Chuyên đề “tìm hiểu về nghiên cứu bài học và vấn đề phát triển ở cấp độ bài học “

Trong lúc đó nghiên cứu bài học NCBH với những đặc trưng tích cực như đặt học sinh HS ở vị trí trung tâm trong quá trình phát triển nghiệp vụ sư phạm, phát triển năng lực sư phạm thông q

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN

CHUYÊN ĐỀ: “Tìm hiểu về nghiên cứu bài học và vấn

đề phát triển ở cấp độ bài học “

Thái nguyên, 2016

I Mở đầu.

1 Lý do chọn đề tài:

Phát triển năng lực dạy học (NLDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên (GV) toán nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy học Tuynhiên, hiện nay nhiều hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho GV toán chưa thật sự mang lại hiệu quả thiết thực vì những hoạt động này thường được định hướng bởi các chuyên gia giáo dục bên ngoài nên chúng thiếu tính liên tục

và chưa xuất phát từ nhu cầu của người GV đứng lớp Trong lúc đó nghiên cứu bài học (NCBH) với những đặc trưng tích cực như đặt học sinh (HS) ở vị trí trung tâm trong quá trình phát triển nghiệp vụ sư phạm, phát triển năng lực sư phạm thông qua việc quan sát và nghiên cứu các lớp học cụ thể, rèn luyện tay nghề thông qua nỗ lực làm việc hợp tác của GV toán với đồng nghiệp, đã và đang mang lại nhiều triển vọng cho việc phát triển NLDH cho GV toán Bài viết này cho thấy việc áp dụng mô hình NCBH trong các thực hành dạy học toán ở trường trung học phổ thông có thể mang lại nhiều cơ hội cho GV phát triển năng lực dạy học của mình

Giáo viên Việt Nam chưa quen làm việc theo nhóm, theo hướng hợp tác để chia

sẻ các ý kiến và trao đổi kinh nghiệm dạy học Thông thường khi một trường trung học lên tiết dạy thao giảng cấp trường hoặc cấp thành phố thì giáo viên trong tổ bộ môn cùng bàn bạc đưa ra kế hoạch và cách thực hiện tiết dạy thế nào hay nhất và phù hợp với học sinh hơn Việc thực hiện này nhằm “đối phó” hoặc “thể hiện” bề nổi về nghiệp vụ sư phạm của đơn vị Và thực tế hiện nay, giáo viên chưa thực sự có sự hợp tác trong việc soạn từng bài học cụ thể mà chỉ

có hoạt động thống nhất kế hoạch, nội dung giảng dạy cho mỗi bài hoặc mỗi chương Hơn nữa, sau mỗi tiết dự giờ, những người tham gia chủ yếu đánh giá nghiệp vụ sư phạm của giáo viên đứng lớp mà chưa quan tâm đến học sinh đã học được những gì từ bài học đó Trong khi đó, cốt lõi của nghiên cứu bài học

là làm cho giáo viên có ý thức hơn về những gì “học sinh suy nghĩ” và học sinh

“học như thế nào” Khi các giáo viên tham gia vào quy trình của nghiên cứu bàihọc sẽ thấy được cần thực hiện và bổ sung thế nào để cách tổ chức lớp học thực

sự phát huy việc học tập cho học sinh Nghiên cứu bài học có thể có rất nhiều mục đích tùy thuộc vào nhóm nghiên cứu Nếu chúng ta quan tâm phát triển năng lực toán học cho học sinh, thì nghiên cứu bài học sẽ phục vụ cho mục đích

đó Chúng tôi chọn mục đích là phát triển năng lực toán học của học sinh ở cấp

độ bài học với các lý do sau:

Thứ 1: Định hướng đổi mới PPDH môn Toán có nhấn mạnh:

