Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về “máy cơ đơn giản” (vật lí 6)

Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay .... Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống câu hỏi, bà

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

“MÁY CƠ ĐƠN GIẢN” (VẬT LÍ 6)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHẠM XUÂN QUẾ

THÁI NGUYÊN - 2015

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN i http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả,

số liệu nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn

Nguyễn Đình Hƣng

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN ii http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phạm Xuân Quế đã trực tiếp

hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa Vật lí

trường đại học sư phạm Thái Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo những điều

kiện tốt nhất giúp đỡ em trong qua trình học tập và nghiên cứu tại khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở các trường

thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực

nghiệm sư phạm

Thái nguyên, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Đình Hƣng

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iii http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 7

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 7

4 Giả thuyết khoa học 7

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Ý nghĩa của đề tài 8

8 Cấu trúc của luận văn 8

Chương 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 9

1.1 Kiểm tra, đánh giá 9

1.1.1 Kiểm tra 9

1.1.2 Đánh giá 13

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 14

1.2.1 Năng lực 14

1.2.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 16

1.2.3 Các mục tiêu về trình độ năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí 31

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn

1.3 Thực trạng về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay 37

1.3.1 Mục đích nghiên cứu 37

1.3.2 Phương pháp nghiên cứu 37

1.3.3 Đối tượng điều tra 37

1.3.4 Kết quả thống kê điều tra 37

1.3.5 Kết luận 39

Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “MÁY CƠ ĐƠN GIẢN ’’ - VẬT LÍ 6 40

2.1 Các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và trình độ năng lực HS cần đạt được trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 40

2.1.1 Giới thiệu về nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 40

2.1.2 Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 40

2.1.3 Các mục tiêu cần đạt được 40

2.2 Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 42

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm về hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6 80

3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả TNSP 80

3.4.2 Kết quả TNSP 82

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn

3.4.3 Đánh giá chung về TNSP 86

3.4.4 Kết luận về TNSP 87

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Kiến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91

PHỤ LỤC 92

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN iv http://www.lrc.tnu.edu.vn

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN v http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng GV đánh giá hoạt động của nhóm 21

Bảng 1.2 Bảng HS đánh giá các thành viên trong nhóm 21

Bảng 1.3 Bảng điểm HS đánh giá thành viên nhóm 23

Bảng 1.4 Bảng đánh giá của các thành viên nhóm với 1 HS 24

Bảng 1.5 Bảng Rubric cho bài tập Vật lí của Jennifer Docktor 27

Bảng 1.6 Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt 29

Bảng 1.7 Các năng lực chung 31

Bảng 1.8 Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí 35

Bảng 2.1 Phân phối chương trình nội dung “Máy cơ đơn giản” 40

Bảng 2.2 Các nội dung phương án thực nghiệm 56

Bảng 2.3 Bảng kết quả TN về mặt phẳng nghiêng 59

Bảng 2.4 Bảng kết quả thí nghiệm về đòn bẩy 61

Bảng 2.5 Bảng kết quả thí nghiệm về ròng rọc 63

Bảng 2.6 Giáo viên đánh giá hoạt động của các nhóm 65

Bảng 2.7 HS tự đánh giá các thành viên của nhóm mình 66

Bảng 2.8 Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “mặt phẳng nghiêng”: 67

Bảng 2.9 Rubric đánh giá khi tiến hành thực nghiệm về “đòn bẩy” 69

Bảng 3.1 Bảng cấp độ các năng lực [7] 80

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức 82

Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực sử dụng kiến thức 83

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực về phương pháp 83

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực về phương pháp 84

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin 84

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực trao đổi thông tin 85

Bảng 3.8 Kết quả kiểm tra, đánh giá nhóm năng lực cá thể 85

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá nhóm năng lực cá thể 86

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN 1 http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được

bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 6 Trước bối cảnh

đó, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục

Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm

2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích cực hơn rất nhiều Quá trình đó nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học sinh sự tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai Tại sao người ta nói kiểm tra đánh giá rất quan trọng

Trang 11

và kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo cái đó Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả như một sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy

và học, thì học sinh chỉ tập trung vào những gì GV ôn và tập trung vào những trọng tâm GV nhấn mạnh, thậm chí những dạng bài tập GV cho trước… học sinh chỉ việc thay số trong bài toán mẫu, bắt trước câu văn mẫu … để đạt được điểm số tối đa theo mong muốn của thầy, cô giáo Và như vậy, kiểm tra đánh giá đã biến hình không còn theo đúng nghĩa của nó Bởi khi xây dựng chương trình, người ta cần làm rõ triết lý kiểm tra đánh giá… tức là xác định rõ mục tiêu của kiểm tra đánh giá là gì? Kiểm tra đánh giá xem học sinh có đạt mục tiêu học tập, giáo dục, có đạt được kết quả mong đợi theo chuẩn? Và sử dụng kết quả kiểm tra đó để làm gì? Làm thế nào để GV cải tiến nâng cao chất lượng quá trình dạy và học nếu không có đánh giá phản hồi từ học sinh?

