Đánh giá hồ sơ học tập

Cách đánh giá qua hồ sơ học tập:

Đánh giá hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gìchúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình

cũng như đối với mọi người,…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt củachính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa

ra hoặc điều chỉnh nội dung

Quy trình đánh giá qua hồ sơ:

- Bước 1 Trao đổi với đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu trữ trong hồ sơ

- Bước 2 Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết

cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Bước 3 Tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập.

- Bước 4 Trong quá trình diễn ra hoạt động học tập, GV tác động hợp lí, kịp

thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung các thiết bịhọc tập cần thiết

- Bước 5 HS thu thập các sản phẩm học tập: bài báo cáo, các tài liệu, tranh

vẽ,… để chứng minh cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- Bước 6 HS đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ từ

đó có những điểu chỉnh hoạt động học

c5 Ưu điểm và khó khăn của đánh giá qua hồ sơ

- Ưu điểm: HS chủ động theo dõi tự đánh giá thấy được khả năng và nhữngtiến bộ rõ rệt của mình, từ đó điều chỉnh phương pháp học, xác định động cơ vàmục tiêu học tập nhằm nâng cao kết quả học tập của mỗi cá nhân Đồng thời GVtheo dõi sự tiến bộ, tâm tư nguyện vọng của HS, những khó khăn gặp phải của HS

để điều chỉnh cách dạy cho phù hợp

- Khó khăn: để thực hiện được cách đánh giá này GV sẽ cần quan tâm nhiềuhơn đến từng HS, dành nhiều thời gian cho HS hơn Tuy nhiên với số lượng HStrong một lớp vẫn còn khá nhiều thì GV sẽ gặp khó khăn để bao quát hết, quan tâmhết đến từng đối tượng Đặc biệt với các HS khác nhau việc thay đổi cách dạy chophù hợp với các em lại không đồng đều được trong một tập thể lớp [7]

d Tự đánh giá – đánh giá thông qua nhìn lại quá trình

d1 Đặc điểm

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ nhiệm vụ đã thựchiện với các mục tiêu của quá trình học tập HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và

tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đểhoàn thiện bản thân.

d2 Cơ sở của phương pháp tự đánh giá

- HS cần có sức mạnh nội tâm, cần biết tin vào chính mình, chấp nhận thấtbại, không phấn đấu nếu thấy mình không có khả năng

- Trong quá trình học trẻ cần được khen đúng lúc, đúng chỗ và cần nhữngthông tin phản hồi tích cực về hành vi, hành động của mình

- HS xây dựng lòng tự trọng trên cơ sở tự đánh giá Tự đánh giá của trẻ sẽmang đến yếu tố tích cực khi dựa trên cảm xúc được mọi người yêu thương và tôntrọng Nhận thức của trẻ càng chín chắn thì những khái niệm về bản thân sẽ vượt rangoài sự tự đánh giá vì nó được xây dựng trên cơ sở nhận thức đa chiều, từ nhiềugóc nhìn khác nhau [7]

d3 Tự đánh giá bản thân là đánh giá thông qua nhìn lại quá trình

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức , kĩ năng và mục tiêu học tập củachính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độlẫn nhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụngbài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báocáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tựđánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các

em đáp án của bài kiểm tra

- Đối với đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thựchiện các bài tập, báo cáo/dự án Sau khi các em tự đánh giá bài làm của mình thôngqua bảng kiểm

Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung vừa học

Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:

- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình

bày rõ ràng, xúc tích, có hệ thống

- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ và trình bày rõ ràng, có hệ thống.

- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa có tính thống nhất.

- Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ ràng.

- Chưa hài lòng: HS tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng.

d4 Lợi ích của tự đánh giá

HS có thể nhìn lại bằng chứng của quá trình học tập, giúp HS hình tượng hóaquá trình học của bản thân và của người khác HS có thể nhìn lại quá trình qua cáctiêu chí đánh giá, nhìn lại phần việc đã thực hiện, quyết định xem mức độ hoànthành công việc của mình đã đạt yêu cầu chưa HS trở nên có ý thức hơn trong quátrình học của bản thân Kết quả là kiến thức sẽ được tổ chức có hệ thống hơn và dễtiếp cận hơn HS có ý thức rõ ràng hơn về điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộtrong giai đoạn sau Tự đánh giá đòi hỏi mức độ trách nhiệm và sáng kiến cao hơnđối với HS, làm tăng mức độ tham gia của các em [7]

e Đánh giá đồng đẳng

e1 Định nghĩa

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mìnhtrong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc củamình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như mộtbiện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trìnhhọc

e2 Những lợi ích

Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập

và đánh giá Đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả HS saukhi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trungthực và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,… đánh giá đồng đẳng tạothêm động lực cho các em: các em sẽ học cách để học kiến thức mới, chứ không chỉtập trung vào vấn đề điểm số cao Đánh giá đồng đẳng giúp việc học diễn ra mộtcách sâu hơn

Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi từ việc pháttriển các kĩ năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyếtvấn đề Các kĩ năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn.Bởi vì thông qua hình thức làm việc nhóm, HS sẽ học được cách đóng góp hiệu quảcho thành công của nhóm Thông qua việc đánh giá tích cực và thường xuyên lẫn

nhau, những lợi ích của việc nhóm sẽ được khai thác ở mức tối ưu Áp dụng đánhgiá đồng đẳng là một bước quan trọng để HS tiến dần đến kĩ năng tự đánh giá bảnthân.

Đánh giá đồng đẳng có thể khiến cho HS không thoải mái lắm khi nhận xét

về bạn bè mình Để tránh tình trạng này, đôi khi các em đưa ra những nhận xétkhông đáng tin cậy Các em sẽ thấy rất khó để cho điểm rất cao hay quá thấp Điềunày cần đặc biệt chú ý khi HS thực hiện đánh giá kết quả theo hình thức đồng đẳng

Khi so sánh đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá, HS có xu hướng cho điểm bản thân cao hơn điểm do bạn cùng lớp đánh giá Do đó nên kết hợp giữa đánh giáđồng đẳng, tự đánh giá và đánh giá hợp tác [7]

f Đánh giá qua các bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổthông Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra

10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luậnhay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ởđâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốthơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để phù hợp với trình độ lĩnh hộicủa HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nộidung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, viết chữ, bố cục…Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi tronglĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia thành ba loại:

- Quan sát: đánh giá các thao tác, hành vi, kĩ năng thực hành, nhận thức của HS

- Kiểm tra vấn đáp: có tác dụng đánh giá khả năng, đáp ứng câu hỏi đượcnêu trong một tình huống

- Bài viết: Kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao,câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm

Kĩ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra

Để thực hiện đánh giá được sâu sắc, GV có thể áp dụng các bước như sau:

Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra.

Bước 2: GV công bố đáp án cho đề kiểm tra.

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình.

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá.

Bước 5: GV trả bài cho HS.

g Đánh giá qua phiếu hỏi

Là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theomột nội dung xác định

Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người, thườngđược dùng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cức khoa học

h Đánh giá qua phiếu học tập

Là giấy tờ rời trên đó có ghi câu hỏi bài tập hoặc nhiệm vụ giao cho HS kèmtheo các gợi ý và hướng dẫn, dựa vào đó HS thể hiện, từ đó giúp HS thể hiện và bổsung kiến thức

i Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

Là một hình thức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người

sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét đánh giá

j Đánh giá qua các xemina

Xemina là một trong nhũng bài học thực hành cơ bản, phân tích để người họcthảo luận những thông báo, báo cáo, bản tóm tắt về kết quả nghiên cứu một cáchđộc lập và họ đã làm dưới sự hướng dẫn của giáo sư hoặc thầy cô giáo hoặc chuyêngia đưa ra trong lĩnh vực hẹp [7]

1.2.2.4 Kĩ năng thiết kế một số công cụ đánh giá

a Kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập

- GV cần nắm vững và vận dụng quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bước bao gồm:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Phân tích nội dung bài học

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi

Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi

Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích dạy học

- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi trắcnghiệm khách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi.

- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại nhận thức

- Bài tập để đánh giá có thể là các bài toán, có thể là câu hỏi về nội dung học,thực hiện phiếu học tập

b Kĩ năng thiết kế đề kiểm tra

GV cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra theohướng dẫn của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo gồm 6 bước:

Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra

Bước 2: Xác định hình thức của đề kiểm tra

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Nên xây dựng đề kiểm tra có đủ 4 mức độ nhận thức theo hướng dẫn của BộGD&ĐT Có thể vận dụng quan sát PISA để thiết kế các đề kiểm tra nhằm đánh giánăng lực giải quyết vấn đề của người học, đặc biệt là tích hợp kiến thức liên môn

c Kĩ năng thiết kế bảng hỏi

- Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu

thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích củangười dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năngcủa bài học Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được

về thái độ của mỗi người học [9]

- Bảng hỏi là công cụ cho người học tự đánh giá

Thiết kế bảng hỏi có thể thực hiện theo các bước sau:

Bước 1:Xác định mục tiêu thiết kế bảng hỏi.

