Một Số Vấn Đề Về Đổi Mới Giáo Dục Kỹ Thuật Và Dạy Nghề

đánh giá người học, người dự thiCấp Vb chứng chỉ cho người đạt XD tiêu chuẩn kN nghề đào tạo Phát triển chương trình đào tạo Kiểm định chương trình đào tạo Thực hiện chương trình đào tạ

mục lục

Trang

Bài 1.3: Phát triển chương trình trong đào tạo theo năng lực thực

hiện

21

Bài 2.6: Trình bày thông tin bằng giấy trong với máy chiếu (OHP) 50 Bài 2.7: Chuẩn bị và sử dụng bảng biểu treo tường 54 Bài 2.8: Chuẩn bị và sử dụng tài liệu phát tay (handouts) 58

Bài 2.10: Sử dụng máy tính trong dạy và học ở nhà trường 67

Bài 3.2: Sử dụng phương pháp thuyết trình có minh hoạ 78 Bài 3.3: Tổ chức và quản lí hoạt động nhóm trong dạy học 81

Bài 4.1: Khái quát về kiểm tra đánh giá trong dạy học 93 Bài 4.2: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm kiến thức 114 Bài 4.3: Đánh giá sự thực hiện kĩ năng trong dạy học 131

Bài 5.3: Dự giờ và phân tích, góp ý về một giờ dạy 145

Chủ đề 1 một số vấn đề về Đổi mới Giáo Dục Kỹ thuật và Dạy Nghề Bài 1.1

Những định hướng đổi mới Gd kỹ thuật và Dạy nghề

1 Vận dụng phương thức đào tạo theo năng lực thực hiện

1.1 Khái niệm đào tạo theo năng lực thực hiện

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ Đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng

Anh là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào

tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các

tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống Khái

đánh giá người học, người dự thi

Cấp Vb chứng chỉ cho người đạt

XD tiêu chuẩn kN nghề đào tạo Phát triển chương trình đào tạo

Kiểm định chương trình đào tạo Thực hiện chương trình đào tạo Đánh giá NLTH của người tốt nghiệp theo TCKNNđào tạo công nghiệp

niệm trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (NLTH), nóđược sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá trình cũng nhưkết quả học tập

Năng lực thực hiện (Competency) là khả năng thực hiện được các hoạt động

(nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, côngviệc đó NLTH là các kĩ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối với một người để thựchiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề

Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở

chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động,

của các ngành kinh tế (gọi chung là công nghiệp) Sơ đồ 1 dưới đây cho thấy điều

đó thông qua mối quan hệ giữa các thành phần của hệ thống GDKT&DN theo

NLTH mà nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã và đang tổ chức thực hiện.

Sơ đồ 1: Khái quát về hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và

cấp VBCC trong toàn bộ hệ thống đào tạo nghề theo NLTH

1.2 Đặc điểm của đào tạo theo NLTH

1.2.1 Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó có nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.

Trong đào tạo theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung chương

trình đào tạo)

- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi (Điều này có liên quan tới

việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài,ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó Người

học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động củamình Theo quan điểm của thuyết “Học thông thạo” - (“Mastery Learning”) thì trong

phương thức đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian

học Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vào

chương trình học tập theo niên chế cố định về thời gian ở phương thức đào tạo theo

NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước đó, không phải

học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thông thạo, có khả năngthực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định

1.2.2 Hai thành phần chủ yếu của đào tạo theo NLTH

Hệ thống đào tạo theo NLTH bao gồm hai thành phần chủ yếu sau:

- Dạy và học các NLTH

- Đánh giá, xác nhận các NLTH

a) Về thành phần “Dạy và học các NLTH”

Do có định hướng đầu ra nên muốn có một chương trình đào tạo theo NLTH,

trước tiên, phải xác định được các NLTH mà người học cần phải nắm vững hay thôngthạo; chúng được coi như là kết quả, là đầu ra của quá trình đào tạo Sự thông thạo cácNLTH đó thể hiện ở sự thực hiện được các hoạt động/công việc nghề nghiệp theo tiêuchuẩn đặt ra đối với cấp trình độ nghề tương ứng

Để xác định được các NLTH cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, người

ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis) Việc Phân tích nghề

thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động, bao hàm

trong đó những Nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người lao động

phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp ở nhiều nước trên thế giới, người ta đã

dùng các phương pháp khác nhau, trong đó có phương pháp hay kỹ thuật DACUM

(Develop A Curriculum) được sử dụng phổ biến nhất trong một số thập kỷ qua, để

tiến hành phân tích nghề Kết quả của phân tích nghề được thể hiện trong Sơ đồ

phân tích nghề hay Sơ đồ DACUM (DACUM Chart) Sau đó phải tiến hành phân tích từng công việc (Task Analysis) đã được xác định trong Sơ đồ DACUM

Một chương trình đào tạo nghề được xem là "theo NLTH" khi nó thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần Dạy và học các NLTH sau đây:

(1) Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo NLTH cần phải có các đặc điểm sau:

 Chúng phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác

và đầy đủ bằng PP/Kỹ thuật DACUM

 Chúng được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người hành nghềthực tế phải làm hoặc/và dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và vềthái độ liên quan đến nghề

 Chúng được công bố cho người học biết trước khi vào học

(2) Việc dạy và học các NLTH phải được thiết kế và thực hiện sao cho:

 Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết đủ để hỗ trợ cho việc hình thành

và phát triển các NLTH Lý thuyết và thực hành được dạy và học tích hợp vớinhau Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các NLTH

 Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét về bản

chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong

Tiêu chuẩn nghề hoặc Mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một NLTH nào đó

đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định.

Việc đánh giá trong Đào tạo theo NLTH phải được thực hiện theo Tiêu chí

(Criteria Referenced Assessment), nghĩa là nó đo sự thực hiện hay thành tích của

một cá nhân người học trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ

không có liên hệ so sánh gì với sự thực hiện hay thành tích của người khác Các tiêuchí đánh giá NLTH được xác định từ các tiêu chuẩn nghề quốc gia và một số quyđịnh, tiêu chuẩn riêng khác

Sự thông thạo các NLTH của người học được đánh giá và xác nhận theo cácquan điểm sau:

 Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như của người lao độngthực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp;

 Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học khi họ thực thi và hoàn thành công việc;

 Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần đượckiểm tra đánh giá;

 Các tiêu chuẩn dùng trong việc đánh giá là những yêu cầu đặt ra ở mức độ tối thiểu

để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ khôngphải là để đem so sánh với những người học khác Trên cơ sở đó, người ta có thểcông nhận các kĩ năng hoặc các kiến thức đã được thông thạo trước đó

 Các tiêu chí và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trướckhi kiểm tra đánh giá

Nội dung chương trình đào tạo theo NLTH thông thường được cấu trúc

thành các môđun Môđun ở đây được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các

thành phần kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết (ít nhất là các môn lý thuyết chuyên môn nghề) với các kĩ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn nhằm thực hiện một công việc nhất định trong nghề

1.2.3 Đặc điểm về tổ chức, quản lý quá trình dạy học

Một chương trình đào tạo nghề theo NLTH phải thể hiện được các đặc điểm

về mặt tổ chức, quản lý sau đây:

 Để xác định một người đã hoàn thành chương trình đào tạo, người ta căn cứ vào sựthông thạo được tất cả các NLTH đã xác định trong khung chương trình đào tạotheo tiêu chuẩn

 Không đặt ra yêu cầu về thời lượng dành cho học tập bởi vì người học có thể họctheo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác, miễn là

đủ thời gian để thông thạo được các NLTH Điều đó cho phép người học có thể vàohọc và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau

 Hồ sơ học tập của từng cá nhân và của tất cả mọi người học được lưu trữ đầy đủ.Người học có thể học chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình học không cần học lạinhững NLTH đã thông thạo rồi nhờ có hệ thống các tín chỉ đã được cấp trước đây

Đào tạo nghề theo NLTH đặt trọng tâm vào việc giải quyết vấn đề, vào việchình thành NLTH cho người học hơn là tập trung vào giải quyết nội dung chươngtrình.Việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào các tiêu chí thực hiện(Performance Criteria) Các tiêu chí thực hiện được xác định chủ yếu từ các tiêuchuẩn nghề trong công nghiệp; chỉ khi nào người học đã ”đạt” tất cả các tiêu chíđặt ra thì mới được công nhận đã học xong chương trình đào tạo

ưu điểm nổi bật của hệ thống đào tạo theo NLTH, bên cạnh những ưu điểmkhác thể hiện ở những đặc trưng của nó, là hệ thống đào tạo theo NLTH đáp ứngđược nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: Người tốtnghiệp chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạocông việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời,

mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật cácNLTH mới để di chuyển vị trí làm việc

Mặt hạn chế cơ bản của hệ thống đào tạo theo NLTH do nội dung chươngtrình ở đó được cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn tới, đó là người họckhông được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theolôgíc khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật,hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi học theo các môn học lý thuyết, vì vậy

sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học

Triết lý của đào tạo theo NLTH có thể tóm tắt theo Sơ đồ 2 dưới đây

Sơ đồ 2: Triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện

Thế giới lao động Thế giới đào tạo cho LĐ

đào tạo nghề theo NLTH

(CBT) Nghề / việc làm

(Occupation/ Job)

1.3 So sánh giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theo truyền thống

Để hiểu rõ thêm về phương thức đào tạo theo NLTH ta có thể so sánh vớiphương thức đào tạo theo truyền thống, tức là phương thức quen thuộc lâu naychúng ta thường vẫn sử dụng (Xem Bảng 1)

Bảng 1: So sánh các đặc trưng cơ bản phân biệt đào tạo theo NLTH và đào tạo

• Theo các kết quả riêng biệt, được

trình bày chính xác (thường gọi là

NLTH hoặc công việc) Chúng đã

được khi học xong chương trình

• Thường theo sách giáo khoa, đề cươngkhoá học hay các tài liệu tham khảokhác từ nghề đào tạo

• Người học hiếm khi biết chính xác

họ sẽ học cái gì trong mỗi phần củachương trình

• Chương trình đào tạo thường được XDtheo các môn học, phần, chương, mục

ít có ý nghĩa trong nghề GV tập trungvào bao quát tài liệu giảng dạy

Người

học học

nh thế

• Người học được tổ chức hoạt

động học tập, hướng vào người

học Tài liệu học tập được thiết kế

cẩn thận với chất lượng cao

• Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhângiáo viên truyền đạt thông qua trìnhdiễn sống động, diễn giảng, thảoluận hoặc các hoạt động lấy GV làm

Mục tiêu đào tạo

(Các năng lực thực hiện)

Phân tích nghề

(Nhiệm vụ - Công việc)

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

Năng lực thực hiện

(Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ)

Mục tiêu tiền đề Hoạt

động

Hành vi

Tiêu chuẩn

Tốc độ

Sự chính xác

Điều kiện

Cho trước cái gì Địa điểm

nào? Phương tiện và tài liệu giúp người

học thông thạo công việc

• Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi

người học có thể dừng lại, đi chậm

hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để

học một cách có hiệu quả theo nhịp

độ cá nhân

• Có thông tin phản hồi đều đặn trong

suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho

người học điều chỉnh, sửa chữa sự

• Cung cấp cho mỗi người học có

đủ thời gian cho phép để thông

thạo hoàn toàn một công việc

trước khi được phép chuyển sang

học công việc tiếp sau

• Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm ngườihọc trong cùng một lượng thời gian nhưnhau Cả nhóm sau đó mới chuyển sangđơn vị học tập tiếp sau một khoảng thờigian cố định Lúc đó có thể quá sớmhoặc quá muộn đối với người học tronglớp, nhóm

2 Đổi mới tư duy trong GD kỹ thuật và dạy nghề

Để thích ứng với kinh tế thị trường định hướng XHCN, trong mối quan hệvới thị trường LĐ, hệ thống GD nói chung, hệ thống GDKT&DN hay hệ thống GD

nghề nghiệp (GDNN) nói riêng phải thoả mãn lợi ích của tất cả các bên tham gia

thị trường LĐ, đồng thời phải đảm bảo tính hiệu quả và sự bình đẳng, công bằng

xã hội trong GD.