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực

và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục[7]

Đi đôi với việc đổi mới PPDH thì ngành giáo dục của nước ta cũng đã có những bước tiến trong việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh Tuy nhiên đến nay, những thay đổi đó vẫn tồn tại những điểm yếu chưa khắc phục được

Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá,

Trang 12

đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh? Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học, không chỉ là chuẩn kiến thức, kỹ năng…mà quan trọng là phát triển năng lực Đánh giá không làm học sinh lo

sợ, bị thương tổn, mất tự tin Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu

ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau…để phát triển năng lực tự học Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…) Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho…sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học

Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm)

mà không có sự phản hồi cho học sinh Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào Một

số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót Đánh giá lại khuôn vào một

số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự

Trang 13

trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số kiểu

đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh

“muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết

Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: Dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết…, và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…) Trong khi

đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: Đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình, trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo

Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết người ta nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của học sinh Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp học sinh biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức, kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức, kỹ năngnào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh thì đánh giá phải làm sao để học sinh không sợ hãi, không

bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp học sinh so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học

Trang 14

tập của cá nhân đã đặt ra Thứ hai cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ giáo viên biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá học sinh mà quan trọng không kém là học sinh phải học được cách đánh giá của giáo viên, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy, học sinh mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào, đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của học sinh, cái mà chúng ta đang rất mong muốn.Thứ ba, đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được học sinh đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề

ra Sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để giáo viên biết được những kiến thức mình dạy, học sinh đã làm chủ được kiến thức,

kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng…Và quan trọng hơn là trình độ phát triển của năng lực đến đâu

Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn Bởi vì thứ nhất là tính ì của giáo viên, từ trước đến nay vì giáo viên thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm Giáo viên thường ra đề kiểm tra,

đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ

sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra Các đề thi, kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành,

mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi Giáo viên chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá học sinh chủ yếu do bắt chước những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra

đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm

Trang 15

tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng Chính vậy họ sưu tầm một

số đề họ thấy “hay” trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chước cách làm Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết item thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với

đa số giáo viên Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, BGH, tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề kiểm tra, đề thi theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường và đánh giá

Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra, kỳ thi, giáo viên thường chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra, thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế…mà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác

Như vậy, hiểu biết của giáo viên về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn, nhiều giáo viên qua phỏng vấn, khảo sát còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu được các chức năng, triết lý đánh giá

Với mong muốn góp phần giúp đội ngũ giáo viên hiểu rõ và nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ở một mức độ và phạm vi nhất định, tôi đã chọn đề tài nghiên

cứu : “Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh sau khi học nội dung về “máy cơ đơn giản” (Vật lí 6)

Trang 16

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động kiểm tra đánh giá của giáo viên nhằm đánh giá một số năng lực của học sinh THCS

- Phạm vi nghiên cứu: đánh giá trình độ năng lực của học sinh một số trường tại Thái Nguyên trong và sau khi học chủ đề”Máy cơ đơn giản” - chương trình Vật lí lớp 6

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập trên cơ sở tăng cường vận dụng gắn liền với thực tiễn trong hoạt động cá nhân và nhóm sẽ đánh giá

được một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt Vật lí của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của HS trong và sau khi học

5.2 Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm đánh giá sự phát triển một số năng lực của học sinh trong và sau khi học

5.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống câu hỏi, bài tập và chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống

6 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài liệu viết về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Trang 17

- Nghiên cứu sách giáo khoa Vật lí 6 và sách giáo viên, sách tham khảo liên quan đến nội dung “Máy cơ đơn giản”

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lí

- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra thực tiễn: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo, thăm

dò, điều tra ý kiến đối với học sinh và một số đồng nghiệp, các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn kiểm tra đánh giá nội dung “Máy cơ đơn giản”

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm hệ thống câu hỏi, bài

tập đã xây dựng về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

7 Ý nghĩa của đề tài

- Hệ thống hóa lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong việc dạy học môn Vật lí

- Đưa ra thống câu hỏi, bài tập về “Máy cơ đơn giản” nhằm kiểm tra đánh giá trình độ phát triển năng lực của học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lí