Bước 2: Thiết kế câu hỏi cần thiết và các phương án chọn.

Bước 3: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic.

Ví dụ: sử dụng bảng hỏi để đánh giá thái độ của người học sau khi học bài Ankan

-Hóa học 11 THPT

Bảng 4: Bảng hỏi đánh giá thái độ của người học sau khi học xong bài Ankan

2 Học xong bài này em học

được kĩ năng quan sát,

hoạt động nhóm

3 Em rất hứng thú khi học

nội dung bài này

4 Học xong bài em có hiểu

bài, cảm thấy thích thú

tìm hiểu sâu hơn nội dung

bài học

………

d Kĩ năng thiết kế bảng kiểm

- Bảng kiểm (Rubrics) là một bảng đánh giá tổng hợp dựa trên một loạt tiêuchí thay vì chỉ dựa vào sổ điểm Rubrics sẽ nêu rõ người chấm đánh giá bài làmtheo những kì vọng nào và mô tả các cấp độ của các tiêu chuẩn cần được đánh giá

Rubrics giúp cho HS suy nghĩ xem nên học cái gì và học như thế nào chomột bài học/dự án Nó khuyến khích HS tự định hướng học tập, rubircs thườngđược sử dụng để đánh giá bài tập/dự án HS có thể tự tham gia xây dựng rubircs để

tự đánh giá tiến bộ [9]

Quy trình thiết kế gồm các bước sau:

Bước 1: Xác định nội dung quan sát

Quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp, thái độ trong giờ thực hành, thái độ làm việc nhóm, khả năng trình diễn, báo cáo…

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát và các mức độ cho mỗi tiêu chí.

Tập trung chú ý nghe giảng, phát biểu ý kiến, tích cực thảo luận, trình bày logic,ngôn ngữ,…

Bước 3: Sắp xếp các tiêu chí theo trật tự logic

Ví dụ: bảng kiểm về thái độ chuẩn bị mẫu vật, phương tiện dạy học và thái

độ trong giờ thực hành.

Chưađầy đủ,mẫukhôngtốt

Tíchcực,hiệuquả

Tíchcựcchưahiệuquả

Chưatích cực

1.3.1 Tiếp cận bài tập theo hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi xây dựng bài tập, thường là bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu, ứng dụng, chuyển giao cái đã học theo cái chưa biếtcũng như tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn gọn

- Ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa các vấn đề đã biết và vấn

đề mới

- Tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mớiđối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo một nội dung trừu tượng mà luôntheo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, bốicảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực địnhhướng mạnh hơn đến HS

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GVcần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng bài tậpđịnh hướng năng lực.

Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình dạy học Đối với HS, bàitập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập cónhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập viết, bài tâp ngắn hạn hay dài hạn, bàitập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở Bài tập có thểđưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.Những yêu cầu chung đối với bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo dạng câu hỏi của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: là các bài tập mà người học không cần tự trình bày câu trả lời

mà lựa chọn câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câutrả lời, HS được cho các phương án có thể chọn

- Bài tập mở: là bài tập mà không có lời giải cố định với GV và HS (người ra

đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn GV đưa ra mộtchủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của chính cá nhận và không cómột lời giải cố định, cho phép các tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra nănglực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độclập và sáng tạo của HS cũng được chú trọng hơn trong việc làm dạng bài tập này.Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ítđược quan tâm Tuy nhiên bài tập mở là bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việcphát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn mới, GV cầnkết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo HS nắm vũng kiến thức, kĩ

năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức tạp gắn với thực tiễn.[2]

1.3.2 Những đặc điểm của bài tập theo hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép các bài tập vào giờ học và

sự liên kết với nhau của các bài tập

a Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b Hỗ trợ có tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập.

- Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo ra khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn.