Quy luật cung-cầu trong thị trường LĐ đòi hỏi phải gắn đào tạo với cầu LĐ trên thị trường LĐ nhằm đáp ứng các yêu cầu về số lượng, về cơ cấu trình độ, ngành nghề, vùng miền, của LĐ Phát triển nền kinh tế thị trường có tác động rất

mạnh đến cơ cấu việc làm và làm cho nó luôn biến động, thay đổi Điều đó cónghĩa là cầu LĐ luôn biến động, thay đổi và đặt ra những yêu cầu mới về số lượng,chất lượng cũng như cơ cấu cung LĐ, trong đó LĐKT qua đào tạo trong hệ thốngGDKT&DN hay GDNN ngày càng chiếm tỉ trọng cao hơn Nền kinh tế thị trườngtrong sự chuyển dịch cơ cấu của nó ở nước ta hiện nay và theo đó là sự dịchchuyển cơ cấu LĐ xã hội ở mỗi thời kỳ đặt ra yêu cầu về số lượng, chất lượng, về

cơ cấu LĐKT, đòi hỏi GDKT&DN phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời Mọi thôngtin về sự thay đổi của cầu LĐ về số lượng, chất lượng và cơ cấu LĐKT trên thịtrường LĐ đều phải được nhận biết, phân tích, xem xét và điều chỉnh trong đào tạo

nhân lực Đó là sự thay đổi căn bản nhất trong đào tạo LĐKT trong điều kiện của

nền kinh tế thị trường so với nền kinh tế truyền thống trước đây.

Đối với từng vùng của đất nước, do sự phát triển không đồng đều về kinh tế

ở các vùng khác nhau nên điều kiện đi học cũng như khả năng tiếp cận vớiGD&ĐT của người dân ở các vùng khác nhau cũng khác nhau Sự tác động củanhân tố kinh tế đến cơ cấu học sinh trong đào tạo LĐKT theo vùng lại càng rõ nét

hơn khi người đi học phải đóng học phí Việc ưu tiên đầu tư của Nhà nước vào khuvực nào cũng như sự công bằng xã hội cần được xem xét giải quyết đầy đủ và hợplí.

Theo quy luật cạnh tranh hay trong cơ chế cạnh tranh của thị trường LĐ, ai

có khả năng đáp ứng các yêu cầu LĐ nghề nghiệp mà người sử dụng LĐ đòi hỏi sẽ

là người có nhiều cơ hội việc làm trong thị trường LĐ Các cơ sở GDKT&DN phảituân theo qui luật cạnh tranh để tồn tại và phát triển, nhưng phải cạnh tranh mộtcách lành mạnh thông qua việc đào tạo có chất lượng, có vậy cạnh tranh mới làđộng lực cho sự phát triển

Quy luật giá trị trong thị trường LĐ buộc GDKT&DN phải lấy chất lượng

đào tạo là sự sống còn và coi đào tạo là sự gia tăng giá trị đích thực của nhân lực

được đào tạo ra để giành lợi thế trong thị trường LĐ Chính tính linh hoạt và thích

ứng của thị trường lao động đặt ra cho đào tạo LĐKT một mặt phải tập trung mọi

nỗ lực trang bị các kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cho người LĐ mà người sửdụng LĐ đang cần tuyển dụng; mặt khác phải thường xuyên điều chỉnh nội dungchương trình để đào tạo các kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp có khả năng chuyểnđổi hơn nhằm đảm bảo tính linh hoạt cao hơn, khả năng thích ứng cao hơn củangười LĐ Điều đó đòi hỏi phải có mối quan hệ chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với cơ

sở sử dụng LĐ dưới những hình thức đa dạng, phong phú và phù hợp

Đổi mới tư duy kinh tế trong đào tạo LĐKT phải nhận thức rõ vấn đề này,

phải "tính đúng, tính đủ" chi phí cho đào tạo LĐKT ở những ngành nghề khác

nhau Không thể chấp nhận lối tư duy bao cấp, cào bằng về nguồn lực trong đào tạoLĐKT như lâu nay

Một trong những vấn đề có ý nghĩa sống còn đối với việc đào tạo đội ngũLĐKT là phải luôn luôn gắn liền với thị trường LĐ và việc làm, với mục tiêu vànhiệm vụ phát triển kinh tế - xã hội cả trong phạm vi toàn quốc và vùng miền, địaphương ở đây cần nhấn mạnh rằng, không chỉ có riêng những người trực tiếp làmcông tác GD mà toàn xã hội, tất cả các bên liên đới trong toàn xã hội, cả người học

và gia đình, người sử dụng LĐ (các doanh nghiệp) và Nhà nước vừa là người sửdụng LĐ vừa có vai trò quản lí Nhà nước đối với GD&đào tạo, đều phải đổi mớisâu sắc tư duy về GD nói chung và đào tạo LĐKT nói riêng

Không một hệ thống GDKT&DN hay GDNN nào lại có thể đào tạo bao quáthết được các ngành nghề mà nhu cầu sử dụng LĐ cần đến Điều đó dẫn đến tình trạng

là, bên cạnh những ngành nghề được đào tạo chính qui tại các cơ sở GDKT&DN, một

số không ít ngành nghề phải được đào tạo thông qua các hình thức không chính qui vàphi chính qui khác nhau tại chỗ làm việc Và, ở những ngành nghề này, sự tham gia vàđóng góp tích cực của các cơ sở sử dụng LĐ có ý nghĩa rất quan trọng trong việc pháttriển NNL nói chung, việc đào tạo đội ngũ LĐKT nói riêng Về phía người học, baogồm cả học sinh phổ thông cũng như sinh viên, học sinh các cơ sở GD đại học vàchuyên nghiệp, dạy nghề và những người lao động, họ cần phải được hướng nghiệp,chuẩn bị nghề, thích ứng nghề, tư vấn nghề và việc làm một cách phù hợp

Nhiệm vụ vừa tăng qui mô lại vừa đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạođang là một thách thức hết sức lớn lao đối với đào tạo LĐKT ở nước ta Nhiệm vụ

đó không thể thực hiện được nếu chỉ trông chờ vào Nhà nước, nhất là trong điềukiện nước ta còn nghèo như hiện nay; ngay trong các nước phát triển, Nhà nướccũng không đảm đương toàn bộ nhiệm vụ này Vì vậy, việc xã hội hoá giáo dục(XHHGD) nói chung và XHH đào tạo LĐKT nói riêng, huy động sự tham gia,đóng góp của các bên, của toàn bộ các lực lượng xã hội vào sự nghiệp GD và pháttriển NNL là một chủ trương chiến lược hết sức đúng đắn mà toàn Đảng, toàn dânphải nhận thức rõ ràng, đúng đắn và cùng thực hiện Sự tham gia, đóng góp đó phảiđược thực hiện trong tất cả các khâu của công tác đào tạo LĐKT, từ khâu lập kếhoạch, chuẩn bị các nguồn lực cho đến khâu tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánhgiá, sao cho việc đào tạo LĐKT có thể gắn với việc làm tốt hơn, định hướngphục vụ tốt hơn, sát hơn nhu cầu của thị trường LĐ và việc làm cũng như nhu cầucủa phía sử dụng LĐ, góp phần làm cho việc đào tạo LĐKT có chất lượng và hiệuquả hơn Trong thời gian vừa qua, XHH đào tạo LĐKT đã đạt được nhiều kết quả tốt.Tuy nhiên, trong việc thực hiện XHH đào tạo LĐKT, chúng ta cần phải chấn chỉnh,kiên quyết đấu tranh chống lại và xoá bỏ những hiện tượng, hành vi tiêu cực, lợi dụng

và làm méo mó ý nghĩa đích thực của chủ trương XHHGD, vi phạm pháp luật,

"thương mại hoá" trong GD, trong đào tạo LĐKT, như vừa qua ở một số cơ sở đàotạo, ở một số địa phương

Tư duy GD ngày nay phải quán triệt đầy đủ tư tưởng tiêu chuẩn hoá và hiện đại hoá theo yêu cầu của thời đại mới hội nhập quốc tế Đã đến lúc nước ta không

thể chậm trễ trong việc vươn lên để đạt được những tiêu chuẩn quốc tế trong đàotạo LĐKT, đặc biệt cho những lĩnh vực kinh tế Nhà nước chiếm độc quyền vànhững lĩnh vực kinh tế có sức cạnh tranh cao của nước ta Muốn vậy, cần phải cóngày càng nhiều cơ sở GDKT&DN đạt tiêu chuẩn khu vực và thế giới trong nhữnglĩnh vực đó

3 Đổi mới công tác quản lý Nhà nước đối với GDKT&DN

Đổi mới công tác quản lý Nhà nước đối với GDKT&DN cần phải theo

hướng quản lí chất lượng đào tạo, tăng cường sự phân cấp quản lí đào tạo, tăng ờng tính tự chủ của các cơ sở GDKT&DN hay GDNN Việc đổi mới quản lý tiến

cư-tới quản lí chất lượng đào tạo trong cơ chế thị trường thể hiện cụ thể ở một số nội

dung sau:

3.1 Xây dựng hệ thống các loại tiêu chuẩn

- Trước hết là xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng của các cấp trình độ đào tạo Các tiêu chuẩn đó là cơ sở khoa học không thể thiếu để xây dựng,

cải tiến nội dung chương trình, xây dựng các chương trình đào tạo liên thông giữacác cấp trình độ, đồng thời để xây dựng đánh giá và công nhận kĩ năng nghề quốc

gia Để xây dựng các tiêu chuẩn kiến thức và kĩ năng của các cấp trình độ đào tạo

cần có sự tham gia đầy đủ và tích cực của phía sử dụng LĐ tốt nghiệp các cơ sởGDKT&DN

- Tiêu chuẩn chương trình đào tạo của các cấp trình độ đào tạo

- Tiêu chuẩn giáo viên và tiêu chuẩn đội ngũ giáo viên

- Tiêu chuẩn cơ sở vật chất, trang thiết bị cho đào tạo

- Định mức chi phí đào tạo,

3.2 Xây dựng hệ thống kiểm định các yếu tố đảm bảo chất lượng để quản lý GDKT&DN theo tiêu chuẩn đã xác định

Chất lượng đào tạo ngày nay đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu trong

cơ chế thị trường và trong điều kiện hội nhập Đặc biệt là để đổi mới tư duy vàphương thức quản lí GDNN trong xu thế tăng cường quyền chủ động cho các cơ sởđào tạo thì quản lí (QL) chất lượng đào tạo đang là một yêu cầu bức bách Do vậy,

QL chất lượng đào tạo là một nhiệm vụ hết sức quan trọng để bảo đảm chất lượng

và nâng cao hiệu quả đào tạo trong thời gian tới Để QL tốt chất lượng, cần lựachọn mô hình QL chất lượng phù hợp với thực tiễn GD cũng như nền văn hoá củaViệt Nam Kiểm định các yếu tố đảm bảo chất lượng là một mô hình QL chấtlượng cần được nghiên cứu áp dụng đối với hệ thống GDKT&DN hay GDNN