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động cho HS, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất tư duy như linh hoạt, độc lập và sáng tạo Bước đầu hình thành cho HS có thói quen tự học.Yêu cầu đổi mới việc dạy toán phải chuyển đổi từ việc chú trọng kiến thức, thành thạo các kĩ năng cơ bản và các thuật toán có sẵn để giải quyết một lớp các bài toán quen thuộc sang việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề có tính thực tiễn cho HS GV cần phải nghĩ đến việc dạy toán theo nhiều hoạt động, phải tạo ra được môi trường học tập tích cực kích thích HS tự tìm tòi và kiến tạo tri thức cho riêng mình thông qua các tiếp cận dạy học tích cực

Thứ 2: Giáo viên mong muốn học sinh có kỹ năng, hiểu và vận dụng kiến thức

vào giải toán từ các bài giảng của giáo viên Tất nhiên không phải tất cả học sinh đều thành công trong việc học toán bởi nhiều lý do khác nhau Trong lớp học toán, học sinh trung bình, yếu miễn cưỡng thực hiện nhiệm vụ được giao, các em chưa tích cực tham gia vào bài học Làm thế nào để tất cả học sinh thể hiện được quan điểm của mình cũng như thúc đẩy các em tự mình tìm ra các giải pháp riêng và trình bày được ý tưởng với bạn, với giáo viên? Học cách hợp tác có thể tạo điều kiện cho học sinh thể hiện quan điểm với bạn Hoạt động nhóm thúc đẩy từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, sự hiểu biết và giúp HS tăng

tính tự tin, mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân HS tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân hoặc cho thầy hoặc cho bạn,

đó cũng là dấu hiệu thể hiện tính tích cực học tập của học sinh Học sinh có cơ hội thảo luận với giáo viên, bạn học hoặc tự mình trải nghiệm thì giờ học trở nên sinh động và việc tiếp thu bài học ở các em có thể hiệu quả hơn Thông quathảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ Qua đó, trình độ người học có thể được nâng cao Bài học vận dụng

12 được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của giáo viên

Thứ 3: Khi GV làm việc theo nhóm, ngoài việc tìm ra kế hoạch bài học phù

hợp, thông qua dạy và quan sát lớp học, GV thấy được bối cảnh lớp học thực

sự, cách HS thể hiện quan điểm cũng như quá trình giao tiếp nói và viết của HS.Ngoài ra, GV sẽ góp ý cần điều chỉnh kế hoạch bài học cho phù hợp hơn nữa Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi cố gắng thiết kế các tình huống dạy học trên cơ sở bàn bạc, thảo luận với các đồng nghiệp theo quy trình của nghiên cứubài học, nhằm giúp học sinh thể hiện được giao tiếp toán học khi giải quyết các bài toán kết thúc mở Khi học sinh đối mặt với các kế hoạch bài học có bài toán kết thúc mở sẽ thách thức các em giải quyết bài toán bằng nhiều cách khác nhau Giáo viên tạo điều kiện để học sinh thể hiện, lập luận, suy diễn, chứng minh Từ đó, nhu cầu giao tiếp toán học và trao đổi ý tưởng ở HS xuất hiện trong quá trình hình thành tri thức mới Giáo viên nghiên cứu cách tổ chức lớp học để học sinh trao đổi những suy nghĩ và hướng giải quyết vấn đề Cụ thể, giáo viên cần:

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức;

- Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh để giúp các em phát triển năng lực của bản thân;

- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, vàvới trình độ học sinh;

- Tích hợp các nội dung dạy học có gắn liền với thực tế tác động sâu sắc đến thái độ học tập của học sinh

2 Mục đích nghiên cứu.

Sử dụng nghiên cứu bài học để tìm hiểu về vấn đề phát triển ở cấp độ bài học qua các hình thức: biểu diễn toán học, giải thích, lập luận, và trình bày chứng minh Nghiên cứu của luận án sẽ nhằm đạt được các mục đích cụ thể sau:

- Nghiên cứu cách tổ chức lớp học có khả năng thúc đẩy và phát triển năng lực cho HS

- Nghiên cứu và thiết kế một số nội dung bài học trong chương trình toán có nhiều cơ hội thúc đẩy HS năng lực toán học

- Nghiên cứu các thang mức về năng lực giao tiếp toán học được sử dụng trong đánh giá học sinh thông qua các bài học nghiên cứu cụ thể được thực nghiệm

3 Phương pháp nghiên cứu.

- tiếp cận thông tin

- thu thập thông tin

- nghiên cứu tài liệu

- thực nghiệm

1. Đối tượng nghiên cứu.

Bài học, một bài toán, giáo án cụ thể

II Nội dung.

1 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứ bài hoc.

1.1 Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là gì?

Sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học là hoạt động GV cùng nhau học tập từ thực tế việc học của HS Ở đó, GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, cùng dự giờ, quan sát, suy ngẫm và chia sẻ (tập trung chủ yếu vào việc học của HS) bài học Đồng thời đưa ra những nhận xét về sự tác động của lời giảng, các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra,… có ảnh hưởng đến việc học của

HS Trên cơ sở đó, GV được chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, PPDH vào bài học hằng ngày một cách hiệu quả

Triết lí SHCM dựa trên nghiên cứu bài học:

– Đảm bảo cơ hội học tập cho từng học sinh

– Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho từng giáo viên

– Xây dựng cộng đồng nhà trường để đổi mới nhà trường

– Mỗi học sinh đến trường đều phải được học và học được

– Giáo viên phải chấp nhận mọi em học sinh với đặc điểm riêng của HS

Điều này tưởng như rất dễ và hiển nhiên, nhưng rất khó thực hiện

Các vấn đề về việc học của học sinh

- Môi trường học tập không thân thiện

+ Quan hệ giữa Hs với Gv, Hs với Hs

 Chưa tin cậy và thoải mái

 Thiếu tự quan tâm lắng nghe lẫn nhau

 Chưa thể hiện chấp nhận lẫn nhau: thừa nhận thực tại, lắng nghe lẫn nhau chấp nhẫ sự khác biệt

+ Học sinh không hứng thú học

 Bài học không phù hợp

 Việc học của học sinh khác với ý định của giáo viên

 Các hoạt động học tập diễn ra hình thức

+ Chất lượng học chưa cao

 Học nhiều: hs tham gia nhiều hoạt động trong giờ học với thời gian và lượngkiến thức nhiều nhưng chưa kịp hiểu hết nội dung bài

 Hiểu ít: thiếu độ sâu và chiều rộng hiểu biết, thiếu các năng lực mới

- Các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của giáo viên

+ Chưa nhận ra vấn đề của hs

 Gv chưa biết hoặc chưa nhận ra vấn đề liên quan đến việc học của hs

 Chưa có ý thức và thói quen quan tâm riêng đến từng đối tượng hs

 Gv chưa có thói quen chấp nhận hs

 Gv thiếu năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận và phản ứng trước những vấn đề nhạy cảm của hs

+ Chưa chấp nhận thực tế bản thân và đồng nghiệp

 Gv không hoặc chưa có khả năng tự giám sát, theo dõi và điều chỉnh bản thân do đặc tính môi trường làm việc có tính đơn lẻ giữa các lớp học với nhau

 Nhiều gv chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa chấp nhận bản thân

và đồng nghiệp

1.2 Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.