- Bài tập luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xâydựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e Bao gồm những hoạt động cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

f Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm và đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập hiểu đề

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh [2]

1.3.3 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia ra các mức quá trình nhận thức vàcác bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những chi tiết riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tìnhhuống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố những kiến thức và rèn luyện

kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn:các bài tập vận dụng

- Mục đích KTĐG: kiến thức; kiến thức + kĩ năng; kiến thức, kiến thức + năng lực

- Phương pháp KTĐG: trắc nghiệm khách quan (TNKQ), trắc nghiệm tự luận(TNTL)

- Thái độ của HS khi tham gia kiểm tra đánh giá

1.4.2 Nội dung phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình KTĐG ở 3 trường: THPT NguyễnSiêu, THPT Khoái Châu, THPT Trần Quang Khải – Huyện Khoái Châu – TỉnhHưng Yên bằng những phương pháp sau:

 Tìm hiểu qua hiệu trưởng để nắm được tình hình chung, khảo sát chất lượng

HS năm học trước thông qua sổ sách và các bài kiểm tra học kì trước

 Tìm hiểu và đàm thoại với GV bộ môn dạy học hóa học để nắm được tìnhhình KTĐG của GV hóa học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV trongviệc KTĐG

 Tiếp xúc và trò chuyện với HS khối 11, nghiên cứu vở ghi chép và các bàilàm của HS để nắm vững được điều kiện học tập, đặc điểm tư duy và phươngpháp học hóa học của HS

 Chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho 14 GV dạy hóa học và 244 HS ở 3trường trên về tình hình KTĐG trong dạy học hóa học

1.4.3 Kết quả điều tra

Bảng số GV và HS ở ba trường THPT

điều tra

Số HS đã được điều tra

Bảng số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu, phương pháp của GV và HS

Số

Số lượngGV

Ý kiếnGV

SốlượngHS

Ý kiếnHS

3 Thái độ của HS khi kiểm tra

(a) HS trung thực, tự giác, tích cực

(b) Thiếu trung thực, có trao đổi bài,

(c) Có thái độ tiêu cực, xem nhẹ bài

thi, tích bừa tùy ý, không đọc đề mà

tô bừa vào phiếu trả lời…

việc KTĐG hầu như vẫn theo phương pháp truyền thống: về mục tiêu đánh giá chỉtập trung KTĐG về kiến thức, đánh giá một phần kĩ năng, đánh giá năng lực củangười học còn ít GV quan tâm hoặc GV còn lúng túng chưa biết đánh giá năng lựctheo cách nào, hình thức ra sao Phương pháp thực hiện chủ yếu dùng TNKQ vàTNKQ kết hợp TNTL; một số GV vì ngại chấm bài tự luận (mất thời gian) hoặcnguồn bài tập trắc nghiệm trên mạng nhiều, tâm lí ngại thay đổi

* Quan niệm về đánh giá còn đơn giản mặc dù nhà trường đã có sự thay đổimới xong chưa đáp ứng được yêu cầu và mục tiêu Khâu KTĐG vẫn còn một số hạnchế như: còn không ít GV và HS nhìn nhận chưa đầy đủ vai trò của KTĐG đối vớiquá trình dạy học nên khi đặt ra mục tiêu và tiêu chí không rõ ràng Ít GV nhận thứcđược đầy đủ ý nghĩa của KTĐG mà chủ yếu thực hiện KTĐG là để đánh giá HS

theo “phân phối chương trình” – làm cho xong nhiệm vụ.

* Thái độ của HS trong kiểm tra đánh giá ngày càng tiêu cực Việc chủ yếudùng TNKQ đã dẫn đến tư duy tùy tiện của HS (không làm được thì tích bừa, mòđáp án mà không hiểu bản chất, trao đổi bài,…) do HS không có động cơ học tậpđúng đắn (học chỉ để thi, miễn sao tích đúng đáp án là được, nhớ công thức giảinhanh mà không cần nhớ bản chất quá trình hóa học…)

TIÊU KẾT CHƯƠNG 1

Ở chương 1 chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề bài, đó là cơ

sở khoa học của vấn đề nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá, những vấn đề kháiquát về giáo dục định hướng đầu ra và phát triển năng lực của HS, các loại năng lựcchung, riêng cần phát triển cho HS trường THPT; đánh giá một số năng lực của HS;một số công cụ đánh giá năng lực HS THPT, kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá một sốnăng lực Chúng tôi đã tiến hành điều tra về thực trạng công tác kiểm tra, đánh giátrong môn hóa học ở trường THPT… Tất cả các cơ sở lí luận và thực tiễn đó là cơ sởkhoa học vững chắc cho việc xây dựng chương 2 – “Đổi mới nội dung, phương phápkiểm tra đánh giá một số năng lực của HS trong dạy học phần hiđrocacbon – Hóahọc 11 trường THPT”