Chương trình đào tạo được kiểm định với các nội dung sau đây:

- Mục tiêu và nội dung của chương trình đào tạo phải rõ ràng, phù hợp với nhu cầu của thị trường LĐ về ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau

- Cấu trúc của các chương trình phải được thiết kế liên thông giữa các cấp

bậc trình độ đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người LĐ

có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

- Nội dung các chương trình cần được xây dựng theo quan niệm "đào tạo dựa

trên năng lực thực hiện" hay "đào tạo theo năng lực thực hiện", có nghĩa là dựa vào các

tiêu chuẩn về NLTH (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của các hoạt động LĐ nghềnghiệp được xác định rõ ràng để bảo đảm chất lượng đào tạo toàn diện, đồng thời bảođảm khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp

Các cơ sở đào tạo cần được kiểm định theo các tiêu chí: Sứ mệnh và nhiệm

vụ của trường; tổ chức và QL trường; đội ngũ giáo viên; tài chính, cơ sở vật chất vàcác trang thiết bị; các dịch vụ cho người học Các tiêu chí trên cần bảo đảm cáctiêu chuẩn đề ra Để tiến hành kiểm định chất lượng, cần thành lập Hội đồng kiểmđịnh cấp quốc gia và ban hành các tiêu chí, quy trình và các cơ chế trong kiểm địnhchất lượng

3.3 Triệt để phân cấp quản lí

Các cơ quan QL Nhà nước về GDNN cần triệt để phân cấp QL cho các cơ

sở, không ôm đồm quá nhiều các công việc sự vụ như ra đề thi, duyệt các thiết kếxây dựng cơ bản ; phân chỉ tiêu đào tạo, quy định mức học phí cho các trường

mà cần tập trung vào các nhiệm vụ QL Nhà nước, tổ chức kiểm định chất lượng và

thường xuyên thanh tra GD, tạo hành lang pháp lý cho các cơ sở đào tạo hoạt động năng động theo cơ chế thị trường, không QL theo cơ chế kế hoạch hoá tập

trung, bao cấp và theo kiểu hành chính, quan liêu như hiện nay

4 Đổi mới mục tiêu, nội dung GDKT&DN

4.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo trong GDKT&DN

Trong thực tế, khi nói đến mục tiêu đào tạo không thể không nói đến diệndào tạo, trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng màngười tốt nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành

nghề đào tạo Như vậy là cần phải xác định được cả một cơ cấu mục tiêu đào tạo,

nó phải phù hợp và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việckhác nhau nhưng mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển conngười toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội

Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo trongGDKT&DN cần phải vừa định hướng đào tạo đại trà, đáp ứng công nghệ thấpnhằm mục tiêu phổ cập nghề, vừa định hướng đào tạo mũi nhọn, đáp ứng côngnghệ cao, cung cấp nguồn nhân lực thích hợp cho sự nghiệp CNH, HĐH trong điềukiện kinh tế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế

Những tiến bộ vượt bậc của khoa học - công nghệ, những thay đổi của tổ chức sảnxuất và phân công LĐ xã hội cũng như những đòi hỏi của nền kinh tế tri thức đang dầnhình thành, đòi hỏi người công nhân, nhân viên kỹ thuật nghiệp vụ cả sơ cấp và trungcấp phải được đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý thuyết và đặc biệt là thực hành so vớitrình độ đào tạo hiện nay

ở một số ngành nghề có tính chất kỹ thuật hoặc công nghệ ngày càng có sự phânhoá mục tiêu đào tạo đội ngũ CNKT, KTV trung cấp hiện nay theo hai hướng nhân lực kỹthuật thực hành (kỹ nghệ thực hành) như sau:

(1) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ công nhân lành nghề

không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một cách độc lập mà còn

có khả năng kiểm tra, hướng dẫn, giám sát người khác trong một số công việc có

độ phức tạp trung bình

(2) Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ cao với những khả

năng mới cao hơn như: khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra các quyết định về kỹthuật, các giải pháp xử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tương đối cao tronghoạt động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản lí, lãnh đạo, nhưmột thợ cả, kỹ sư thực hành hay KTV cấp cao Muốn trở thành một “thợ cả” nhưthế, người công nhân lành nghề cần phải trải qua một thời gian nhất định hoạt độngtrong nghề (có thể từ 3-5 năm trở lên) rồi mới được đào tạo, bồi dưỡng thành ‘thợcả” (Xem thêm Mục 4 Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành dưới đây)

Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay chúng ta

đều cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao

động, chúng phải được thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo Đó là những giá trị và

thái độ: Đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác,làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỉ luật lao động, v.v

4.2 Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

Việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo trong GDKT&DN phải đảm bảokhả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp theo yêu cầu của chỗ làm việc,đồng thời cũng phải bảo đảm chất lượng đào tạo toàn diện với nền kiến thức cơ sởvững chắc được các yêu cầu chủ yếu như:

- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu luôn thay đổi của thị trường lao độngtrong các ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau

- Cấu trúc của các chương trình phải được thiết kế liên thông giữa các cấp trình độ

đào tạo để bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người lao động có thểhọc suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

- Nội dung các chương trình cần được xây dựng theo quan niệm "đào tạo theo năng

lực thực hiện”, có nghĩa là dựa vào các tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độtrong hoạt động lao động nghề nghiệp được xác định đầy đủ và rõ ràng

5 Xây dựng hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành

5.1 Ba cấp trình độ trong hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành

Chiến lược phát triển GD 2001-2010 và Quy hoạch mạng lưới trường Dạy

nghề 2002-2010 đề ra việc hình thành hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành, và theo

đó sẽ thực hiện với cấp ba trình độ:

- Bán lành nghề (có thể hiểu và gọi là sơ cấp nghề): được trang bị một số kiến thức

và kĩ năng nghề nhất định

- Lành nghề (có thể hiểu và gọi là trung cấp nghề): được trang bị kiến thức và kĩ

năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu, có khả năng đảm nhận những công việcphức tạp

- Trình độ cao (có thể hiểu và gọi là cao đẳng nghề): được trang bị kĩ năng nghề

thành thạo và kiến thức chuyên môn kỹ thuật cần thiết dựa trên nền học vấn trunghọc phổ thông hoặc trung học chuyên nghiệp để có khả năng vận hành các thiết bịhiện đại và xử lí được các tình huống phức tạp, đa dạng trong các dây chuyền sảnxuất tự động, công nghệ hiện đại

Đó chính là khung ba cấp trình độ của hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hànhcần được xây dựng ở nước ta trong thời gian tới Trước hết, chúng ta có thể dựa

vào những đặc tính/ tiêu chí chủ yếu sau đây để phân chia cấp trình độ đào tạo kỹ

thuật thực hành quốc gia:

 Bề rộng và phạm vi bao quát của năng lực thực hiện (NLTH)

 Mức độ phức hợp và mức độ khó của NLTH

 Tính đặc biệt, chuyên sâu của NLTH

 Khả năng sáng tạo, linh hoạt và chuyển tải sử dụng NLTH trong các tìnhhuống, hoàn cảnh

 Khả năng hướng dẫn, tổ chức và giám sát (và quản lí) những người khác

 Tính độc lập và trách nhiệm, v.v

Đồng thời, việc phân chia các cấp trình độ đào tạo cần dựa trên các nguyên

tắc cơ bản sau đây:

- Cấp trình độ đào tạo càng cao càng phải có nhiều đặc tính/tiêu chí hơn trong cácđặc tính/tiêu chí trên

- Trong cùng một đặc tính/tiêu chí, cấp trình độ đào tạo càng cao có mức độ thểhiện càng cao và rộng hơn

- Cấp trình độ đào tạo cao hơn phải bao gồm các NLTH cốt yếu của cấp trình độđào tạo thấp hơn

- Trình độ đào tạo “Lành nghề” hay "Trung cấp nghề" phải được xây dựng hoànchỉnh và được xem là trình độ “nền tảng”, là gốc xuất phát để xây dựng các cấptrình độ đào tạo khác

- “Trình độ cao” hay "Cao đẳng nghề" được xây dựng trên cơ sở bổ sung thêm các NLTHcần thiết mà trình độ đào tạo “Lành nghề” không có và/hoặc nâng mức độ của các NLTH

có ở trình độ đào tạo “Lành nghề” lên cao hơn, rộng hơn theo yêu cầu thực tế lao độngnghề nghiệp

- Trình độ đào tạo “Bán lành nghề” hay "Sơ cấp nghề" bao hàm một phần nhất địnhcủa trình độ đào tạo “Lành nghề” và như vậy cũng là một phần của nghề Trình độđào tạo “Bán lành nghề” được hiểu là “một phần” của trình độ đào tạo “Lànhnghề”, nói cách khác, nó có diện hẹp hơn diện của trình độ đào tạo “Lành nghề”

4.2 Các văn bằng chứng chỉ trong hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành

Tuỳ từng nghề có thể có một hoặc hai hoặc cả ba loại văn bằng chứng chỉ sau:

- Chứng chỉ sơ cấp nghề: được cấp cho người tốt nghiệp khoá đào tạo ngắn hạn

hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ sơ cấp nghề

- Bằng trung cấp nghề: được cấp cho người tốt nghiệp khoá dạy nghề dài hạn trình độ trung cấp nghề hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ trung cấp

nghề

- Bằng nghề trình độ cao (hay Bằng cao đẳng nghề): được cấp cho người tốt

nghiệp khoá đào tạo nâng cao hoặc người lao động dự thi đạt được trình độ cao hay cao đẳng nghề.

5.3 Vấn đề xây dựng hệ thống tiêu chuẩn kĩ năng nghề, đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ

Trong cơ chế kế hoạch hoá tập trung trước đây, một đặc trưng cơ bản củanền kinh tế - xã hội đã hằn sâu là tính kế hoạch thiên về "cung", phổ biến là cungthâm hụt kéo dài Những vấn đề nảy sinh và phương pháp tiếp cận giải quyết mọivấn đề cũng đều xuất phát từ phía cung Về phía "cầu" cũng như về sự tương tácgiữa cung và cầu hầu như không được bàn tới hoặc có chăng thì cũng thường là rấthình thức Nay, trong cơ chế thị trường, người ta đã và đang quan tâm nhiều đến

"cầu", đến sự tác động qua lại giữa cung và cầu, trên cơ sở đó cung phải đáp ứngcầu Trong lĩnh vực đào tạo, phát triển nguồn nhân lực cũng vậy, ngày nay các chủthể tham gia vào quá trình cung cấp dịch vụ đào tạo, đặc biệt là khu vựcGDKT&DN, đang cố gắng tìm giải pháp đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nhânlực, tức là đáp ứng "cầu" để từ đó điều chỉnh hoạt động của phía "cung" cho phùhợp Nhu cầu đào tạo do phía "cầu" qui định chứ không phải do người học hay cơ

sở đào tạo qui định Mặt khác, nhân lực đã trở thành một dạng tài nguyên và quátrình đào tạo và sử dụng nhân lực được coi là quá trình đầu tư vào nhân lực., cũnggiống như các dạng đầu tư khác Do vậy, các bên tham gia vào quá trình đầu tư đó

(cơ sở đào tạo, người học và người sử dụng nhân lực) đều quan tâm tìm ra tiếng nóichung và thoả mãn những nhu cầu của mỗi bên