SHCM truyền thống SHCM theo NCBH

Mục đích

– Đánh giá xếp loại giờ dạy theo tiêu

chí từ các văn bản chỉ đạo của cấp

trên

– Người dự tập trung quan sát các

hoạt động của GV để rút kinh nghiệm

Thiết kế bài dạy minh hoạ

– Bài dạy minh hoạ được phân công

cho một GV thiết kế; được chuẩn bị,

thiết kế theo đúng mẫu quy định

– Nội dung bài học được thiết kế theo

sát nội dung SGV, SGK, không linh

hoạt xem có phù hợp với từng đối

tượng HS không

– Thiếu sự sáng tạo trong việc sử

dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy

học

Thiết kế bài dạy minh hoạ

– Bài dạy minh hoạ được các GV trong tổ thiết kế Chủ động linh hoạt không phụ thuộc máy móc vào quy trình, các bước dạy học trong SGK, SGV

– Các hoạt động trong thiết kế bài học cần đảm bảo được mục tiêu bài học, tạo cơ hội cho tất cả HS được tham gia bài học

Dạy minh hoạ, dự giờ

* Người dạy minh hoạ

– GV dạy hết các nội dung kiến thức

trong bài học, bất luận nội dung kiến

thức đó có phù hợp với HS không

– GV áp đặt dạy học một chiều, máy

móc: hỏi – đáp hoặc đọc – chép hoặc

giải thích bằng lời

– GV thực hiện đúng thời gian dự

định cho mỗi hoạt động Câu hỏi đặt

ra thường yêu cầu HS trả lời theo

đúng đáp án dự kiến trong giáo án

(mang tính trình diễn)

* Người dự giờ

– Thường ngồi ở cuối lớp học quan

sát người dạy như thế nào, ít chú ý

đến những biểu hiện thái độ, tâm lí,

hoạt động của HS

Dạy minh hoạ, dự giờ

* Người dạy minh hoạ

– Có thể là một GV tự nguyện hoặc một người được nhóm thiết kế lựa chọn

– Thay mặt nhóm thiết kế thể hiện các ý tưởng đã thiết kế trong bài học

– Quan tâm đến những khó khăn của HS.– Kết quả giờ học là kết quả chung của cả nhóm

* Người dự giờ

– Đứng ở vị trí thuận lợi để quan sát, ghi chép, sử dụng các kĩ thuật, chụp ảnh, quay phim…những hành vi, tâm lí, thái độ của

HS để có dữ liệu phân tích việc học tập củaHS

Thảo luận giờ dạy minh hoạ

– Các ý kiến nhận xét sau giờ học

nhằm mục đích đánh giá, xếp loại

GV

– Những ý kiến thảo luận, góp ý

Thảo luận giờ dạy minh hoạ

– Người dạy chia sẻ mục tiêu bài học, những ý tưởng mới, những cảm nhận của mình qua giờ học

– Người dự đưa ra các ý kiến nhận xét, góp

ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia

thường không đưa ra được giải pháp

để cải thiện giờ dạy GV dạy trở thành

mục tiêu bị phân tích, mổ xẻ các thiếu

sót

– Không khí các buổi SHCM nặng nề,

căng thẳng, quan hệ giữa các GV

thiếu thân thiện

– Cuối buổi thảo luận người chủ trì

– Người chủ trì tôn trọng và lắng nghe tất

cả ý kiến của GV, không áp đặt ý kiến của mình hoặc của một nhóm người Tóm tắt các vấn đề thảo luận và đưa ra các biện pháp hỗ trợ HS

Kết quả

*Đối với HS

– Kết quả học tập của HS ít được cải

thiện

– Quan hệ giữa các HS trong giờ học

thiếu thân thiện, có sự phân biệt giữa

– Kết quả của HS được cải thiện

– HS tự tin hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động học, không có học sinh nào bị

mang tính hình thức, không hiệu quả

Do dạy học một chiều nên GV ít quan

tâm đến HS

– Quan hệ giữa GV và HS thiếu thân

thiện, cởi mở

– Quan hệ giữa các GV thiếu sự cảm

thông, chia sẻ, luôn phủ nhận lẫn

nhau

để nâng cao chất lượng dạy và học

– Tự nhận ra hạn chế của bản thân để điều chỉnh kịp thời

– Quan tâm đến những khó khăn của HS, đặc biệt là HS yếu, kém

– Quan hệ giữa đồng nghiệp trở nên gần gũi, cảm thông, chia sẻ và giúp đỡ lẫn nhau

* Đối với cán bộ quản lí– Cứng nhắc,

theo đúng quy định chung Không

dám công nhận những ý tưởng mới,

sáng tạo của GV

– Quan hệ giữa cán bộ quản lí với GV

là quan hệ mệnh lệnh, xa cách, hành

chính…

*Đối với cán bộ quản lí– Đặt bài học lên

hàng đầu, đánh giá sự linh hoạt sáng tạo của của từng GV

– Có cơ hội bám sát chuyên môn, hiểu được nguyên nhân của những khó khăn trong quá trình dạy và học để có biện pháp

– Chuẩn bị bài dạy

– Dạy minh họa và dự giờ

– Thảo luận sau dự giờ :

Bước 1: GV dạy minh họa nêu mục tiêu của bài học, cách tiến hành, phương pháp,

đồ dùng… và cảm nhận sau khi dạy bài học

Bước 2 : GV dự giờ chia sẻ ý kiến về bài dạy.

* Người chủ trì có thể gọi ý thảo luận khi cần thiết:

+ Những điều mình học được qua bài dạy minh họa?

+ Những khó khăn của học sinh gặp phải trong giờ học

+ Mô tả những hiện tượng quan sát được, những biểu hiện cụ thể của HS như : Vẻ mặt, thái độ, hoạt động, sản phẩm…

+ Nguyên nhân của những khó khăn?

+ HS được quan tâm/ hỗ trợ như thế nào?

+ HS có cơ hội liên hệ kiến thức đã biết để hình thành kiến thức mới như thế nào/+ Các em có cơ hội giúp đỡ nhau trong học tập không? nếu có thì đó là trường hợp

HS nào?

Bước 3: xây dựng một giáo án mới và tiếp tục quá trình trên.

2.1.4 Một số kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học.

1.4.1 Chọn vị trí quan sát :

– Người dự giờ nên đứng ở vị trí có thể quan sát HS một cách tốt nhất.

– Người dự giờ có thể ở hai bên hoặc phía trước lớp học

1.4.2 Ghi chép khi dự giờ :

– Ghi chép biểu hiện tâm lý, thái độ, hành vi của một số HS

– Tránh việc chỉ quan tâm ghi chép tiến trình và ghi tất cả nội dung, lời nói của GV… theo như cách dự giờ truyền thống

– Sử dụng phiếu quan sát :

Nội dung hoạt động Biểu hiện của HS Nguyên nhân, biện pháp

Hoạt động 1 : – Tên hoạt

động

– Nội dung hoạt động,

nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập,

1.4.3 Quan sát khi dự giờ :

Người dự tập trung quan sát việc học của HS là chủ yếu và trả lời được các câu hỏigợi ý sau :

+ Thái độ của HS khi tham gia học thể hiện qua nét mặt, hành vi như thế nào? (thích thú, tích cực, chán nản, uể oải,…)

+ Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập có vừa sức đối với HS không? HS có hiểu lời hướng dẫn của GV không?

+ Sự tương tác giữa các HS trong giờ học như thế nào?

+ Hoạt động nào HS hứng thú hay không hứng thú? Vì sao?

+ Hoạt động nào thu hút được tất cả học sinh tham gia? Vì sao?

+ GV làm thế nào để cuốn hút HS tham gia?

+ Những HS nào chưa/ không tham gia vào hoạt động?