CHƯƠNG 2 ĐỔI MỚI NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

PHẦN HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 – TRƯỜNG THPT

2.1 HỆ THỐNG KIẾN THỨC PHẦN HIĐROCACBON – LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC PHỔ THÔNG

2.1.1 Hệ thống kiến thức chương 5 – Hiđrocacbon no

Bài 25 Ankan

Bài 26 Xicloankan

Bài 27 Luyện tập: Ankan và xicloankan

Bài 28 Bài thực hành số 3: Phân tích định tính nguyên tố Điều chế và tính

chất của metan

Trong đó Bài 26 Xicloankan thuộc chương trình giảm tải, HS tự đọc thêm.

2.1.2 Hệ thống kiến thức chương 6 – Hiđrocacbon không no

Bài 29 Anken

Bài 30 Ankađien

Bài 31 Luyện tập: Anken và ankađien.

Bài 32 Ankin

Bài 33 Luyện tập: Ankin.

Bài 34 Bài thực hành số 4: Điều chế và thử tính chất của etilen, axetilen.

2.1.3 Hệ thống kiến thức chương 7 – Hiđrocacbon thơm

Bài 35 Benzen và đồng đẳng Một số hiđrocacbon khác

Bài 36 Luyện tập: Hiđrocacbon thơm.

Bài 37 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên

Bài 38 Hệ thống hóa về hiđrocacbon

Trong đó Bài 37 Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên thuộc chương trình giảm tải, HS

tự đọc thêm

2.2 XÂY DỰNG, LỰA CHỌN HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ ĐỀ KIỂM TRA TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ – PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

2.2.1 Bảng mô tả các mức độ nhận thức

Bảng mô tả các mức độ nhận thức nhằm cụ thể hóa chuẩn kiến thức kĩ năng theo các mức độ khác nhau, nhằm đánh giá được khả năng đạt được của HS Các mức độ này được sắp xếp theo các mức: nhận biết – thông hiểu – vận dụng thấp – vận dụng cao Khi xác định các biểu hiện của từng mức độ cần chú ý đến hướng phát triển của HS qua từng mức độ, để đến mức độ vận dụng cao chính là HS đã có được mức độ cao của năng lực cần thiết cho mỗi chủ đề

Nội dung Loại câu hỏi/

1 Ankan

Câu hỏi /bài tập định tính

- Nêu được khái niệm

và phân loại củahiđrocacbon no

- Nêu được đặc điểmcấu tạo phân tử củaankan Gọi được tênmột số ankan

- Nhận diện được một

số ankan thông quacông thức hoặc têngọi

- Nêu được tính chấtvật lí, hóa học củaankan

 Nêu được phươngpháp điều chế metantrong phòng thínghiệm Và nêu được

- Phân biệt đượcxăng, dầu với nếnhay nhựa đường vềđặc tính

- Giải thích tính tantrong nước và trongcác dung môi hữucơ

- Minh họa hoặcchứng minh đượctính chất hoá họccủa ankan bằng cácphương trình hóahọc

Vận dụng kiến thức

đã học vào cáctrường hợp giảđịnh:

- Ví dụ từ cấu tạophân tử hay đặcđiểm liên kết suy ratính chất hóa học vàngược lại

- Vận dụng địnhnghĩa viết CTCTcủa các ankan

- Đề xuất biện pháp

xử lí các hiệntượng, vấn đề giảđịnh, nhận biết, tinhchế, tách chất

- Gọi tên các chất

- Tìm hiểu một số ankantrong khí ga, xăng, dầuhỏa, dầu điezen, mỡ bôitrơn, nến và ứng dụng,cách sử dụng cũng nhưcách bảo quản an toàn cácnhiên liệu đó

- Phân biệt được ankan

với các hiđrocacbon kháchay với các hợp chất cóchứa nhóm chức nhưancol, anđehit, phenol,axit cacboxylic, bằngphương pháp hoá học

- Xác định được CTCTcủa các ankan