ở Việt Nam, các tiêu chuẩn cấp bậc kỹ thuật theo hệ thống 7 bậc (hoặc tươngđương) được ban hành đối với một số nghề từ những thập kỷ trước đây nay không cònphù hợp nữa Các doanh nghiệp nói riêng, phía sử dụng LĐ nói chung hầu như chưađược lôi cuốn, chưa có trách nhiệm gì trong việc tham gia tích cực và thiết thực vàocông tác đào tạo, kể từ khâu xác định nhu cầu đào tạo và phát triển chương trình đàotạo, để cung cấp LĐKT cho chính họ ở nước ta, do chưa có cơ chế, chính sách phùhợp về đào tạo và sử dụng LĐ nói chung, LĐKT nói riêng trong thị trường LĐ cùngvới nhiều lí do khác làm cho việc đào tạo LĐKT không đạt được chất lượng và hiệuquả mong muốn, không đáp ứng được nhu cầu của thị trường LĐ, đặc biệt là ở nhữngkhu công nghiệp, khu chế xuất hay thị trường LĐ xuất khẩu

Tình hình trên buộc hệ thống đào tạo, trong đó có GDKT&DN phải đượcđổi mới, hay thậm chí cải cách, theo hướng nâng cao tính định hướng thị trường,phải có cơ chế, chính sách thích hợp theo đúng chủ trương XHHGD của Đảng vàNhà nước ta Một trong những giải pháp quan trọng vừa mang tính cấp bách trướcmắt vừa mang tính chiến lược lâu dài trong việc cải cách hệ thống GDKT&DNhiện nay ở Việt Nam theo định hướng thị trường là phải xây dựng hệ thống tiêuchuẩn kỹ năng nghề (TCKNN), hệ thống đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ nghềnghiệp quốc gia với sự tham gia của nhiều bên liên đới

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề là một tập hợp các qui định tối thiểu về các công việc cần làm và mức độ cần đạt được khi thực hiện các công việc đó trong điều kiện trang thiết bị, dụng cụ ở cấp trình độ nghề tương ứng phù hợp với thực tế

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề (TCKNN) được sử dụng trước hết cho việc xây dựng

và thực hiện chương trình dạy nghề cũng như cho việc đánh giá năng lực thực hiện củangười học hoặc người dự thi Sau một khoảng thời gian sử dụng nhất định tuỳ theo lĩnhvực ngành nghề, các TCKNN sẽ được xem xét, điều chỉnh, bổ sung cập nhật nhằm đápứng những thay đổi trong thực tế

ở Việt Nam hiện nay mới chỉ có các quy định về việc thực hiện đánh giá kếtquả học tập và cấp VBCC cho người tốt nghiệp trong hệ thống các cơ sở dạy nghề vàcác cơ sở giáo dục khác có dạy nghề Gần đây nhất có Quy chế thi, kiểm tra và côngnhận tốt nghiệp đối với học sinh học nghề hệ dài hạn tập trung, được ban hành theoQuyết định số 448/2002/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/4/2002 của Bộ trởng Bộ LĐ-TB&XH Quy chế này được áp dụng cho HS học nghề dài hạn tập trung tại các trườngdạy nghề, các trường đại học, cao đẳng và THCN được cấp giấy chứng nhận đăng kýdạy nghề hệ dài hạn Đó thường là những học sinh được đào tạo ban đầu, tiền nhiệm(initial, pre-service training) với quy mô nhỏ bé khoảng hơn 100.000 HS/một năm.Bên cạnh đó còn có hàng trăm nghìn lượt người học nghề hệ ngắn hạn tại các trungtâm cũng được đánh giá và cấp chứng chỉ học nghề theo những quy định chung

Nhiều người tốt nghiệp các khoá đào tạo ở nhiều ngành nghề khác nhau hiệnnay (cả dài hạn và ngắn hạn) khi xin việc làm thường phải qua đánh giá lại để xem xéttuyển dụng Điều đó chứng tỏ các VBCC mà các nhà trường cấp cho người tốt nghiệp

có giá trị hạn chế nhất định, không nhất thiết được coi như các chứng chỉ nghề nghiệp

mà các ngành nghề đòi hỏi

Trong thực tế, hàng triệu lao động đang làm việc tại các doanh nghiệp, các

cơ quan hành chính sự nghiệp đều có nguyện vọng và khả năng nâng cấp trình độnghề nghiệp của họ ngay trong quá trình lao động Thông qua hệ thống “bổ túcnghề”, ở các doanh nghiệp, nhiều công nhân đã được tổ chức thi nâng bậc thợ để h-ưởng lương theo bậc thợ mới ở các doanh nghiệp riêng rẽ Hệ thống đó đã đáp ứngphần nào nhu cầu và quyền lợi của công nhân Tuy nhiên, chưa có bất cứ một loạichứng chỉ nào công nhận một cách chính thức bậc thợ mới đạt được của họ có giátrị ở các doanh nghiệp khác Người công nhân sẽ bị thiệt thòi lớn khi chuyển sangchỗ làm việc mới nhưng không được công nhận bậc thợ mới đã đạt được Hơn nữa,những người đang tìm kiếm việc làm cũng cần phải có một VBCC nghề nghiệpphù hợp nhưng không có nơi nào được uỷ quyền để họ đến dự thi lấy VBCC đó

Như vậy, ở Việt Nam hiện nay chưa có một hệ thống đánh giá và cấp VBCCnghề nghiệp quốc gia, áp dụng cho cả những người tốt nghiệp trong hệ thống nhàtrường và những người lao động trong xã hội dự thi lấy VBCC nghề nghiệp Hệthống này cần được xây dựng và thử nghiệm trong Dự án GDKT & DN

Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế có yêu cầu cao về chất lượng độingũ nhân lực làm việc trong các ngành kinh tế, đòi hỏi họ phải có sự tương đươngtrong trình độ nghề nghiệp thể hiện trước hết thông qua các VBCC nghề nghiệp.Trong khi đó, ở Việt Nam, các VBCC được cấp cho người tốt nghiệp mặc dù đượcthực hiện theo một quy chế chung cả nước và dùng phôi bằng chuẩn của Nhà nướcnhưng không có tiêu chuẩn nghề đào tạo quốc gia, nên các VBCC đó không có giátrị quốc gia thống nhất mà chỉ có giá trị riêng của từng trường, trung tâm

Vừa qua, ngành Du lịch Việt Nam thông qua Dự án ODA của Lúcxămbua

đã thiết lập “Hội đồng cấp chứng chỉ nghiệp vụ du lịch quốc gia” (VTCB) theo môhình các nước phát triển Đến nay, Hội đồng đã và đang hoạt động bước đầu có kếtquả tốt Đó là một ví dụ đổi mới, canh tân khả thi ở một lĩnh vực ngành nghề quantrọng cần được xem xét áp dụng rộng rãi sang các lĩnh vực ngành nghề khác ở ViệtNam trong thời gian tới

Bài 1.2

Học thông thạo

1 Quan niệm Học thông thạo

Như trên đã nêu, trong phương thức đào tạo theo NLTH, từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.

Mỗi người học làm được thông thạo cái gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắnkhác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó và vào cáchthức tổ chức dạy học của người dạy Người học thực sự được coi là trung tâm và có

cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình để đạt được mục tiêu hay kết quảhọc tập mong đợi, đồng thời họ được phép tích luỹ tín chỉ về những gì đã học trước

đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận là đã thôngthạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định ở đây, hầu hết ngườihọc đều có thể thành công trong việc học để thực hiện thông thạo các công việctheo yêu cầu đề ra của khoá học

Như vậy, trong phương thức đào tạo theo NLTH, quan niệm sư phạm nổi

bật được vận dụng chính là quan niệm học thông thạo (mastery learning), có một

số tài liệu gọi là sư phạm thành công.

Quan niệm “học thông thạo” trên đây dựa vào luận điểm về khả năng có thểtiếp cận được nội dung học tập của tất cả mọi người học và hầu hết hay phần lớntrong số họ có thể thành công Quan niệm này đã phản ứng lại quan niệm có tínhchất “tiền định” cho rằng kết quả hay năng suất học của người học tương ứng vớikhả năng của mỗi người học: người ta hay gắn thất bại hay thành công trong họctập vào những cái người học được thừa kế, di truyền và vào môi trường rất gần củangười học Theo quan niệm mới này, sự chênh lệch khả năng chủ yếu được giảithích bởi nhịp độ học cá nhân của người học chứ không phải là sự thiếu khả năngcủa họ Điều đó gợi ra định hướng cho cả người dạy và người học phải năng độngcải tiến cách dạy, cách học sao cho phù hợp để giúp người học thành công trongviệc học thông thạo các nội dung học tập

Quan niệm “học thông thạo” không phủ nhận sự tồn tại của sự khác nhau cánhân là khả năng do bẩm sinh hoặc do tiếp nhận được (kinh nghiệm) của ngườihọc, nhưng nó xác định rằng người học thành công hoặc thất bại trong việc thôngthạo các nội dung học tập là do chất lượng của chiến lược dạy và việc tôn trọngnhịp độ cá nhân của người học trong quá trình học

Quan niệm “Học thông thạo” hay “Sư phạm thành công” đòi hỏi người dạylựa chọn phương pháp dạy thích nghi với nhịp độ học cá nhân của người học bởi vì

nó có xu thế gia tăng sự thành công của người học trong việc thông thạo vấn đề họctập Quan niệm này không chấp nhận sự đánh giá tổng kết duy nhất mà ưu tiên sửdụng việc đánh giá thường xuyên, liên tục và đúng lúc ở mõi bài, mỗi đơn vị họctập, tức là kiểm tra đánh giá từng bước đi tới sự thông thạo của người học Đó làmột trong những cách thức thực hiện có hiệu quả nhất để duy trì hướng đi tới mục

tiêu học tập và điều chỉnh bất cứ một chệch hướng nào của người học Đây cũng làyêu cầu cơ bản của quan niêm “đảm bảo chất lượng” trong quản lý đào tạo.

Hơn nữa, quan niệm “Học thông thạo” sử dụng kết hợp “Sư phạm hứng thú”

và “Sư phạm giúp đỡ” Khả năng thành công thường phụ thuộc vào mức độ hứngthú của người học và mức độ sâu sát của người dạy, không thể thiếu được các biệnpháp khác nhau của người day để hỗ trợ hứng thú cho người học Tất cả nhữngđiều đó được thực hiện trong một khung cảnh sư phạm tương tác bằng cách tăngcường mối quan hệ giữa người học và người dạy

Theo quan niệm “Học thông thạo”, hầu hết những người học có trí tuệ pháttriển bình thường đều có thể học được cái gì đó (thành công) đến mức độ nắmvững hay thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định là:

(i) Người học có đủ thời gian (thời gian học là khác nhau đối với từng người vì họđược học và phải được tạo điều kiện học theo nhịp độ của từng người);

(ii) Người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người học

Học thông thạo chứa đựng những quan điểm dạy học mới, nếu nó được ápdụng, chúng ta có thể phát huy những gì tốt nhất ở tất cả các học viên trong quátrình học tập Khi tốt nghiệp, đại đa số học viên đạt được: thông hiểu kiến thứcnghề nghiệp, thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp

2 Những luận điểm của "Học thông thạo" vận dụng trong GDKT&DN

Luận điểm 1

Hầu hết mọi học viên được đào tạo nghề đều có thể học được hầu như bất

kỳ công việc nào tới trình độ thông thạo, nếu họ được dạy với chất lượng tốt và được bố trí đủ thời gian

Nguyên lý này là nền tảng thực sự của triết lý học thông thạo, vì điều nàychẳng những đúng với các chương trình đào tạo nghề mà với cả GD nói chung Cóđến hơn 90% trong số học viên lẽ ra đã có thể trở thành những người học viên đạttrình độ thông thạo trong nghề nghiệp nếu như họ được hướng dẫn tốt và đượccung cấp những tài liệu học tập với chất lượng cao và có đủ thời gian để luyện tập

Nếu như cũng số học viên nói đó được học theo quan điểm "học thông thạo"như học với chất lượng cao, tập trung vào học viên, có đủ thời gian và được sự

giúp đỡ để đạt tới sự thông thạo, những học viên có năng lực kém hơn chỉ cầnthêm thời gian và sự giúp đỡ trong học tập thì họ cũng đạt được sự thông thạo nhưnhững học viên có năng lực khá hơn Năng lực của học viên chỉ là cơ sở để dựđoán cần học bao lâu chứ không phải học được bao nhiêu và học ra sao

Luận điểm 3

Sự khác biệt giữa các học viên về trình độ thông thạo một công việc trước hết là

do sai sót trong môi trường đào tạo chứ không phải do đặc điểm của học viên.