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nội dung “Máy cơ đơn giản” - Vật lí 6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 18

PHẦN NỘI DUNG Chương 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

- Theo Xavier Roegiers (1996) [10, tr 152]: “Kiểm tra là một quá trình trong

đó các tiêu chí đã được định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của các sản phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”

* Các hình thức kiểm tra [11]:

a kiểm tra thường xuyên

Hình thức kiểm tra này còn được gọi là kiểm tra hàng ngày vì nó diễn ra hàng ngày Kiểm tra thường xuyên được người giáo viên tiến hành thường xuyên

Mục đích của kiểm tra thường xuyên:

- Kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy giáo và học sinh

- Thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống

- Tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới Kiểm tra thường xuyên được tiến hành:

- Quan sát hoạt động của lớp, của mỗi học sinh có tính hệ thống

- Qua quá trình học bài mới

- Qua việc ôn tập củng cố bài cũ

- Qua việc vận dụng tri thức vào thực tiễn

b Kiểm tra định kỳ

Kiểm tra định kỳ thường được tiến hành sau khi:

- Học xong một số chương

- Học xong một phần chương trình

Trang 19

- Học xong một học kỳ

Do kiểm tra sau một số bài, chương, học kỳ của một môn học nên khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn

Tác dụng của kiểm tra định kỳ:

- Giúp thầy trò nhìn nhận lại kết quả hoạt động sau một thời gian nhất định

- Đành giá được việc nắm giữ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh sau một thời hạn nhất định

- Giúp cho học sinh củng cố, mở rộng tri thức đã học

- Tạo cơ sở để học sinh tiếp tục học sang những phần mới, chương mới

c Kiểm tra tổng kết

Hình thức kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối giáo trình, cuối môn học, cuối năm

Kiểm tra tổng kết nhằm:

- Đánh giá kết quả chung

- Củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học từ đầu năm, đầu môn học, đầu giáo trình

- Tạo điều kiện để học sinh chuyển sang học môn học mới, năm học mới Một số điểm cần lưu ý:

Giáo viên không chỉ nên căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết để đánh giá học sinh Phải kết hợp với việc kiểm tra thường xuyên, phải theo dõi hàng ngày mới giúp cho người giáo viên đánh giá đúng, chính xác thực chất trình độ của học sinh

Khi tiến hành kiểm tra cần chú ý:

- Tránh có lời nói nặng nề, phạt học sinh

- Nên khuyến khích, động viên những tiến bộ của học sinh dù cho đó là những tiến bộ nhỏ

- Khi phát hiện được những nguyên nhân sai sót, lệch lạc nên có biện pháp giúp đỡ kịp thời

* Các phương pháp kiểm tra [11]:

a Kiểm tra miệng

Phương pháp kiểm tra miệng được sử dụng:

- Trước khi học bài mới

Trang 20

- Trong quá trình học bài mới

- Sau khi học xong bài mới

- Thi cuối học kỳ

- Thi cuối năm học

Phương pháp kiểm tra miệng có tác dụng:

- Tạo cho người giáo viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh

có những trình độ khác nhau

- Thúc đẩy cho học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, liên tục

- Giúp cho học sinh rèn luyện kĩ năng biểu đạt bằng ngôn ngữ một cách nhanh, gọn, chính xác, rõ ràng

Tuy nhiên phương pháp kiểm tra miệng cũng có nhược điểm nếu giáo viên sử dụng nó không khéo léo như:

- Một bộ phận học sinh thường thụ động khi kiểm tra

- Mất nhiều thời gian

Các yêu cầu khi kiểm tra miệng:

- Tạo điều kiện cho tất cả học sinh trả lời đầy đủ câu hỏi đề ra

- Giáo viên nghiên cứu kĩ những kiến thức cơ bản của bài, nắm chắc chương trình, chuẩn bị kiến thức tối thiểu theo quy định

- Dung lượng kiến thức trong mỗi câu hỏi vừa phải, sát trình độ học sinh, học sinh có thể trả lời ngắn gọn trong vài phút

- Sau khi nêu câu hỏi cho cả lớp, cần có thời gian ngắn để học sinh chuẩn bị, sau đó mới chỉ định học sinh trả lời câu hỏi

- Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ảnh hưởng trong kiểm tra

Sự hiểu biết của giáo viên về tính cách của học sinh, sự tế nhị và nhạy cảm là những yếu tố giúp cho người thầy giáo thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh được kiểm tra:

- Cần kiên trì nghe học sinh trình bày

- Khi cần thiết phải biết gợi ý, không làm cho các em sợ hãi lúng túng

- Yêu cầu học sinh trả lời sao cho cả lớp nghe được và yêu cầu cả lớp theo dõi câu trả lời của bạn và bổ xung khi cần thiết