…

1.4.4 Chủ trì trong sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

– Tổ chức chuẩn bị bài dạy học minh họa

– Tổ chức dạy minh hoạt – dự giờ

– Tổ chức thảo luận sau dự giờ

2 Nghiên cứu bài học

Trong phần này chúng tôi đề cập về xuất xứ, quy trình, các yếu tố thực hiện thành công và các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học

2.1 Xuất xứ của nghiên cứu bài học

Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” (NCBH) theo tiếng Nhật là “jugyokenkyu” (gồm hai từ: jugyo - bài học và kenkyu - nghiên cứu) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi nó hoàn hảo (James W.Stigler & nnk, 2009) Nghiên cứu bài học, một mô hình dạy học ra đời ở Nhật vào cuối thế kỷ 19, đã được thế giới biết đến như là một phương pháp đặc biệt nhằm đổi mới bài học đã thiết kế Nghiên cứu bài học đặt giáo viên vào vị trí trung tâm của các hoạt động chuyên nghiệp với

sự quan tâm và mong muốn được hiểu rõ hơn về việc học của học sinh Năm 1989,Yoshida là người đưa mô hình NCBH đến Mỹ, ông đã đề cập đến mô hình dạy họcnày trong đề tài nghiên cứu “so sánh việc dạy và học toán” với người hướng dẫn của mình là James W Stigler Stigler đã chú ý ngay đến mô hình này, ông đã thànhlập một nhóm nghiên cứu gồm có Clea Fernandez và Yoshida để phân tích sự khácnhau trong các thực hành dạy học giữa Nhật và Mỹ Trong các bài báo của mình, Yoshida đã thừa nhận rằng các thực hành dạy học của Nhật có thể được xem là một phần trong hoạt động phát triển nghiệp vụ sư phạm cho GV và ông đã được Stigler khuyến khích khảo sát sâu hơn về vấn đề này trong luận án của mình Yoshida đã nhấn mạnh rằng “NCBH làm cho GV trở thành những người học suốt đời NCBH có tầm quan trọng như một chương trình phát triển nghiệp vụ sư phạm,không chỉ là việc bồi dưỡng GV và cải tiến bài học Nó tạo cơ hội cho GV đào sâu hiểu biết của mình về việc dạy, việc học”

2.2 Các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học

Trong những năm gần đây, NCBH trở nên phổ biến ở nhiều nền giáo dục khác nhau Một số trung tâm nghiên cứu về mô hình NCBH đã được thành lập ở nhiều trường đại học và cao đẳng trên thế giới như trường cao đẳng Mills ở Mỹ, trường đại học Tsukuba ở Nhật, trường đại học Khon Kaen ở Thái Lan Hiện nay có các nước và vùng lãnh thổ tham gia trong dự án nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tếChâu Á Thái Bình Dương (APEC) về chủ đề “Đổi mới việc dạy học toán thông qua mô hình NCBH” là Chilê, Hàn Quốc, Hồng Kông, Inđônêxia, Mã Lai, Mỹ, Nam Phi, Nhật, Philippin, Singapore, Trung Quốc, Úc, và Việt Nam

• “Nghiên cứu bài học của Nhật Bản trong giáo dục Toán: tác động của nó, sự đa dạng và tiềm năng” đã được chuẩn bị cho những nhà giáo dục toán không phải người Nhật có quan tâm đến sự phát triển và sử dụng nghiên cứu bài học trong các trường học của Nhật Bản Họ muốn sử dụng nó như là một phương tiện để đổi mớidạy và học toán (Isoda & nnk, 2005) Năm 2004, kết quả của chương trình đánh

giá học sinh quốc tế (PISA) về Toán được công bố bởi tổ chức Hợp tác Kinh tế và Phát triển (OECD), Khoa học Quốc tế (TIMSS) và Hiệp hội quốc tế đánh giá thànhtựu Giáo dục (IEA), một lần nữa thu hút sự chú ý đến sự cần thiết để bồi dưỡng và nâng cao hơn nữa hiệu suất học toán của học sinh Điều này tác động đến giáo viênNhật, họ tiếp tục và đổi mới bài học dựa trên các kết quả của nghiên cứu bài học

• Sau năm 1999, các hoạt động giáo dục đã được ban hành ở Thái Lan không ngừng trở thành một xu hướng đổi mới giáo dục Dự án nghiên cứu đã được thực hiện trong năm học 2002 trong 7 trường học trên địa bàn tỉnh Khon Kaen ở Đông Bắc của Thái Lan Năm 2003, Khoa giáo dục, trường đại học Khon Kaen, Thái Lanthực hiện nghiên cứu bài học Mục tiêu của chương trình là:

- Khảo sát sự thay đổi về phương pháp dạy học của giáo viên khi tham gia chương trình và sự phát triển về nghề nghiệp khi sử dụng phương pháp dạy học tiếp cận mở

- Làm rõ kinh nghiệm của giáo viên khi tham gia vào chương trình đã trực tiếp sử dụng phương pháp dạy học trên

• Một số nhà nghiên cứu và giáo dục Mỹ cho rằng nghiên cứu bài học có thể là một cách tiếp cận vô cùng có lợi để kiểm tra thực hành cho giáo viên (Lewis, 2006;Fernandez & nnk, 2003) Fernandez cũng đã khảo sát cách giáo viên tận dụng cơ hội học tập của học sinh trong các bài học nghiên cứu và mô tả cách hợp tác của giáo viên như thế nào, thảo luận và phản ánh các khía cạnh cụ thể về tư duy toán học của học sinh

• Ở Việt Nam, mô hình dạy học này đã được một số GV tiếp cận và các nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu - Trần Vui (2006a, 2006b, 2007), thành viên nghiên cứu của tổ chức hợp tác kinh tế Châu Á Thái Bình Dương viết một số bài báo nói về tính hiệu quả của việc áp dụng mô hình NCBH trong các thực hành dạy học toán ở bậc tiểu học và trung học cơ sở Trần Vui đã tổ chức một vài hội thảo bàn về mô

hình dạy học này và hợp tác với một số GV ở một vài trường phổ thông trên địa bàn thành phố Huế thực hiện các bài học nghiên cứu để tìm kiếm những đổi mới trong các thực hành dạy học toán nhằm nâng cao nghiệp vụ sư phạm cho GV toán

và phát triển khả năng giải quyết vấn đề cùng với tư duy toán học cho HS

- Nguyễn Duân và Vũ Thị Sơn (2010) đã có bài viết tiếp cận nghiên cứu bài học

để phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên

- Nguyễn Thị Duyến (2013) có một số bài viết về vận dụng mô hình nghiên cứu bài học trong các thực hành dạy học Toán ở trường trung học phổ thông Qua tìm hiểu các nghiên cứu khác về nghiên cứu bài học, luận án của chúng tôi không trùnglặp về nội dung mà chỉ tiếp cận cách sử dụng nghiên cứu bài học làm cơ sở cho việc nghiên cứu

2.3 Quy trình nghiên cứu bài học

Nghiên cứu bài học thường được thực hiện trong phạm vi một trường hoặc liên trường của một địa phương bởi một số GV cùng quan tâm đến việc dạy học những lĩnh vực nội dung nào đó Có nhiều biến thể khác nhau của quy trình NCBH nhưngnhìn chung một quy trình NCBH thường gồm ba bước chính là

(1) xác định chủ đề nghiên cứu,

(2) thực hiện một số bài học nhằm khám phá chủ đề nghiên cứu (lên kế hoạch bài học; dạy và quan sát bài học; thảo luận và phản ánh; chỉnh sửa kế hoạch bài học; dạy, quan sát và phản ánh về bài học đã được chỉnh sửa) và

(3) chia sẻ kết quả và viết báo cáo (James W.Stigler & nnk, 2009)

+) Xác định chủ đề nghiên cứu

Khi bắt đầu một quy trình NCBH, nhóm giáo viên cần phải xác định được chủ đề nghiên cứu xuất phát từ những kinh nghiệm dạy học toán của mình Chủ đề nghiên