Các công trình nghiên cứu của Bloom và những tác giả khác cho thấy hệthống giáo dục càng lý tưởng bao nhiêu thì càng ít có sự khác biệt trong học tậpbấy nhiêu

Ba yếu tố ảnh hưởng lớn tới việc thông thạo của học viên là:

- Những điều kiện tiên quyết cần thiết cho học tập của học viên

- Thái độ của học viên về hoạt động học tập

- Chất lượng và thời lượng giảng dạy của giáo viên

và cách thức đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của học viên

Luận điểm 5

Chúng ta nên tập trung nhiều hơn vào sự khác nhau trong học tập và ít chú

ý hơn đến sự khác biệt giữa học viên.

Khi thấy một học viên đạt kết quả tốt, còn học viên khác thì kém, chúng tathường lấy sự khác biệt giữa họ để lý giải kết quả đó là do chính học viên Rất ítkhi chúng ta xem xét quá trình giảng dạy và học tập như là nguồn gốc của nhữngkhác biệt đó Cách tiếp cận học thông thạo ít tập trung vào đặc điểm của học viên

mà chú ý nhiều hơn đến việc điều chỉnh quá trình học tập nhằm nâng KQ học tậpcủa mỗi học viên tới mức tối đa

chương trình đào tạo thể hiện ba thành tố cơ bản: nội dung, thời gian và sự học thông

thạo Nội dung là chương trình cần học Thời gian là nguồn lực cần thiết cho việc học

tập Sự thông thạo là kết quả học nội dung của mỗi cá nhân Không thể có một chươngtrình đào tạo trong đó cả ba thành tố đều bất biến Trong chương trình truyền thốngcủa các cơ sở GDKT&DN, nội dung là cố định (ban hành theo chương trình học), thờilượng cũng cố định (theo học chế niên chế) và trình độ thông thạo khác nhau (điểm sốđánh giá KQ học tập) ở chương trình theo quan niệm học thông thạo có nội dung linhhoạt, thời lượng biến đổi (cho phép mỗi cá nhân có sự khác biệt trong học tập) và trình

độ thông thạo thì cố định (sự thành công, đạt được mục tiêu học tập, kết quả, đầu racủa quá trình dạy học) Những đặc điểm khái quát các mô hình đào tạo nghề được thểhiện trong Bảng 2 dưới đây

Bảng 2: Những đặc điểm khái quát các mô hình ĐT nghề

Mô hình Nội dung Thời gian Sự thành thạo Phương thức đào tạo

Ghi chú : : cố định #: thay đổi

Chỉ cần đủ thời gian và những điều kiện dạy và học tốt thì hầu như học viênnào cũng có thể đạt được mục tiêu dạy học đã đề ra

Quan niệm “học thông thạo” hay “sư phạm thành công” đòi hỏi việc ápdụng các biện pháp đa dạng và nó mang đến cho hầu hết người học một khả năngthành công lớn hơn trong quá trình học để đạt được sự thông thạo

Bài 1.3

Phát triển chương trình

trong đào tạo theo năng lực thực hiện

1 Những định hướng và nguyên tắc chỉ đạo việc phát triển chương trình đào tạo trong Dự án GDKT&DN

- Chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện: Xác định nội dung dựa trên kết quảphân tích nghề, có tính tới sự phát triển trong tương lai

- Chương trình định hướng thị trường lao động (đáp ứng nhu cầu của mọi thành phầnkinh tế, mà nhà nước là khách hàng tiềm năng)

- Cơ cấu nội dung phù hợp với mục tiêu chương trình

- Đảm bảo tính khoa học và hệ thống trong xây dựng chương trình

- Đảm bảo tính ổn định và linh hoạt (Chương trình môđun hoá cho phép thay đổilinh hoạt và nhanh chóng các năng lực để đáp ứng theo sự thay đổi của thị trường)

- Đảm bảo tính liên thông dọc và ngang giữa các chương trình ĐT

- Tiếp cận với các tiêu chuẩn của khu vực và thế giới

2 Quy trình phát triển chương trình đào tạo trong Dự án GDKT&DN

2.1 Quy trình khái quát phát triển chương trình đào tạo

- Giai đoạn phân tích

- Giai đoạn thiết kế

- Giai đoạn biên soạn

- Giai đoạn thử nghiệm

- Giai đoạn đánh giá

2.2 Các bước phát triển chương trình đào tạo được thực hiện trong Dự án GDKT&DN

- Bước 1 Phân tích nghề

- Bước 2 Phân tích công việc

- Bước 3 Thiết kế chương trình

- Bước 4 Biên soạn chương trình

- Bước 5 Thử nghiệm chương trình đào tạo

2.3 Công cụ đảm bảo chất lượng việc biên soạn các chương trình đào tạo nghề trong Dự án GDKT&DN

- Mẫu định dạng chương trình đào tạo nghề (Xem Phụ lục)

- Bảng kiểm đảm bảo chất lượng một hội thảo phân tích nghề theo phươngpháp DACUM

- Bảng kiểm đảm bảo chất lượng biên soạn chương trình đào tạo

3 Khái quát về chương trình đào tạo theo môn học truyền thống và chương trình đào tạo theo môđun

Để xây dựng chương trình đào tạo nghề tích hợp môđun môn học, cần hiểu

rõ bản chất của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện và đào tạo nghề theo các mônhọc truyền thống

3.1 Chương trình đào tạo nghề theo môn học truyền thống

Người đặt nền móng cho sự phát triển các chương trình đào tạo nghề truyềnthống và có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hệ thống dạy nghề nước ta là X Ia Batưsep.

Ông quan niệm các chương trình dạy nghề phải cho học sinh làm quen với những

cơ sở khoa học của các ngành sản xuất quan trọng nhất trong quá trình dạy vật lý, hoá học, sinh vật học và những bộ môn khoa học tự nhiên - toán học Những cơ

sở khoa học của sản xuất được dựa trên khoa học cơ bản và khoa học đặc trưng cho một lĩnh vực công nghiệp cụ thể ý nghĩa của những tri thức lý luận trong quá trình hình thành nghề nghiệp là: chúng giúp cho học sinh nhận thức mối quan hệ giữa những tri thức khoa học sẽ tạo điều kiện trực tiếp cho sự hoàn chỉnh quá trình công nghệ và đạt được năng suất lao động cao, tạo ra những điều kiện để di chuyển lao động Hoạt động thực tế được dựa trên những tri thức khoa học, trước hết là những tri thức lý luận

Nội đung đào tạo nghề trong chương trình truyền thống được cấu trúc thành

các môn học Khái niệm môn học được hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn

khoa học với logic nhận thức của học sinh Mỗi bộ môn khoa học đều có đối tượng và

phương pháp nghiên cứu riêng Bởỉ vậy việc dạy và học theo các môn học giúp chongười học nhanh chóng tiếp thu được bản chất khoa học của các sự vật và hiện tượng.Kiến thức của người học được hình thành một cách hệ thống theo lôgíc của các bộmôn khoa học Bởi vậy người học có khả năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triểntrong nghề nghiệp Mô hình đào tạo này phù hợp với việc đào tạo đội ngũ LĐKT cótrình độ cao, đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chấtcủa các sự vật và hiện tượng để tìm ra các giải pháp kỹ thuật mới

Tuy nhiên, các bộ môn khoa học không ngừng phát triển, hình thành nên nhiềungành và liên ngành khoa học mới Tốc độ đổi mới về kỹ thuật và công nghệ ngàycàng nhanh tạo nên khoảng cách giữa kiến thức trong các bộ môn khoa học với việcvận dụng trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp ngày càng lớn Điều này làm giảmhiệu quả của các chương trình đào tạo nghề theo các môn học truyền thống Khốilượng kiến thức ngày càng tăng, trong khi thời gian đào tạo có hạn, bởi vậy người họctốt nghiệp không đạt được các tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định trong sản xuất, họ cần

có một thời gian tập sự đầy đủ để làm quen và bắt kịp các yêu cầu của thực tế hoạtđộng nghề nghiệp

3.2 Chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện

William E Blank là người đưa ra một cách hệ thống các quan niệm về

chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện (NLTH) Còn John Collum là người

có ảnh hưởng mạnh mẽ tới các chương trình đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

ở Việt Nam, thông qua Dự án Tăng cường các Trung tâm Dạy nghề, do Chính phủThụy Sỹ tài trợ (Swisscontact) Bài 1.2 ở trên đã đề cập khá rõ vấn đề đào tạotheo NLTH

Nội dung chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện được cấu trúc thành

các môdun Môđun được hiểu là một đơn vị học tập liên kết tất cả các thành phần

kiến thức liên quan trong các môn học lý thuyết với các kỹ năng để tạo ra một năng lực chuyên môn.

Đặc trưng của môđun là:

- Định hướng vấn đề cần giải quyết - Năng lực thực hiện công việc

- Định hướng trọn vẹn vấn đề - Tích hợp nội dung

- Định hướng làm được - Theo nhịp độ người học

- Định hướng đánh giá liên tục, hiệu quả - Học tập không rủi ro

- Định hướng cá nhân hoặc nhóm nhỏ người học

- Định hướng lắp ghép phát triển

Ưu điểm của hệ thống đào tạo nghề theo NLTH là đáp ứng được nhu cầucủa cả người học lẫn người sử dụng lao động Người tốt nghiệp chương trình đàotạo theo NLTH đạt được sự thành thạo theo các tiêu chuẩn quy định trong côngnghiệp, đồng thời có thể dễ dàng tham gia vào các khoá đào tạo nâng cao hoặc cậpnhật các năng lực mới để di chuyển vị trí làm việc Mặt hạn chế của đào tạo theoNLTH là người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và hệ thốngcác kiến thức theo lôgíc khoa học, không hiểu sâu bản chất của các sự vật và hiệntượng, bởi vậy năng lực sáng tạo bị hạn chế khi hành nghề

4 Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học

Chương trình đào tạo nghề truyền thống và chương trình đào tạo nghề theonăng lực thực hiện đều có những điểm mạnh và những hạn chế riêng của mình.Vậy tại sao lại không hình thành một loạt chương trình đào tạo nghề mới phát huyđược những điểm mạnh và loại bỏ những hạn chế của cả hai loại chương trình trên?