Trang 21

- Phải có nhận xét ưu khuyết điểm trong câu trả lời của học sinh về hình thức trình bày, nội dung, tinh thần thái độ

- Phải công bố điểm công khai

- Phải ghi điểm vào sổ điểm của lớp và sổ điểm cá nhân của mình

b Kiểm tra viết

Kiểm tra viết được sử dụng:

- Sau khi học xong một phần

- Sau khi học xong một chương, nhiều chương

- Sau khi học xong một giáo trình

- Sau khi học hết kì hoặc năm học

Tác dụng của kiểm tra viết:

- Cùng một lúc kiểm tra được cả lớp trong một thời gian nhất định

- Có thể kiểm tra từ một vấn đề nhỏ đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp

- Giúp học sinh phát triển năng lực diễn đạt bằng ngôn ngữ viết

Khi tiến hành kiểm tra viết cần chú ý một số đặc điểm sau đây:

- Ra đề bài phải rõ ràng, chính xác, hiểu thông nhất ở tất cả học sinh, sát trình

độ của các em, phù hợp thời gian làm bài, phát huy trí thông minh của các em

- Giáo dục cho các em tinh thần tự giác, nghiêm túc trong khi làm bài, tránh tình trạng nhìn bài nhau, nhắc bạn, sử dụng tài liệu trong khi làm bài

- Tạo điều kiện cho học sinh làm bài cẩn thận, đầy đủ, không làm cho các em mất tập chung tư tưởng, phân tán chú ý

- Thu bài đúng giờ

- Khuyến khích học sinh tiến bộ, nhắc nhở học sinh sa sút

Câu hỏi trong bài kiểm tra viết thường có hai loại chính sau:

Trang 22

- Câu hỏi với mục đích đòi hỏi học sinh phải tái hiện các kiến thức sự kiện, đòi hỏi phải ghi nhớ và trình bày một cách chính xác, hệ thống, chọn lọc

- Câu hỏi yêu cầu năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng tri thức vào tình huống cụ thể

- Trong vườn trường

- Trong xưởng trường

- Ngoài thiên nhiên

Khi kiểm tra thực hành cần chú ý các đặc điểm sau:

- Theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ thành thạo của các thao tác

- Kết hợp kiểm tra lí thuyết với cơ sở lý luận của các thao tác thực hành

1.1.2 Đánh giá

- Theo từ điển tiếng Việt (1993) [9], đánh giá được hiểu là: Nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó

- Theo C E Beeby (1997) [3, tr 8]: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có

hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Để hiểu rõ khái niệm đánh giá, ta cùng tìm hiểu các khái niệm có liên quan

b Nhận xét

Nhận xét là đưa ra ý kiến có xem xét và đánh giá về một đối tượng nào đó

Trang 23

c Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề suất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [4]

Đối chiếu với khái niệm đo, nhận xét ở trên, ta thấy:

- Đánh giá là khái niệm bao hàm một quá trình

- Đo, nhận xét chỉ nói lên một khâu của quá trình ấy

* Quá trình đánh giá bao gồm:

- Đánh giá chẩn đoán: Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy xong

một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình kiến thức liên quan đã có của học sinh, những điểm mà học sinh đã nắm vững, những thiếu sót cần bổ khuyết để quyết định cách dạy thích hợp

- Đánh giá từng phần: Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong

dạy học nhằm cung cấp những thông tin ngược, qua đó, giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết: Đánh giá tổng kết được tiến hành khi kết thúc môn học,

năm học, khóa học bằng những kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra

- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá Dựa vào

những định hướng của đánh giá, giáo viên ra quyết định những biện pháp cụ thể để giúp học sinh hoặc giúp đỡ cả lớp về những thiếu sót còn mắc phải

1.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Năng lực

a Khái niệm về năng lực

Theo Hoàng Phê Từ điển tiếng Việt (1998) [5,tr 114]: Thì năng lực có thể

hiểu theo hai nét nghĩa:

- Thứ nhất, năng lực dùng để chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó

Trang 24

- Thứ hai, năng lực là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ

ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học

Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng

của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó

vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể hình thành và đánh giá học sinh

Theo quan điểm của chương trình giáo dục phổ thông Quebec (Canada) thì

“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định’’ Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ

có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực’’ như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể’’

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi’’

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm năng

lực chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình

huống có thực trong cuộc sống [1]

b Cấu trúc của năng lực

Theo các định nghĩa đã nêu ra ở trên, ta có thể thấy, cấu trúc của năng lực gồm

ba thành tố chính là:

Trang 25

- Kiến thức chuyên môn

- Kĩ năng học tập

- Thái độ học tập

c Biểu hiện của năng lực

Từ những khái niệm về năng lực chúng ta có thể nhận định rằng, biểu hiện của năng lực đối với học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiên tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn

đề có thực trong cuộc sống của các em

1.2.2 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.2.2.1 Mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Khi nói đến mục tiêu kiểm tra, đánh giá ta nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá trình dạy học nhằm giúp HS tiến bộ Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là quá trình kiểm tra, đánh giá phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy HS nỗ lực Đánh giá vì sự tiến bộ của

HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập của cá nhân

đã đặt ra Cần nhận thức rằng đánh giá là mộ ọc tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình Có như vậy,

HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn Đánh giá phải lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn hổng

Trang 26

Do đó, mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm

HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra

sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo định hướng năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập môn Vật lí

- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề Vật lí, để xác định một cách tường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực ở chủ đề đó

Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố:

+ Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức;

+ Hệ thống kĩ năng kĩ xảo;

+ Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế;

+ Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội

Mục tiêu môn Vật lí cấp THCS đã được cụ thể hóa trong cuốn Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn Vật lí cấp THCS

Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây:

+ Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống;

Trang 27

+ Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục[7]

1.2.2.2 Một số phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

* Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá kết quả thường được sử dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách đánh giá này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình

có ý nghĩa hơn, nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

- Một số đặc điểm của đánh giá quá trình:

+ Các mục tiêu học tập phải được đề ra rõ ràng, phù hợp

+ Các nhiệm vụ học tập cần hướng tới việc mở rộng, nâng cao hoạt động học tập + Việc chấm điểm hoặc cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho các hành động tiếp theo

+ Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn

Trang 28

- Một số cách thức đánh giá quá trình

+ Cách đánh giá nhu cầu của người học

+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự đánh giá, thông tin phản hồi từ bạn bè

và học tập hợp tác

+ Cách giám sát sự tiến bộ

+ Cách kiểm tra sự hiểu biết

* Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo tiêu chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định

rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng lực của người khác mà phụ thuộc chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra.Thông thường, đánh giá theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi.Đây là hình thức đánh giá kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được đánh giá trung bình Bài kiểm tra IQ là ví dụ rõ nhất về đánh giá theo chuẩn, hay cách xếp loại học tập của HS ở nước ta hiện nay cũng là cách đánh giá theo chuẩn

- Khác với đánh giá theo tiêu chí, đánh giá theo chuẩn thường tạo nên mối quan hệ căng thẳng giữa HS với nhau, làm giảm đi tính hợp tác trong học tập Đánh giá theo chuẩn thường sử dụng các câu hỏi TNKQ vì thế khó có thể đánh giá được một số năng lực của HS đã đưa ra ở bảng 2, ví dụ như:

+ Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp) kiến thức Vật lí vào các tình huống thực tiễn

+ Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ Vật lí và chỉ ra các quy luật Vật lí trong hiện tượng đó

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

+ Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức Vật lí

+ Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

+ v v

Trang 29

Mặt khác, việc đánh giá thông qua các kỳ thi đầu vào có tính tham chiếu chuẩn cho phép một tỷ lệ HS vượt qua thì đồng nghĩa với việc các tiêu chuẩn có thể khác nhau giữa các năm tùy thuộc chất lượng HS thi vào Trong khi đó đánh giá theo tiêu chí không khác nhau giữa các năm, trừ phi chính các tiêu chí này được thay đổi

* Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc HS tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức đánh giá này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào đánh giá của GV Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp HS nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình Từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm thiết thực

để điều chỉnh hoạt động học kịp thời Vì vậy, tự suy ngẫm, tự đánh giá cần được diễn

ra trong suốt quá trình học tập và được sử dụng như một phần của đánh giá quá trình

- Tự đánh giá khác với tự chấm điểm: Tự chấm điểm là cho điểm băng cách sử dụng các tiêu chí do người khác quy định Trong khi đó tự đánh giá là quy trình xem xét, phản ánh,đồng thời là sự suy ngẫm về lựa chọn tiêu chí

- Trong thực tiễn đánh giá thì trách nhiệm cuối cùng vẫn thuộc về GV, vì GV

là người phải đảm nhận vai trò điều tiết, có thể phủ quyết nếu HS không cung cấp đủ minh chứng để bổ trợ cho số điểm tự cho mình Đồng thời, trên thực tế tự đánh giá có thể kết hợp với hình thức đánh giá đồng đẳng nên có thể điều tiết điểm số tự đánh giá

* Đánh giá đồng đẳng

- Đánh giá đồng đẳng là loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc

đánh giá sản phẩm công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung

mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm của các bạn học

Trang 30

Bảng 1.1 Bảng GV đánh giá hoạt động của nhóm

tối đa

Điểm đạt được

Ghi chú

2 Tổ chức làm việc nhóm: phân công tổ trưởng, thư kí;

phân công công việc; kế hoạch làm việc… 1

3 Các thành viên tham gia tích cực vào hoạt động nhóm 1,5

4 Tạo không khí vui vẻ và hòa đồng giữa các thành viên

Nhóm không báo cáo:

+ Lắng nghe và chú ý các nhóm báo cáo

+ Đưa ra được câu hỏi cho nhóm báo cáo, GV

2,5

6 + Thực hiện tốt các yêu cầu trong phiếu làm việc 2,5

- Bước 2: Tính hệ số do các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau

+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu

Họ tên người đánh giá……… nhóm:………ngày…….tháng……

Bảng 1.2 Bảng HS đánh giá các thành viên trong nhóm Tiêu chí

Tên thành

viên trong nhóm

Sự nhiệt tình tham gia công việc

Đưa ra

ý kiến

và ý tưởng mới

Tạo môi trường hợp tác, thân thiện

Tổ chức

và hướng dẫn

cả nhóm

Hoàn thành nhiệm

vụ hiệu quả

Trang 31

+ Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế nào Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:

 Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm

 Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm

 Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm

 Không giúp ích được gì => 0 điểm

 Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm

+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm chấm + Chia tổng điểm trên cho (số lượng thành viên đánh giá x số lượng tiêu chí x 2) sẽ được hệ số đánh giá đồng đẳng

Để tránh cảm tình cá nhân ảnh hưởng đến kết quả đánh giá, nếu điểm số nào

đó rất cao hoặc rất thấp, chỉ xuất hiện một lần trong một tiêu chí thì điểm đó được thay bằng điểm trung bình giả định (điểm 2)

- Bước 3 Tính kết quả đánh giá cho từng cá nhân

Kết quả cá nhân = kết quả của nhóm (GV đánh giá) x hệ số đánh giá đồng đẳng

- Bước 4 GV và HS phản hồi

Công cụ 2 Chia điểm số

Bước 1 GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

Bước 2 Nhân số điểm đánh giá của GV với số lượng thành viên trong nhóm Bước 3 Mỗi thành viên trong nhóm phân bổ số điểm này cho tất cả các thành

viên trong nhóm

Bước 4 Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành

viên khác và của chính mình

Bước 5.Mỗi thành viên chia tổng điểm trên cho sỗ thành viên trong nhóm sẽ

được điểm của chính mình

Trang 32

Bảng 1.3 Bảng điểm HS đánh giá thành viên nhóm

+ Mỗi thành viên trong nhóm tính tổng điểm đánh giá của các thành viên khác

và của chính mình và tình điểm đạt được (bảng)

+ GV và HS phản hồi

Công cụ 3 Kết quả của cả nhóm cộng một số bổ sung

Bước 1 GV đánh giá kết quả hoạt động của nhóm

Bước 2 HS đánh giá lẫn nhau theo thang điểm

1 = đóng góp lớn

0 = trung bình

-1 = đóng góp nhỏ

Bước 3 Cộng tổng các điểm số đánh giá mỗi thành viên trong nhóm và chia

cho số lượng thành viên đánh giá

Bước 4 Cộng số điểm chung của cả nhóm với số điểm số trung bình kết quả

đánh giá đồng đẳng của mỗi HS

Trang 33

Bảng 1.4 Bảng đánh giá của các thành viên nhóm với 1 HS

Tên thành viên đánh giá Điểm

Điểm đánh giá chung 7,6

* Đánh giá qua thực tiễn

- Đánh giá qua thực tiễn đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được đánh giá thông qua năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn Trong dạy học Vật

lí sử dụng hình thức đánh giá này đánh giá được một số năng lực của HS như:

+ Sử dụng được kiến thức Vật lí, kĩ năng,… để thực hiện các nhiệm vụ học tập + Vận dụng kiến thức Vật lí, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn (giải thích,

dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, thực hiện giải pháp, đánh giá giải pháp …)

+ Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí

+ Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập Vật lí + Mô tả được cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật,công nghệ + So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

+ Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

+ Nhận ra được ảnh hưởng của Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

- Đánh giá qua thực tiễn giúp đánh giá một tập hợp các kĩ năng Đây là hình thức đánh giá khả năng học tập của HS đáng tin cậy bởi vì nó không phụ thuộc vào một phương pháp đánh giá duy nhất, mặt khác HS được đánh giá rất nhiều kĩ năng

Trang 34

qua các tình huống khác nhau Đánh giá qua thực tiễn cho thấy có điểm mạnh và điểm yếu của mỗi cá nhân Hình thức đánh giá này mang tính chất đánh giá quá trình nên thúc đẩy việc học của HS có động lực và hiệu quả

* Một số phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập truyền thống

a Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng)

- Phương pháp dùng lời là cách thức GV đưa ra cho HS lần lượt một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV Thông qua câu trả lời, GV đánh giá mức độ lĩnh hội tài liệu học tập của HS

- Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học

- Phương pháp dùng lời giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến,luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng được chính xác,suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử Tuy nhiên, Phương pháp dùng lời có một số hạn chế:áp dụng kiểm tra cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều

b Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết)

- Phương pháp dùng giấy bút là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết

trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học

- Phương pháp dùng giấy bút thường được sử dụng để kiểm tra định kỳ theo yêu cầu chương trình môn học

- Phương pháp dùng giấy bút giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó đánh giá được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình.Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được

tổ chức kiểm tra một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để đánh giá kĩ năng thực hành, thí nghiệm, cách sử dụng công nghệ thông tin,…

c Phương pháp kiểm tra thực hành

- Phương pháp kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có

tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ

thuật…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, xưởng trường trường và ngoài thiên nhiên

Trang 35

- Phương pháp kiểm tra thực hành dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức Vật lí vào cuộc sống

- Phương pháp kiểm tra thực hành là phương pháp hữu hiệu để đánh giá kĩ năng, kĩ xảo về thí nghiệm và vận dụng kiến thức Vật lí vào cuộc sống Tuy nhiên, khi áp dụng của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực (GV) tham gia kiểm tra đánh giá HS[7]

1.2.2.3 Một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực

a Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

- Rubric chính là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người

học cần phải đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của

HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng Một tiêu chí tốt cần

có những đặc trưng: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết sao cho HS hiểu được Hơn nữa phải chắc chắn rằng mỗi tiêu chí là riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu của bài kiểm tra

- Nội dung Rubric là một tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

- Rubric bao gồm một hoặc nhiều khía cạnh như năng lực thực hiện được đánh giá, các khái niệm và/ hoặc ví dụ làm sáng tỏ yếu tố đang được đánh giá Các khía

cạnh được gọi là tiêu chí, thang đánh giá gọi là mức độ và định nghĩa được gọi là thông tin mô tả Nên giới hạn số tiêu chí  3 và  10 Nếu cần phân biệt HS Đạt hoặc Không đạt thì sử dụng các mức độ theo số chẵn (thường 4 hoặc 6).Nếu muốn có mức năng lực trung bình thì sử dụng các mức độ theo số lẻ GV cần cùng HS đặt tên

Trang 36

Bảng 1.5 Bảng Rubric cho bài tập Vật lí của Jennifer Docktor Mức độ

và đầy đủ

Mô tả hữu ích, nhưng chứa đựng

lỗi nhỏ

Một số phần

mô tả là không hữu ích, chứa đựng nhiều

lỗi

Hầu hết mô

tả không hữu ích, chứa đựng

nhiều lỗi

Toàn bộ mô

tả không hữu ích hoặc chứa đựng nhiều

lỗi

Lời giải không bao gồm một

mô tả rất cần thiết cho bài toán

2 Con

đường tiếp

cận Vật lí

Phương pháp giải là hợp lí và đầy đủ

Phương pháp giải hợp li nhưng chứa

vài lỗi nhỏ

Một vài khái niệm và nguyên tắc của Phương pháp giải là thiếu xót, không phù

hợp

Hầu hết Phương pháp giải là thiếu, không phù hợp

Tất cả các khái niệm

và nguyên tắc được chọn là không phù hợp

Lời giải không chỉ cách làm và

nó không thực sự cần thiết cho bài toán hoặc cho HS

3 Vận

dụng cụ thể

của Vật lí

Áp dụng cụ thể của Vật

lí là phù hợp và đầy

đủ

Áp dụng cụ thể của Vật

lí chứa những lỗi

nhỏ

Một số phần

áp dụng cụ thể của Vật

lí thiếu xót,

chứa vài lỗi

Hầu hết những áp dụng cụ thể của Vật lí là thiếu và

chứa lỗi

Toàn bộ áp dụng cụ thể của Vật lí là không phù hợp và chứa lỗi

Lời giải không chỉ ra

áp dụng cụ thể của Vật

Quá trình tính toán là phù hợp nhưng chứa

vài lỗi nhỏ

Một số phần tính toán thiếu xót và chứa vài lỗi

Hầu hết các phần tính toán thiếu xót và chứa

lỗi

Toàn bộ phần tính toán thiếu xót và chứa

lỗi

Không có bằng chứng quá trình tính toán và chúng

Bài giải rõ ràng, đúng trọng tâm nhưng có lỗi nhỏ và những mâu

thuẫn

Một số phần bài giải không rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn

Hầu hết phần bài giải không

rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và mâu thuẫn

Toàn bộ phần bài giải không

rõ ràng, không đúng trọng tâm, lan man và

mâu thuẫn

Không có bằng chứng quá trình tính toán hợp lí và chúng là

cần thiết

Trang 37

Nguyên tắc thiết kế Rubric:

- Các mô tả tiêu chí cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao nhất đến

mức thấp nhất hoặc ngược lại

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau

- Các mô tả tiêu chí cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu

- Các mô tả tiêu chí cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá

Quy trình thiết kế Rubric:

- Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học

- Bước 2: Xác định mục tiêu dạy học theo cấp độ nhận thức, nhiệm vụ công việc

- Bước 3: Xác định các tiêu chí cùng HS:

+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác

định các tiêu chí cần thiết

+ Bổ sung thông tin cho từng tiêu chí

+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí Các mức độ phân bậc này cần mô tả

chính xác mức độ chất lượng tương ứng

+ Gắn điểm cho mỗi mức độ, điểm cao nhất ứng với mức cao nhất

+ Lập bảng Rubric

- Bước 4 Áp dụng thử HS thử nghiệm Rubric đối với các bài làm mẫu do GV

cung cấp Phần thực hành này có thể gây sự tự tin ở HS bằng cách chỉ cho HS cách

GV sử dụng Rubric để đánh giá bài làm của các em thế nào Đồng thời nó cũng thúc đẩy sự thống nhất giữa HS và GV về độ tin cậy của Rubric;

- Bước 5: Điều chỉnh Rubric cho phù hợp dựa trên thông tin phản hồi từ việc

áp dụng thử

Trang 38

- Bước 6: Sử dụng Rubric cho hoạt động đánh giá và tự đánh giá hoặc đánh

giá đồng đẳng đối với HS và GV

Bảng 1.6 Tiêu chuẩn đánh giá một Rubric tốt

Phạm trù đánh giá Các tiêu chí đánh giá phản ánh đầy đủ nội dung, mục tiêu

học tập không?

Mức độ Hướng dẫn có các mức độ khác nhau được đặt tên và giá

trị điểm số phù hợp không?

Tiêu chí Các thông tin có mô tả rõ ràng, thể hiện theo một chuỗi

liên kết và đảm bảo cho sự phát triển của HS không? Thân thiện với HS Ngôn ngữ có rõ ràng, dễ hiểu đối với HS không?

Thân thiện với GV Có dễ sử dụng với GV không?

Tính phù hợp Có thể đánh giá sản phẩm công việc được không? Nó có

thể được dụng dể đánh giá nhu cầu không? HS có thể xác định dễ dàng những lĩnh vực phát triển cần thiết không?

Một số lưu ý khi xây dựng Rubric:

- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS

- Việc lựa chọn tiêu chí nào đưa vào Rubric phụ thuộc vào mong đợi của HS

và mục tiêu của đánh giá

- Rubric cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức kĩ năng

mà còn đánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS

b Hồ sơ học tập

* Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong thời gian liên tục Nó giúp GV và HS đánh giá sự phát triển và trưởng thành của HS.Thông qua hồ sơ học tập, HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào

* Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS được giao Hồ sơ học tập không nên chứa quá nhiều thông tin, GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí

Trang 39

* Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hố sơ học tập của bản thân

- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình

- GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học Mặc dù GV hoàn toàn có quyền cho điểm hồ sơ học tập của HS, nhưng quan trọng hơn

là GV thảo luận điều đó với HS để tìm được tiếng nói chung cho mục đích tương lai

Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập

- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trương, môn học, hình ảnh

- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là:Ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử

- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu

sử dụng trong hồ sơ

- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu

- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS

- Kế hoạch phát triển cá nhân

* Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập:

- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo

- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số lượng

- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận thức có ý nghĩa

c Một số công cụ đánh giá năng lực khác

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học

Trang 40

- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập

- Tập san có thể được sử dụng dể đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của HS Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm [7]

1.2.3 Các mục tiêu về trình độ năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lí

* Về các năng lực chung [7]

Bảng 1.7 Các năng lực chung

1 Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ

động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản

đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

Định dạng
Số trang	106
Dung lượng	2,22 MB