Quan điểm tiếp cận xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học là:

- Hình thành loại chương trình tích hợp giữa đào tạo theo NLTH với đào tạo theocác môn học truyền thống

- Cấu trúc nội dung đào tạo trong chương trình theo các môđun và các môn học

Việc xây dựng chương trình tích hợp môđun - môn học cũng phải tuân thủnhững định hướng và nguyên tắc chỉ đạo việc phát triển chương trình đào tạo trong

Dự án GDKT&DN, như đã nêu trong mục 1

5 Quy trình xây dựng chương trình ĐT nghề tích hợp môđun - môn học

Quy trình này bao gồm 8 giai đoạn như ở Sơ đồ 3 dưới đây

5.1 Giai đoạn nghiên cứu

Giai đoạn nghiên cứu bao gồm các công việc:

- Xác định nhu cầu đào tạo

- Lựa chọn nghề cần biên soạn chương trình

- Đưa ra mục tiêu và phạm vi các chương trình cần biên soạn

- Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo trong nhà trường

Sản phẩm: Báo cáo kết quả nghiên cứu

Sơ đồ 3: Các giai đoạn xây dựng chương trình đào tạo nghề

5.2 Phân tích nghề theo phương pháp Dacum kết hợp với phương pháp chuyên gia

Lựa chọn phương pháp Dacum bởi vì đây là phương pháp phân tích nghềtiên tiến, đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong quá trình pháttriển chương trình đào tạo nghề

Để khắc phục sự hạn chế của phương pháp Dacum, cần sử dụng thêm phươngpháp chuyên gia để hoàn chỉnh sơ đồ phân tích nghề và bổ sung những định hướngphát triển của nghề trong tương lai

Sản phẩm: Danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề (Sơ đồ Dacum)

5.3 Phân tích công việc

Xác định:

- Các bước thực hiện của từng công việc trong sơ đồ DACUM

- Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn cácngành nghề trong thực tiễn)

- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các kiến thức HS cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các vấn đề về an toàn trong từng bước công việc

- Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước công việc

Sản phẩm: Các phiếu phân tích công việc

5.4 Thiết kế chương trình

- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (xác định mục tiêu đào tạocủa chương trình)

- Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ

- Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích nghề cần phảiđưa vào chương trình đào tạo

- Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các côngviệc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai

- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc khoa học và lôgíc nhận thứcthành các môn học

8 Triển khai chương trình 1 Nghiên cứu

6 Thử nghiệm chương trình 3 Phân tích công việc

5 Biên soạn chương trình 4 Thiết kế chương trình

- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo lôgíc hành nghề thành các môđun

- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và các môđun

- Phân tích lôgíc trình tự dạy học theo các môn học và các môđun trongchương trình (sơ đồ mối liên hệ giữa các môn học và môđun trongchương trình)

Sản phẩm: Đề cương chương trình đào tạo

5.5 Biên soạn chương trình

- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các môđun/ môn học

- Xác định nội dung và thời lượng cho các môđun/ môn học

- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinhtheo mục tiêu thực hiện của các môđun/ môn học

- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học môđun/ môn học

- Xác định số lượng các bài dạy, viết mục tiêu thực hiện cho các bài

- Xác định nội dung và thời lượng dành cho các bài

- Biên soạn chương trình đào tạo nghề theo mẫu định dạng quy định

Sản phẩm: Chương trình đào tạo hoàn chỉnh

5.6 Thử nghiệm chương trình đào tạo

- Xác định phạm vi và qui mô đào tạo thử nghiệm

- Biên soạn các công cụ giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm

- Tiến hành đào tạo thử nghiệm một số nội dung trong điều kiện thực tế

- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm

- Điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo

Sản phẩm: Chương trình đào tạo đã hiệu chỉnh

5.7 Đánh giá chương trình đào tạo

- Đánh giá tính chấp nhận được của chương trình đào tạo

- Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình ĐT (chất lượng đào tạo sovới các mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý)

- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình ĐT (chất lượng ĐT tác động tớinơi sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội và người học)

Sản phẩm: Các khuyến nghị về chương trình đào tạo và việc triển khai

5.8 Triển khai chương trình đào tạo

- Quyết định ban hành và phạm vi sử dụng của chương trình ĐT

- Kiểm định năng lực đào tạo các cơ sở có đủ điều kiện

- Triển khai đào tạo ở những cơ sở có đủ điều kiện

- Thanh tra và quản lí việc đào tạo đúng theo chương trình đã ban hành

Sản phẩm: Các quyết định ở cấp vĩ mô và các khoá đào tạo nghề

Chủ đề 2 các kỹ năng chuẩn bị Dạy học Bài 2.1

Nhận dạng các loại bài dạy

1 Các lĩnh vực học tập

Có 3 lĩnh vực học tập chính là: Kiến thức, Kĩ năng và Thái độ

1.1 Kiến thức

Kiến thức được định nghĩa “là thông tin được chứa trong não” Các thông

tin này có thể bao gồm: Sự kiện thực tế; Khái niệm; Nguyên lý; Qui trình; Quátrình; Cấu trúc,

1.2 Kĩ năng

Kĩ năng được định nghĩa là:"Hoạt động quan sát được và những phản ứng

mà một người thực hiện nhằm đạt được mục đích"

Các kĩ năng được chia ra:

Kĩ năng nhận thức: Các kĩ năng nhận thức bao gồm:

- Kĩ năng giải quyết vấn đề

- Có thể chia thành hai hay nhiều bước

- Có thể thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn

- Có điểm bắt đầu và điểm kết thúc xác định

- Kết quả cuối cùng là sản phẩm, bán thành phẩm hoặc quyết định

1.3 Thái độ

Thái độ là cảm nhận của con người và ứng xử của họ đối với một công việc,những thái độ biểu hiện có thể có tính chất cá nhân (thói quen) hoặc hành vi liên cánhân Có 2 loại thái độ:

- Thái độ không quan sát được

- Thái độ quan sát được

2 Nhận dạng các bài dạy

Trong những năm gần đây, khoa học sư phạm nghề nghiệp đã phát triển rấtnhanh chóng, các nhà giáo dục và các chuyên gia phương pháp không ngừng đềxuất và phát triển các phương pháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt nhằm giúp chogiáo viên có được các công cụ tốt nhất để thực hiện bài dạy của mình

Có những phương pháp và kỹ thuật dạy học được sử dụng chung cho nhiềuloại bài dạy và nhiều mục tiêu dạy học Nhưng cũng có rất nhiều những phươngpháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt hướng tới một vài loại nội dung và mục tiêudạy học cụ thể hoặc rất chuyên biệt

Có thể ví người giáo viên nắm vững và sử dụng thành thạo nhiều phươngpháp và kỹ thuật dạy học khác nhau trong dạy học, cũng giống như người thợ cảnắm vững và sử dụng thành thạo nhiều dụng cụ, đồ nghề chuyên biệt để sản xuất racác sản phẩm tinh xảo có giá trị cao

Nhận dạng đúng các loại bài dạy cho phép người giáo viên có khả năng lựachọn đúng các phương pháp và kỹ thuật dạy học chuyên biệt và thích hợp trongtừng tình huống dạy học cụ thể.

Dựa theo các lĩnh vực học tập, có các loại bài dạy sau:

2.1 Bài dạy lý thuyết

2.1.1 Bài dạy sự kiện thực tế

Sự kiện là thông tin độc nhất vô nhị Có 3 loại sự kiện:

- Các sự vật cụ thể

- Các số liệu cụ thể

- Các câu phát biểu

2.1.2 Bài dạy khái niệm

Khái niệm là sự thể hiện tinh thần của các vật thể hoặc các ý tưởng vốn tồntại dưới nhiều ví dụ cụ thể Mọi khái niệm đều có những đặc điểm bản chất để phânbiệt với những khái niệm khác

Có 2 loại khái niệm:

- Khái niệm cụ thể

- Khái niệm trừu tượng

2.1.3 Bài dạy nguyên lý

Nguyên lý là mối liên hệ bản chất, bất biến giữa hai hoặc nhiều khái niệm

Có thể phân thành 2 loại:

- Nguyên lý khoa học (nguyên lý, định lý, định luật…)

- Nguyên tắc trong xã hội hoặc doanh nghiệp

2.1.4 Bài dạy quy trình

Quy trình là một tập hợp các bước nối tiếp nhau một cách hợp lý để hoànthành công việc Có 2 loại quy trình:

- Quy trình tuyến tính

- Quy trình phân nhánh có vòng lặp

2.1.5 Bài dạy quá trình

Quá trình là sự mô tả mọi sự việc diễn ra như thế nào Có 3 loại quá trìnhchính:

- Quá trình tự nhiên (Quá trình phân hủy chất hữu cơ, vòng đời của côn trùng, )

- Quá trình kỹ thuật (Quá trình sản xuất nhôm, khai thác vàng, )

- Quá trình trong xã hội (Quá trình tuyển dụng, khuyến mại, )

2.2 Bài dạy thực hành

2.2.1 Bài dạy kỹ năng nhận thức

Về bản chất các bài dạy kỹ năng nhận thức chính là các bài dạy kiến thức vớimục tiêu thực hiện rõ ràng và tường minh về việc vận dụng các kiến thức đó vào cáctình huống thực tiễn: Giải quyết vấn đề, ra quyết định, tư duy logic, tư duy phê phánhoặc là sáng tạo ra các ý tưởng, các giải pháp mới

2.2.2 Bài dạy kỹ năng tâm vận

Các bài dạy kỹ năng tâm vận cần dựa trên các qui luật, các giai đoạn và cáccấp độ hình thành kĩ năng Các nhà giáo dục đã hệ thống thành một số nguyên tắc

có định hướng cho việc dạy một kĩ năng đạt hiệu quả (các nguyên tắc dạy học theonguyên tắc dạy học theo năng lực thực hiện)

2.3 Bài có lồng ghép dạy thái độ

- Dạy các thái độ không quan sát được: (Cảm nhận, giá trị, lòng tin, động cơ)

- Dạy các thái độ quan sát được: (Hành vi cá nhân, ngoại hình, thói quen, phong

Các bài dạy lý thuyết chủ yếu là nhằm hình thành hệ thống kiến thức lý

thuyết cho người học: khái niệm, nguyên lý, định luật, các quy trình,

Nói chung, có thể phân chia ra các loại kiến thức sau:

- Kiến thức sự kiện

- Kiến thức phương pháp

- Kiến thức chuẩn mực

- Kiến thức ứng xử.

Do đặc điểm về PP luận và về nhận thức của chúng, mỗi loại kiến thức trên,thậm chí mỗi nội dung nhỏ, kiến thức đơn lẻ trong các loại đó, đòi hỏi một cáchdạy-học khác nhau

Các bài dạy lý thuyết cũng chú trọng vào các kĩ năng nhưng là các kĩ năng

trí tuệ, bao gồm:

- Thu nhận và tổ chức thông tin

- Nhớ lại và vận dụng thông tin

- Mô tả và giải thích các khái niệm

- Phân tich và so sánh các ý tưởng khác nhau

- Khái quát và đánh giá các quan điểm khác nhau, v.v

2 Cấu trúc một bài dạy lý thuyết

Nói chung, một bài dạy lý thuyết (và cả bài thực hành) đều thường có cấutrúc ba phần như sau:

2.1 Phần mở bài

Ta có thể sử dụng các chữ viết tắt G-L-O-S-S theo tiếng Anh để dễ nhớ

những yêu cầu chính đối với phần mở bài

G (Get attention) Làm cho HS, SV quan tâm, chú ý và tham gia:

GV có thể bắt đầu bài dạy bằng việc:

- Nêu lên một sự kiện bất thường liên quan đến chủ đề bài dạy

- Đưa ra một vài con số thống kê

- Chiếu một hình đầy kịch tính trên phim trong OHP

- Hỏi một câu hỏi,

L (Link with experiences) Gắn với những gì mà HS, SV đã kinh qua:

Các HS, SV có thể:

- Trước đây đã học những nội dung, chủ đề này rồi

- Có kiến thức và các kỹ năng thích hợp mà họ đã thu được qua kinhnghiệm của bản thân

O (Outcomes) Các kết quả của bài dạy:

Phần mở bài phải làm cho HS, SV biết rõ ràng:

- Họ sẽ làm gì trong tiến trình bài dạy

- Họ sẽ làm được hay biết được điều gì mới sau khi kết thúc bài dạy

Mở bài Thân bài Kết luận

S (Structure) Cấu trúc của bài dạy:

HS, SV muốn biết về các hoạt động hay công việc và trình tự họ phải thực hiệnchúng trong suốt bài dạy để họ có thể tự chuẩn bị về mặt tinh thần

S (Stimulation) Kích thích động cơ học tập:

Động cơ làm gì đó là tuỳ thuộc vào từng HS, SV nhưng GV có thể đóng vaitrò chủ yếu trong việc kích thích và khuyến khích họ sử dụng nguồn nội lực củamình bằng cách:

- Mô tả xem nội dung này có thể giúp giải quyết một vấn đề thực tiễn nhưthế nào

- Liên hệ chủ đề này với các lĩnh vực, chủ đề khác

Thường có hai loại bài dạy khác nhau cơ bản là:

- Các bài dạy thực hành hay còn được gọi là các bài học kỹ năng

- Các bài dạy lý thuyết hay còn được gọi là các bài học thông tin

Mỗi loại bài dạy trên có cấu trúc khác nhau chủ yếu là ở phần thân bài

2.3 Phần kết luận

Phần kết luận của bài dạy cần:

- Tóm tắt lại nội dung

- Nêu bật các điểm chính

- Cô đọng nội dung dưới dạng dễ ghi nhớ được

- Mời HS, SV nêu quan điểm

- Cho phép và tạo điều kiện để có ý kiến phản hồi hai chiều

- Cho biết những điểm thành công của HS, SV

- Gợi ý gắn với các bài dạy sau

Ta có thể sử dụng từ viết tắt O-F-F theo tiếng Anh để dễ nhớ những yêu cầu chính của phần kết luận.

O (Outcomes) Các kết quả:

Rà soát, xem xét lại một cách các kết quả của bài dạy và xác định xem đã đạt đượccác mục tiêu đặt ra chưa GV có thể xác định được điều đó bằng cách quan sát hành vicủa các HS, SV hoặc có thể ra câu hỏi để họ trả lời

F (Feedback) Phản hồi:

Đây là một quá trình hai chiều, thường bắt đầu bằng việc GV nêu ý kiếnphản hồi, nhận xét của mình mang tính khẳng định lại và hỗ trợ đối với từng HS,

SV hay mang tính khuyến khích, động viên, thúc đẩy đối với cả lớp Sau đó GVhỏi các ý kiến phản hồi từ phía HS, SV về các mặt khác nhau của bài học GV phảithật sự cởi mở và xem trọng các ý kiến phản hồi của HS, SV để dùng vào việc cảitiến ở những bài dạy sau Có vậy thì HS, SV mới sẵn sàng và mạnh dạn nêu ý kiếnphản hồi của họ.

F (Future) Các bài học tương lai:

GV gợi ý hay nêu ra cho HS, SV biết bài học này gắn như thế nào với cácbài học sắp tới cũng như, nếu có thể, với các khả năng lựa chọn của hoạt động nghềnghiệp tương lai của họ

Các bản kế hoạch của phần mở bài và phần kết luận là khá toàn diện vìchúng trình bày các ý tưởng, những suy nghĩ có thể diễn ra trong đầu GV khi lập

kế hoạch bài dạy (giáo án) của mình Mỗi GV tự quyết định sẽ viết chi tiết đến đâutrong bản kế hoạch đó

Độ dài của hai phần này chỉ nên trong khoảng 5 đến 7 phút là vừa Nguyêntắc về các ấn tượng đầu tiên và cuối cùng cho thấy rất rõ tầm quan trọng của phần

mở bài và phần kết luận

GV cần chú trọng đặc biệt đến phần thân bài Các nghiên cứu cho thấy,trong thực tế, nếu phần thân bài ở bài dạy lý thuyết chỉ bao gồm các thông tin lýthuyết thôi thì sau khoảng 20 phút, người học thường sẽ nhanh chóng sao nhãng,không còn tập trung chú ý vào bài học cho dù GV đã cố gắng rất nhiều để làm chobài thật lý thú, hấp dẫn

Vậy có thể làm gì để thu hút lại sự chú ý của người và tăng cường sự thamgia của họ vào phần tiếp theo của bài dạy?

3 Một số biện pháp nâng cao sự chú ý và sự tham gia của người học vào bài học lý thuyết

Dưới đây trình bày về những điều mà GV có thể khuyến khích, nâng cao sự chú ý

và sự tham gia của người học trong một bài dạy lý thuyết như thế nào

Chúng ta bắt đầu bằng việc xem xét trong một bài dạy lý thuyết truyềnthống và dần dần bổ sung các yếu tố cho nó để có thể tăng cường sự chú ý và thamgia của HS, SV vào bài dạy lý thuyết Những đường cong biểu thị sự tập trung chú

ý của người học đều có ý nghĩa định tính và không phải của tất cả người học tronglớp

Trong bài dạy lý thuyết truyền thống

Sự tập trung

chú ý của Bài dạy LT truyền thống người học

| | |

10’ 20' 40' Thời gian học

Quan sát một lớp học bình thường, người ta thấy rằng, trong khoảng 15 - 20phút đầu, đa số người học tập trung chú ý vào bài, có thể nghe GV thuyết trình hoặcvừa nghe vừa ghi chép Nếu GV không thay đổi hình thức và PP dạy-học mà vẫnthuyết gỉang đều đêu, đơn điệu thì sau khoảng 15 - 20 phút, nhiều người học khôngcòn giữ được sự chú ý của họ vào bài học nữa, về sau thậm chí một số ngủ gật hoặclàm việc riêng, nói chuyện riêng Chỉ đến khi sắp đến giờ giải lao, những người học

ấy mới nhanh chóng tập trung chú ý được chút ít Tất nhiên là không phải tất cả ngườihọc đều rơi vào tình trạng đó mà một số vẫn có thể giữ được sự chú ý của họ vào bàihọc suốt trong tiết học

Người ta đã thử nghiệm một số biện pháp tổ chức thực hiện bài dạy cụ thể

và thu được kết quả tốt trong việc nâng cao và kéo dài sự tập trung chú ý cũng như

sự tham gia của người học vào bài dạy lý thuyết Nội dung của các biện pháp đótập trung vào việc thêm các yếu tố mới vào bài dạy truyền thống vốn thuần tuý GVthuyết trình như trình bày dưới đây

(1) Trong bài dạy có phần Mở đầu bài dạy hấp dẫn + Lí thuyết (MĐ+LT)

Sự tập trung

chú ý của MĐ+LT người học

Kết quả mong đợi:

 Tăng mức độ chú ý ban đầu

 Kéo dài thêm mức độ chú ý cao hơn

(2) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn +Lí thuyết + áp dụng

(MĐ+LT+AD)

Sự tập trung

chú ý của MĐ+LT +AD người học

| l l 10’ 20' 40' Thời gian học

Khuyến nghị:

 Người học được tham gia hoạt động áp dụng (AD) kiến thức và kĩ năng mới sau phần lý thuyết (LT)

Kết quả mong đợi:

 Kích thích các giác quan khác ở người học

 Kéo dài thêm mức độ chú ý cao

 Củng cố kiến thức, kiến thức mới

 Chuyển người học từ thụ động nghe sang tham gia tích cực

 Thực hành việc áp dụng thông tin, kiến thức mới

(3) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn + Lý thuyết + áp dụng + Tiểu kết (MĐ+LT+AD+TK)

(Lý thuyết + áp dụng + Tiểu kết) có thể được viết tắt ttheo tiếng Anh là

T + A + S (Theory + Application + Summary) MĐ+(T+A+S)

Sự tập trung

chú ý của MĐ+(T +A+S) người học

| | |

10’ 20' 40' Thời gian học

Khuyến nghị:

 Tiêủ kết hay tóm tắt thông tin, kiến thức mới

 Cơ gắng lôi cuốn người học vào việc tiểu kết

Kết quả mong đợi:

 Tăng cường sự ghi nhớ thông tin, kiếnthức

 Làm rõ những điểm quan trọng nhất

 Tăng cường sự tham gia tích cực của người học

 Kéo dài sự chú ý

 Tăng cường mức độ chú ý ban đầu

(4) Trong bài dạy có phần Mở đầu hấp dẫn+(T+A+S)+(TAS)+(TAS)+ Kết luận

Sự tập trung MĐ+M+(T+A+S)+(TAS)+

chú ý của +(TAS)+Kết luận người học

Kết quả mong đợi:

 Chia nội dung học tập lớn thành những phần nhỏ hợp lý

 Tạo cho người học nhiều cơ hội học tập hơn

Trong một bài dạy lý tưởng thì phần lý thuyết do GV trình bày sẽ được tăngcường bằng cách đưa hoạt động áp dụng và tiểu kết thích hợp Điều đó nhằm mụcđích lôi cuốn sự tham gia tích cực ở mức trên trung bình của người học trong suốttiết học, buổi học

bài 2.3

lập kế hoạch bài dạy thực hành

1 Quy luật hình thành kỹ năng

Các quy luật hình thành kỹ năng được tóm tắt trên Hình 1 dưới đây

Hình 1: Đường cong luyện tập hình thành kĩ năng

Kết quả

luyện tập

Cao nguyên Trần

C D Đỉnh A

độ phát triển giảm dần và thậm chí còn chậm hơn so với trước đó, dù vẫn tiếp tục luyện

tập, điểm A cho thấy "Quy luật đỉnh"

- Sự giảm sút này không kéo dài nếu như người học không nản chí mà vẫn quyếttâm luyện tập Qua khỏi đoạn AB, mức độ hình thành kĩ năng lại tiếp tục tăng lên

Đoạn AB thể hiện “Quy luật giảm sút tạm thời”.

- Tuy nhiên đến một thời điểm nhất định C, tốc độ hình thành kĩ năngkhông tăng được nữa cho dù có tăng số lần luyện tập lên bao nhiêu lần đi chăng

nữa Từ điểm C trở đi (đoạn CD) thể hiện "Quy luật trần" Với từng kĩ năng, cần

xác định số lần học sinh cần luyện tập để đạt tới trần (điểm n)

- Không nhìn thấy trên sơ đồ còn có "Quy luật giao thoa kĩ năng", đó là có

một số kĩ năng đã được hình thành trước gây cản trở cho việc hình thành kĩ năngtập luyện sau, ví dụ: nếu bạn đã biết đánh máy vi tính "mổ cò" bằng ngón tay trỏ

thì sẽ rất khó học được kĩ năng đánh máy vi tính 10 ngón (giao thoa kĩ năng) Nhưng, bên cạnh đó còn có “Quy luật di chuyển kĩ xảo”, đó là có một số kĩ năng đã

được hình thành trước lại hỗ trợ cho việc hình thành kĩ năng tập luyện sau, ví dụ:

nếu bạn đã biết đi xe đạp thì sẽ có thuận lợi khi học đi xe máy (di chuyển kĩ năng).

Giáo viên cần nắm vững các quy luật hình thành kĩ năng để đưa ra cácquyết định phù hợp về số lần luỵện tập cần thiết (điểm n), cần động viên khích lệ

để người học không nản chí ở thời điểm nào (các điểm A và B), khi nào cần hỗ trợ

để người học tránh được các sai sót khi thực hiện công việc để hình thành kĩ năng

2 Các giai đoạn hình thành kĩ năng và hoạt động dạy thực hành của giáo viên

Dựa trên các quy luật hình thành kĩ năng, các nhà giáo dục nghề nghiệp đãđưa ra các giai đoạn dạy học hình thành KN như sau:

2.1 Thu nhận thông tin

Trong giai đoạn này, ngưòi học tìm hiểu các thông tin có liên quan đến KN:

- Học cái gì?

- Để làm gì?

- Kiến thức có liên quan đến kĩ năng?

- Kiến thức cần thiết để thực hiện kĩ năng?

- Mối liên hệ với các kiến thức và kĩ năng khác?

2.2 Quan sát người khác thực hiện kĩ năng

- Làm cái gì?

- Làm như thế nào? (các bước thực hiện)

- Tiêu chuẩn nào cần đạt được ở mỗi bước và ở toàn bộ kĩ năng?

- Cần kiến thức nào để thực hiện được các bước và toàn bộ kĩ năng?

- Cần chú ý vấn đề gì về an toàn kỹ thuật và an toàn con người?

- Các tín hiệu nào cho ta biết đã thực hiện tốt được ở mỗi bước và toàn bộ

kĩ năng?

- Các lỗi nào thường mắc phải và làm thế nào để phòng tránh hoặc khắcphục?

2.3 Bắt chước từng bước thực hiện

- Bắt chước từng bước theo đúng trình tự (quy trình) với những kĩ năng khó

- Chú ý phát hiện đúng các tín hiệu cho biết đã làm đúng ở mỗi bước

- Tuân thủ các quy tắc an toàn kỹ thuật và an toàn con người

2.4 Bắt chước thực hiện toàn bộ kĩ năng

- Thực hiện đúng trình tự (qui trình) tới khi hoàn thành kĩ năng

- Chú ý phát hiện đúng các tín hiệu cho biết đã làm đúng ở mỗi bước

- Tuân thủ các quy tắc an toàn kỹ thuật và an toàn con người

2.5 Thực hiện kĩ năng nhiều lần

- Làm đi làm lại công việc/kĩ năng theo đúng qui trình cho tới khi đạt tốc

độ và tiêu chuẩn chất lượng

- Số lần luyện tập tuỳ thuộc vào độ phức tạp và độ khó của kĩ năng

2.6 Thực hiện kĩ năng trong các tinh huống và điều kiện khác nhau

- Thực hiện đúng kĩ năng đã học trong các tình huống và điều kiện khácnhau

- Thực hiện kĩ năng đạt các tiêu chuẩn qui định

2.7 Vận dụng kĩ năng trong hoạt động nghề nghiệp

- Thực hiện phối hợp với các kĩ năng đã học khác để giải quyết vấn đềtrong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp

- Phối hợp với đồng nghiệp trong sự phân công và hợp tác khi thực hiện cácnhiệm vụ nghề nghiệp

3 Hoạt động dạy thực hành của giáo viên

3.1 Cung cấp thông tin và các kiến thức cần thiết về kĩ năng

Giáo viên cung cấp những thông tin có liên quan để người học hiểu rõ về vịtrí, vai trò và sự cần thiết phải học kĩ năng Dạy cho người học những kiến thức cầnthiết để họ hiểu tại sao và kĩ năng sẽ được thực hiện như thế nào

Nếu lượng kiến thức cần thiết để thực hiện kĩ năng không nhiều thì giáoviên có thể thực hiện giai đoạn này ngay trong giai đoạn tiếp theo là "Trình diềnmẫu"

3.2 "Trình diễn mẫu"- PP không thể thiếu trong dạy thực hành

Mục đích của trình diễn mẫu:

Trình diễn mẫu là cầu nối giữa lý thuyết với thực hành Mục đích của trìnhdiễn mẫu là:

- Chỉ rõ kĩ năng được thực hiện như thế nào

- Nhấn mạnh những bước quan trọng và những vấn đề an toàn

- Tạo điều kiện cho người học đặt câu hỏi để hiểu rõ các bước thực hiện kĩnăng trước khi bước vào thực hành

Trình diễn mẫu là một trong những phương pháp dạy thực hành công hiệu vì

ở đây giáo viên thực sự biểu diễn hay trình diễn cách thực hiện kĩ năng để ngườihọc quan sát Trình diễn mẫu có các giai đoạn:

- Giới thiệu tổng quan về kĩ năng

- Trình diễn hoặc chứng minh theo tốc độ bình thường

- Trình diễn hoặc chứng minh một lần nữa với tốc độ chậm có mô tả từngbước

Thực hiện trình diễn mẫu:

Lập kế hoạch tốt mới chỉ là một nửa của cuộc trình diễn tốt Cuộc trình diễnchỉ có hiệu quả nếu bạn thực hiện tốt nó Khi trình diễn một kĩ năng bạn nên nhớmột số gợi ý sau đây:

- Nói thật chính xác với người học bạn sẽ trình diễn cái gì Nên khái quáttoàn bộ cuộc trình diễn ngay từ đầu

- Liên hệ kĩ năng đang học với những kĩ năng đã học trước và sẽ học sau đó

- Phát bản quy trình thực hiện kĩ năng và giải thích rõ cho người học

- Sắp xếp chỗ ngồi hợp lý sao cho mọi người đều nhìn thấy và nghe thấy rõ

- Thao tác các bước một cách chậm rãi và chuẩn xác

- Mỗi lần chỉ trình diễn theo một qui trình (nếu có hơn một qui trình thựchiện kĩ năng) Đó phải là qui trình tốt nhất hoặc là phổ biến nhất để thực hiện đúng

kĩ năng Không nên để người học bị nhầm lẫn khi sử dụng nhiều qui trình khácnhau

- Nhấn mạnh các bước thiết yếu và những điểm kiểm tra an toàn

- Tạm dừng ở những điểm chủ chốt và đặt câu hỏi để tin chắc người họctheo dõi kịp

Bạn có thể trình diễn hai hoặc ba lần tuỳ thuộc vào mức độ phức tạp của kĩnăng Thông thường lần đầu giáo viên làm đúng với tốc độ thực, lần thứ hai với tốcchậm, có giải thích từng bước thực hiện

3.3 Hướng dẫn thường xuyên

Việc hướng dẫn thường xuyên được diễn ra liên tục qua các giai đoạn dạyhọc thực hành:

- Thực hành từng bước

- Thực hành có hướng dẫn

- Thực hành độc lập

Mức độ quan sát và chỉ dẫn của giáo viên sẽ giảm dần qua từng giai đoạn.Đến cuối giai đoạn thực hành độc lập, học sinh đã có thể thực hiện được kĩ năngtheo đúng các tiêu chuẩn về kỹ thuật và thời gian Giáo viên cần đánh giá sự thựchiện của học sinh ở cuối giai đoạn này để có thể chuyển sang bài dạy kĩ năng khác

Tuy nhiên, việc dạy kĩ năng này vẫn chưa kết thúc Học sinh sẽ gặp lại kĩnăng này trong nhiều tình huống thực tập khác nhau và trong các bài tổng hợptrong chương trình đào tạo Đây chính là giai đoạn thực hành định kỳ, nhằm giúphọc sinh hình thành kĩ năng một cách vững chắc hơn, có thể trở thành thói quentrong công việc nghề nghiệp

3.4 Tổ chức hoạt động thực hành định kỳ

GV cần thiết kế các hoạt động thực hành định kỳ cho học sinh (hàng tuầnhoặc hàng tháng), sau khi học xong một kĩ năng, giáo viên cần cho học sinh thựchiện kĩ năng đó trong các điều kiện và tình huống khác nhau Thực hành định kỳgiúp cho học sinh hình thành kĩ năng như một thói quen

3.5 Tổ chức thực hiện các bài tập/dự án hoặc giải quyết các vấn đề

GV cần thiết kế các bài tập tổng hợp/dự án hoặc vấn đề nghề nghiệp để học sinhthực hiện sau khi học xong một nhóm các kĩ năng Những hoạt động này đòi hỏi học sinhphải lựa chọn những kĩ năng cần thiết, sau đó điều chỉnh hoặc áp dụng chúng theo yêucầu Đôi khi cần yêu cầu học sinh thực hiện kĩ năng trong các điều kiện khó khăn bấtthường Những hoạt động này mô phỏng càng sát với công việc thực tế càng tốt Chúngđem lại cho học sinh lòng tự tin

4 Lập kế hoạch cho bài dạy thực hành

4.1 Những căn cứ để lập thành bài dạy thực hành

- Chương trình đã được phê duyệt

- Vị trí bài dạy và mối quan hệ với các bài khác

- Đặc điểm của học sinh

- Môi trường và nguồn lực của lớp học

4.2 Lập kế hoạch cho các hoạt động trong bài dạy thực hành

Việc lập kế hoạch cho một bài dạy thực hành được tiến hành theo trình tựngược với trình tự thực hiện việc dạy kĩ năng đó Hãy bắt đầu từ việc xác địnhchính xác tên bài dạy (tên kĩ năng); tiếp đến việc xây dựng "Bản hướng dẫn thựchiện" cho kĩ năng; Xác định cách thức và công cụ đánh giá kết quả học tập của HS;Thiết kế các hoạt động thực hành độc lập, thực hành có hướng dẫn; Nếu thấy cầnthiết thì thiết kế hoạt động thực hành từng bước; Cuối cùng hãy thiết kế hoạt độngtrình diễn mẫu và mở đầu bài dạy sao cho có hiệu quả nhất Cần chú ý bố trí thờigian cho các hoạt động một cách hợp lý để đảm bảo được yêu cầu của mỗi giaiđoạn

4.3 Lập hồ sơ cho bài dạy thực hành

- Thiết kế bài dạy được thể hiện trên giáo án

- Bản hướng dẫn thực hiện

- Các tài liệu kỹ thuật kèm theo

5 Những gợi ý khi lập kế hoạch một bài dạy thực hành

Khi thiết kế các hoạt động thực hành cho một kĩ năng:

1 Biên soạn bản hướng dẫn thực hiện

2 Biên soạn công cụ đánh giá sự thực hiện của học sinh

3 Xác định số lượng học sinh, số lượng thiết bị và vật tư

4 Xác định mức độ thực hành độc lập cần thiết

5 Xác định mức độ thực hành có hướng dẫn cần thiết

6 Xác định xem có cần thực hành từng bước không

7 Thiết kế hoạt động trình diễn

Khi thực hiện các hoạt động thực hành cho một kĩ năng:

1 Trình diễn kĩ năng cho đến khi HS nắm rõ kĩ năng đó

2.Cho HS thực hành từng bước cho đến khi họ thực hiện đúng qui trình

3.Cho HS thực hành có hướng dẫn cho đến khi họ thực hiện an toàn

4 Cho HS thực hành độc lập cho tới khi họ thành thạo

Định kỳ sau khi dạy xong một kĩ năng:

1 Bố trí thực hành định kỳ với từng kĩ năng cho đến khi học sinh thựchiện kĩ năng đó như một thói quen

2 Bố trí các bài tập tổng hợp/dự án hoặc giải quyết vấn đề trong đó có

sử dụng nhiều kĩ năng cho đến khi học sinh tự tin

bài 2.4

Viết mục tiêu thực hiện cho bài dạy

1 Khái niệm về mục tiêu bài dạy

Mục tiêu bài dạy là tuyên bố về những gì học sinh phải hiểu rõ, phải nắmvững, phải làm được sau bài dạy Mục tiêu dạy học cần được viết dưới góc độngười đọc để nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài dạy là ở phía các học sinh chứkhông phải ở phía giáo viên

Sai lầm thường mắc phải khi viết mục tiêu bài dạy: