Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

Trong đó, tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần t

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MÃ THỊ DIỆU ÁI

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG SAU 2015

Chuyên ngành: LL và PPDH môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

Thái Nguyên - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của TS Nguyễn Thị Hà Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả luận văn

Mã Thị Diệu Ái

XÁC NHẬN CỦA TRƯỞNG KHOA CHUYÊN MÔN

XÁC NHẬN CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

TS Nguyễn Thị Hà

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS Nguyễn Thị Hà - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên các trong tổ

bộ môn Phương pháp dạy học Sinh học, Phương pháp dạy học Vật lí, Phương pháp dạy học Hóa học, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo các khoa Lí, Hóa, Sinh thuộc trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên, Cao đẳng cộng đồng Bắc Kạn cùng tập thể cán bộ, giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường THCS Đức Xuân, THCS Chí Kiên, THCS Minh Khai, THCS Sông Cầu tại thành phố Bắc Kạn cùng bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2015

Tác giả luận văn

Mã Thị Diệu Ái

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình vi

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.1.2 Dạy học tích hợp 7

1.1.3 Khái niệm năng lực 8

1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 10

1.2 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành và phát triển năng lực của học sinh 11

1.3 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa 12

1.3.1 Quan điểm về tích hợp các môn học 12

1.3.2 Tình hình nghiên cứu về xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp 13

1.4 Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực của học sinh 17

Chương 2: XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN Ở TRƯỜNG THCS 19

2.1 Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THCS 19

2.1.1 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí 19

2.1.2 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học 20

2.1.3 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học 22

2.2 Xác định năng lực hình thành cho học sinh THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN 24

2.2.1 Các năng lực chung 24

2.2.2 Các năng lực chuyên biệt 28

2.3 Những căn cứ để lựa chọn chủ đề tích hợp 29

2.4 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp 30

2.5 Nội dung một số chủ đề tích hợp 31

2.6 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp 66

2.6.1 Phương pháp dạy học 66

2.6.2 Một số kĩ thuật dạy học 69

2.6.3 Phương tiện dạy học 70

2.7 Kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp 71

Chương 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM;MỘT SỐ ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA SAU 2015 74

3.1 Khảo nghiệm sư phạm 74

3.1.1 Mục đích khảo nghiệm 74

3.1.2 Đối tượng khảo nghiệm 74

3.1.3 Nội dung khảo nghiệm 75

3.1.4 Kết quả khảo nghiệm 76

3.2 Một số đề xuất, khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa sau 2015 80

3.2.1 Đề xuất hướng tiếp cận trong xây dựng chương trình 80

3.2.2 Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS 82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 92

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

GV

HS KHTN KHXH

NL PHT SGK

TH THCS THPT

Dạy học tích hợp

Giáo dục phổ thông Giáo viên

Học sinh Khoa học tự nhiên Khoa học xã hội Năng lực

Phiếu học tập Sách giáo khoa Tích hợp

Trung học cơ sở Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Bảng mô tả các năng lực chung 24

Bảng 2.2 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt 28

Bảng 2.3 Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt được thông qua chủ đề “Nước” 34

Bảng 2.4 Bảng mô tả định hướng các năng lực chuyên biệt HS có thể đạt được thông qua chủ đề “Năng lượng” 54

Bảng 2.5 Bảng quan sát tinh thần học tập của HS trên lớp 72

Bảng 3.1 Bảng các thành phần được điều tra 74

Bảng 3.2 Mức độ phù hợp về mục tiêu dạy học của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN 76

Bảng 3.3 Mức độ hiệu quả của phương pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học và sử dụng thiết bị dạy học trong dạy các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN 77

Bảng 3.4 Tính liên môn của các chủ đề tích hợp 78

Bảng 3.5 Tính thực tiễn của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN 78

Bảng 3.6 Tính khả thi của các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN 79

Bảng 3.7 Mức độ tâm đắc với các chủ đề tích hợp dự kiến 79

Bảng 3.8 Đề xuất khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS 82

DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang Hình 2.1 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp 30

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Trong giai đoạn hiện nay, để đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục và đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [5] Từ tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới Việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực là định hướng trọng tâm Trong đó, tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 để cụ thể hóa nội dung đề ra trong Nghị quyết của Đảng lần thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm

2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới” [5]

1.2 Xuất phát từ những ƣu điểm của dạy học tích hợp

Tích hợp (TH) là một trong những quan điểm đã trở thành xu thế phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm

TH được xây dựng dựa trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước đã chứng tỏ việc thực hiện quan điểm

TH làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục, làm cho học sinh (HS) gắn kiến thức với thực tiễn, HS không chỉ có những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ mà còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn

Thực tế cuộc sống cho thấy, mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và

xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Không thể giải quyết một vấn đề

và nhiệm vụ nào của lý luận và thực tiễn mà không sử dụng phối hợp, tổng hợp kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên

mà ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành” Dạy học tích hợp (DHTH) trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng, phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa

và hợp lý trong giải quyết tình huống khác nhau trong cuộc sống hiện đại DHTH còn giúp phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu phải là những năng lực cơ bản cần cho người học vận dụng vào xử lý những tình huống cụ thể [7]

Với những ưu điểm đó của DHTH, nhiều nước trên thế giới đã đưa vào trường trung học các môn học mang tính TH để các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học…Giáo dục nước ta cũng đã từng bước tiếp cận xu hướng TH và coi đó là một trong những định hướng căn bản để xây dựng chương trình và sách giáo khoa (SGK) sau năm 2015

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung chương trình các môn KHTN

Không có ngành khoa học nào mà không có sự TH tri thức của nhiều lĩnh vực Theo đó, khoa học tự nhiên (KHTN) là lĩnh vực nghiên cứu về thế giới tự nhiên, nghiên cứu các quy luật vận động và phát triển chung nhất của thế giới tự nhiên Kiến thức của lĩnh vực KHTN có thể đến từ các môn học khác nhau như Sinh học, Vật lí, Hóa học Bản chất của sự sống là tổng hợp của tất cả các yếu tố vô sinh và hữu sinh của tự nhiên và xã hội, của giới vô

cơ và hữu cơ, giữa con người và thiên nhiên, giữa các hiện tượng vật lí, hóa

học Do đó, khi dạy học bộ môn khoa học nào cũng cần đặt nó vào trong mối quan hệ tương tác với các ngành, các chuyên ngành khoa học khác

Ở trường Trung học cơ sở (THCS), nội dung chương trình ba môn Vật

lí, Sinh học, Hóa học có những nội dung chung có liên quan, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi môn Trong đó, nhiều nội dung gắn với đời sống thực tiễn có thể xây dựng thành chủ đề TH mà thông qua đó giáo viên (GV) có điều kiện giúp HS hình thành và phát triển các năng lực để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

và có hiệu quả

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng một số chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS nhằm thực hiện yêu cầu đổi mới chương trình và SGK sau 2015

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học các môn KHTN ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề TH kiến thức KHTN ở trường THCS một cách hợp lí và có tính khả thi từ đó sẽ đưa ra được một số đề xuất, khuyến nghị cho việc xây dựng chương trình và SGK sau 2015

5 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTH

Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Chính phủ về đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015

Các quan điểm về phát triển chương trình và SGK

Nghiên cứu định hướng TH các môn KHTN ở trường THCS

Nghiên cứu mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề TH với việc hình thành và phát triển năng lực của HS

Nghiên cứu các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề

TH nhằm hình thành và phát triển năng lực của HS

Nghiên cứu kiểm tra, đánh giá năng lực của HS thông qua dạy học các chủ đề TH

- Phân tích các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp

- Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS

- Khảo nghiệm sư phạm và các đề xuất việc xây dựng chương trình và SGK sau năm 2015

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu những tài liệu cơ bản về DHTH, dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực, các văn kiện của Đảng và Nhà nước cũng như các đề tài nghiên cứu khoa học có liên quan để làm rõ cơ

sở lý luận của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tham khảo ý kiến của một số GV và chuyên gia về khoa học giáo dục

về tính khả thi của các chủ đề TH được xây dựng

Trao đổi và lấy ý kiến của các cán bộ quản lý của một số trường THCS

về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề TH các môn KHTN

Tiến hành trao đổi trực tiếp với GV giảng dạy bộ môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các trường THCS để tìm hiểu quan điểm trong thiết kế chủ đề TH, các phương pháp mà họ đã sử dụng cùng với những thuận lợi và khó khăn mà họ thường gặp trong quá trình thiết kế kế hoạch bài học cho các chủ đề TH

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Khảo nghiệm bằng cách xin ý kiến của các chuyên gia thuộc các thành phần giảng viên trường Đại học Sư phạm, Cao đẳng Sư phạm, Cao đẳng cộng đồng, cán bộ quản lí và giáo viên các bộ môn Lí, Hoá, Sinh của các trường THCS

- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức toán thống kê

để phân tích các kết quả khảo nghiệm sư phạm

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS

8 Những đóng góp của luận văn

- Đề xuất được quy trình xây dựng chủ đề tích hợp

- Xây dựng được hai chủ đề tích hợp “Nước” và “Năng lượng”

- Luận văn đã đề xuất được khung nội dung chương trình môn KHTN cấp THCS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Xây dựng các chủ đề tích hợp kiến thức KHTN ở trường THCS Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm và một số đề xuất, khuyến nghị việc phát triển chương trình và sách giáo khoa sau 2015

Theo từ điển Tiếng Việt, TH là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng

Theo từ điển Giáo dục học, TH là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

TH là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đưa vào bài học [8]

Theo PGS.TS Dương Tiến Sỹ, TH được hiểu là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất giữa các thành phần của đối tượng, nó không phải một phép cộng mang tính cơ học những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, TH có hai thuộc tính cơ bản liên

hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn Tính liên kết tạo nên một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần Tính toàn vẹn thể hiện ở mối quan hệ hữu cơ dựa trên sự thống nhất nội tại của các thành phần liên kết ấy Sẽ không thể gọi là TH nếu các thành phần

đó chỉ là sự sắp đặt bên cạnh nhau mà không có mối quan hệ hữu cơ giữa các thành phần đó [15]

Theo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh, TH kiến thức là sự liên kết, kết hợp, lồng ghép tri thức của các khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức

thống nhất DHTH là quá trình trong đó có sự lồng ghép, liên hệ những tri thức khoa học, những quy luật chung gần gũi với nhau, qua đó người học không chỉ lĩnh hội được tri thức khoa học của môn học chính mà cả những tri thức của khoa học được TH Từ đó, hình thành cho người học cái nhìn khái quát hơn đối với các khoa học có cùng đối tượng nghiên cứu, đồng thời có được phương pháp xem xét vấn đề một cách logic, biện chứng [3] Như vậy,

“TH là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức, khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó” [15]

1.1.2 Dạy học tích hợp

Theo A.V Baez nguyên chủ tịch tổ chức IUNC, cho rằng các khoa học trở thành “tích hợp” khi chúng không còn bị “phân chia” nữa Mọi sự vật hiện tượng vốn đã tồn tại là một thực thể toàn vẹn Con người nghĩ ra cách

“phân chia” chúng để mở rộng dần phạm vi hiểu biết của mình Như vậy, sự

“phân chia” đó chỉ là hình thức mang tính nhân tạo, không phải bản chất của

sự tồn tại [3], [15]

Từ góc độ lí luận dạy học, theo PGS TS Nguyễn Văn Khải, DHTH tạo

ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, HS

sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo DHTH các khoa học sẽ làm giảm sự trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng các chương trình môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm sự quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học được nâng lên [8] Các khái niệm về DHTH đều thống nhất trong một tư tưởng chính là việc thực hiện đồng thời hai mục tiêu trong dạy học, một là mục tiêu dạy học thông thường của một bài học, hai là mục tiêu TH trong bài học đó Do đó, DHTH đã và đang là một xu hướng của lí luận dạy học và được nhiều nước trên thế giới thực hiện

1.1.3 Khái niệm năng lực

1.1.3.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã định nghĩa về năng lực (NL) và có thể xếp thành hai nhóm: Nhóm lấy dấu hiệu yếu tố tâm lí để định nghĩa “NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động xác định nhằm, đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” Hoặc: “NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý vào việc thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” Hay một quan niệm khác: “NL là một tích hợp các kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối

tự nhiên và thích hợp” thể hiện một NL là biết sử dụng nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được

Như vậy, dù định nghĩa NL được phát biểu theo những cách khác nhau nhưng đều khẳng định NL chính là khả năng thực hiện là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu tức là phải vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, sử dụng các kĩ năng của bản thân một cách chủ động và có trách nhiệm Một NL

là tổ hợp đo lường được các kiến thức và kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Do đó, để thực hiện nhiệm vụ HS cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng và thái độ có được vào giải quyết những tình huống xảy ra

1.1.3.2 Năng lực chung

NL chung là những NL cơ bản, cần thiết và cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp NL này

được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Sự ra đời và phát triển của NL chung dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần:

- Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng

- Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp

- Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Để xác định NL chung, Hội đồng châu Âu đưa ra 3 tiêu chí:

- Khả năng hữu ích của NL ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng, liên quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hóa, ngôn ngữ và hoàn cảnh gia đình

- Phù hợp với các giá trị đạo đức, kinh tế, văn hóa và các quy ước xã hội

- Nhân tố quyết định là bối cảnh, trong đó các NL cơ bản sẽ được ứng dụng [7]

Thống kê chương trình gần đây của 11 nước theo theo hướng tiếp cận

NL cho thấy có 35 NL khác nhau Tuy nhiên có một số NL chung được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn Cụ thể có tám NL sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:

- NL tư duy phê phán, tư duy logic

- NL sáng tạo, tự chủ

- NL giải quyết vấn đề

- NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác

- NL giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ

- NL tính toán, ứng dụng số

- NL đọc – viết

- NL công nghệ thông tin – truyền thông

Ở các nước khác nhau hướng tới NL khác nhau mà mỗi người sống trong

xã hội phải đạt tới NL ở các cấp học khác nhau là như nhau nhưng khác về mức độ, cường độ, ngày càng phức tạp hơn NL của HS trong lớp học là giống nhau nhưng mức độ khác nhau, do đó GV phải biết cách thúc đẩy năng lực theo từng HS

1.1.3.2 Năng lực chuyên biệt

NL chuyên biệt được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động hay một môn học cụ thể

Loại NL này vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung

1.1.4 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Dạy học theo định hướng phát triển NL HS còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra Về bản chất, dạy học định hướng phát triển NL chỉ là

mở rộng mục tiêu dạy học hiện đại hay mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái

độ của mình Như vậy, việc dạy học định hướng NL được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học

Về mục tiêu dạy học: với mục tiêu kiến thức, ngoài các mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế

Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những mục tiêu về rèn luyện các kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng

Về phương pháp dạy học: ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn

1.2 Mối quan hệ giữa dạy học theo chủ đề tích hợp với việc hình thành

và phát triển năng lực của học sinh

Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam, DHTH được coi là phương pháp dạy học hiệu quả để hình thành và phát triển NL HS Trong dạy học, TH có thể được coi là sự liên kết các các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất

Theo GS Đinh Quang Báo, DHTH là định hướng dạy học trong đó GV

tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Trong DHTH, HS sẽ thiết lập được các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; lựa chọn thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Cùng với đó, khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kĩ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được Như vậy, DHTH là cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích Trong khi

đó biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc Một minh chứng rõ rệt là theo nghiên cứu mới đây của Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước

đều xây dựng chương trình theo hướng TH [1]

1.3 Tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp trong định hướng xây dựng chương trình và sách giáo khoa

1.3.1 Quan điểm về tích hợp các môn học

Theo Xavier Roegierscó 4 cách tích hợp môn học:

Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học

Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học

Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp Cách này được áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học công cụ Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy

Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp [10]

Theo D’Hainaut (1997, xuất bản lần thứ V, 1988) có thể chấp nhận 4 quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học:

- Quan điểm “trong nội bộ môn học”, trong đó ưu tiên nội dung của môn học Quan điểm này nhằm duy trì môn học riêng rẽ

- Quan điểm “đa môn”, ở đây các môn học lvẫn là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa các môn học và trong từng môn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung Khi học về một vấn đề nào đó HS đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau

- Quan điểm “liên môn”, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học, làm cho

chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước, các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết

- Quan điểm “xuyên môn”, trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng

mà học sinh có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống Đó

là kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội kĩ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động chung của nhiều môn học [10]

Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn

DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của GV mà mức độ TH trong giảng dạy là khác nhau Hiện nay, xu hướng TH “liên môn” đang được khuyến khích thực hiện đặc biệt là ở cấp THCS, tạo tiền đề cho những mức độ TH cao hơn trong việc phát triển chương trình và SGK sau 2015 theo hướng phát triển NL

HS Song việc TH như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu

208 trong số 392 chương trình môn Khoa học trong chương trình GDPT các nước thể hiện quan điểm TH ở các mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến TH hoàn toàn theo những chủ đề

Đối với các môn KHTN, một số nước thể hiện quan điểm TH các môn Khoa học không giống nhau trong việc vận dụng quan điểm TH từ tiểu học

đến THPT Nhóm 1, TH tạo môn học mới (xuyên môn) chỉ thể hiện rõ ở chương trình, sách giáo khoa tiểu học Ở các lớp trên thể hiện chủ yếu TH không tạo môn học mới (TH nội dung của các môn khác có liên quan trong môn học truyền thống) Nhóm 2, TH tạo môn học mới (TH xuyên môn) chỉ thể hiện ở chương trình tiểu học Từ THCS đến đầu cấp THPT thể hiện chủ yếu TH tạo môn học mới (liên môn), ở cuối cấp THCS và THPT thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học hoặc TH đa môn Nhóm 3, TH tạo môn học mới (TH xuyên môn) thể hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THCS và THPT Tuy nhiên, ở cuối cấp THCS đến THPT vẫn có các môn học độc lập, chỉ thực hiện TH trong nội bộ môn học và đa môn Quan điểm TH thể hiện xuyên suốt

từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và đánh giá

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm

TH trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm TH trong dạy học của những nước tới dự Trong những chương trình mới nhất của các nước như Singapore, Anh, Úc, Hoa Kì,…quan điểm

TH đã được ghi rõ trong chương trình Nhiều nước trong khu vực Châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm TH trong dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định [27], [28], [29]

Ở Việt nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học

và cấp THCS Trước đó, tinh thần DHTH chỉ mới được thực hiện ở những mức

độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979) Đến chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương

trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính TH còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên – Xã hội và môn Khoa học và sự kết hợp 2 phân môn Địa lí

và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính TH của 2 lĩnh vực kiến thức này

Như vậy, nếu xét về sự thay đổi số lượng và tên gọi của các môn học thì xem xét về cấu trúc bên trong của các môn học thì sẽ thấy tính TH trong chương trình mới được thể hiện rõ nét hơn nhiều so với chương trình cải cách

Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận TH trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính TH ngày càng được đề cao trong dạy – học [15], [16]

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương lồng ghép một số nội dung giáo dục mới vào các môn học đã có trong chương trình hoặc TH một số nội dung trùng lặp ở các môn nhằm giảm tải về mặt thời lượng học tập của

HS Trong những năm gần đây đã có một số đề tài khoa học và hội thảo khoa học bàn về DHTH Có thể điểm qua một số nghiên cứu về DHTH ở Việt Nam như sau:

Theo tác giả Trần Bá Hoành, việc DHTH ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học TH ở THCS Tuy chưa thực hiện được các môn học

TH nhưng ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) Mặc dù, không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có

Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn, TH nội

bộ môn học và các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp [6]

Trong công trình nghiên cứu của tác giả Cao Thị Thặng đã tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế TH trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm DHTH trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận TH vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [19]

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án “Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015” đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ TH các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”

Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết TH, chương trình giáo dục TH

và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [18]

Tại hội thảo “Dạy tích hợp – dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình DHTH và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng TH trong chương trình Bậc THCS, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn KHTN (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn KHXH (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội) [22]

Xu hướng TH vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã tiến hành các nghiên cứu để xây dựng một chương trình giáo dục phổ thông mới,

sẽ triển khai thực hiện sau năm 2015 Chương trình này được đổi mới một

cách cơ bản theo hướng TH các môn học, tạo cơ hội lựa chọn nội dung học tập nhiều hơn, HS sẽ phải tự học nhiều hơn và tăng cường hoạt động xã hội Như vậy, dạy học TH được xem như một hướng chủ yếu trong đổi mới chương trình, nội dung giáo dục sắp tới ở nước ta

1.4 Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực của học sinh

Theo Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục Việt Nam phải chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Do đó, đổi mới giáo dục theo hướng hình thành và phát triển NL của học sinh là điều tất yếu Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20

và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức nhằm giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung hay chương trình dạy học truyền thống chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức, trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau…Chương trình dạy học định hướng phát triển NL tập trung vào việc mô

tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Chương trình dạy học nay không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết

quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển

NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết

và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy

đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính

hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Như vậy, một trong những định hướng đổi mới căn bản trong chương trình và SGK sau năm 2015 là chuyển từ chương trình chú trọng cung cấp kiến thức và kỹ năng sang hướng đến hình thành NL cho HS

Chương 2 XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP KIẾN THỨC KHTN

Ở TRƯỜNG THCS 2.1 Đặc điểm, nội dung chương trình các môn KHTN cấp THCS

2.1.1 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Vật lí

Chương trình Vật lí THCS cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức vật

lí phổ thông, cơ bản trong các lĩnh vực Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Điện từ học, Âm học và Quang học

Ở các lớp 6 và 7, mức độ nội dung chương trình là khảo sát định tính các hiện tượng, thuộc tính và quá trình vật lí của tự nhiên, đời sống, kĩ thuật gần gũi với kinh nghiệm và hiểu biết của HS

Chương trình lớp 6 giới thiệu 2 chủ đề lớn là về Cơ học và Nhiệt học Trong đó, chương I “Cơ học” nhằm mô tả về cách đo chiều dài, thể tích, khối lượng của các vật; những vấn đề liên quan đến lực và trọng lực đồng thời giới thiệu một số máy cơ đơn giản có trong các vật dụng và thiết bị thông thường Chương II “Nhiệt học” giới thiệu về sự nở vì nhiệt trong tự nhiên, đời sống và

kĩ thuật; nhiệt độ, các dụng cụ đo nhiệt độ và thang nhiệt kế để xác định nhiệt độ; cuối chương có một số bài mô tả về đặc điểm của các quá trình chuyển thể Nội dung lớp 7 gồm 3 chương: Quang học, Âm học và Điện học Chương I “Quang học” trình bày về các nguồn sáng, vật sáng; định luật về sự truyền thẳng ánh sáng, sự phản xạ ánh sáng và các ứng dụng của nó Chương

II “Âm học” mô tả về các nguồn âm, đặc điểm, môi trường truyền âm, phản

xạ âm và quan trọng đưa ra một số biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn trong từng trường hợp cụ thể Chương III “Điện học” giới thiệu nhiều nội dung cơ bản, đơn giản nhất về Điện học phù hợp với nhận thức của HS và gần gũi với cuộc sống thường ngày đó là các hiện tượng nhiễm điện do cọ xát, nguồn điện, dòng điện, các vật liệu dẫn điện và cách điện; đặc điểm của dòng điện và

tác dụng của dòng điện, cách mắc một số mạch điện thông thường đồng giới thiệu về giới hạn nguy hiểm của hiệu điện thế và cường độ dòng điện đối với

cơ thể người từ đó thực hiện được một số quy tắc để đảm bảo an toàn khi sử dụng điện

Chương trình lớp 8 và 9 mở rộng, phát triển và đi sâu hơn các kiến thức

và kĩ năng về Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Điện từ học và Quang học đã tìm hiểu, nghiên cứu ở hai lớp trước Mức độ định lượng của chương trình hai lớp cuối cấp này cũng tăng lên đáng kể Ngoài ra, lớp 9 còn có chương cuối cùng với nội dung “Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng” như là sự nhìn lại toàn

bộ kiến thức Vật lí THCS dưới góc độ bảo toàn và chuyển hóa năng lượng Cấu trúc chương trình Vật lí THCS được xây dựng theo định hướng tiếp tục phát triển những kiến thức đã đạt được ở bậc Tiểu học, nhất là qua môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học Bên cạnh đó, chương trình cũng đảm bảo được tính hệ thống logic, khoa học, cập nhật có chọn lọc những kết quả nghiên cứu trong việc phát triển chương trình Vật lí phổ thông của các nước trên thế giới, phù hợp với khả năng tiếp thu của HS, tạo hứng thú học tập cho HS

2.1.2 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Hóa học

Hóa học là môn học trong nhóm KHTN cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Ở cấp THCS, môn Hóa học được nghiên cứu bắt đầu từ lớp 8

Chương trình Hóa học 8 bao gồm 6 chương:

- Chương I: Chất – Nguyên tử - Phân tử Đây là chương mở đầu chương trình toàn cấp

- Chương II: Phản ứng hóa học

- Chương III: Mol và tính toán hóa học

- Chương IV: Oxi – Không khí

- Chương V: Hidro – Nước

- Chương VI: Dung dịch

Chương trình Hóa học 9 gồm 5 chương:

- Chương I: Các loại hợp chất vô cơ

- Chương II: Kim loại

- Chương III: Phi kim – Sơ lược về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- Chương IV: Hidrocacbon – Nhiên liệu

- Chương V: Dẫn xuất hidrocacbon – Polime

Với hai nội dung là hóa học vô cơ và hóa học hữu cơ

Về hóa học vô cơ: từ chương I đến chương III:

- Chương I: Nghiên cứu về các loại hợp chất vô cơ cụ thể là việc nghiên cứu các tính chất hóa học của oxit, axit, bazơ, muối và một số hợp chất oxit axit, oxit bazo, axit, bazơ, muối quan trọng Đưa ra khái niệm về thang pH Kết thúc chương trình bày về hệ thống mối quan hệ giữa các loại hợp chất vô

cơ trong chương trình Hóa học 9

- Chương II: Nghiên cứu về kim loại bắt đầu từ việc tìm hiểu về tính chất vật lí, hóa học chung của kim loại và tính chất, ứng dụng, sản xuất, sử dụng một số kim loại quan trọng (nhôm, sắt…)

- Chương III: Nghiên cứu về phi kim cũng giống kim loại các nội dung được trình bày theo thứ tự từ việc tìm hiểu về tính chất vật lí, hóa học chung của phi kim và tính chất, ứng dụng, điều chế, sử dụng một số kim loại quan trọng Trong chương này, có giới thiệu sơ lược về cấu trúc bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học Cơ sở để nghiên cứu, học tập về bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học ở lớp 9 là những kiến thức cơ bản ban đầu về cấu tạo nguyên tử, tính chất của kim loại và phi kim

Về hóa học hữu cơ là nội dung nằm trong hai chương cuối của chương trình:

- Chương IV: Trình bày sơ lược về Hidrocacbon – Nhiên liệu với một số khái niệm về hợp chất hữu cơ, một số hidrocacbon đơn giản và các nhiên liệu thường gặp

- Chương V: Bước đầu nghiên cứu về các dẫn xuất hidrocacbon tiêu biểu

và các mối quan hệ giữa các hợp chất hữu cơ etilen, rượu etylic, axit axetic

Hệ thống các kiến thức hóa học trong chương trình THCS được lựa chọn đảm bảo tính khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS và những nguyên tắc cấu tạo chương trình hóa học trường phổ thông

2.1.3 Đặc điểm, nội dung chương trình môn Sinh học

Hai bài mở đầu của lớp 6 giới thiệu đặc điểm của cơ thể sống và các nhiệm vụ của Sinh học – là những nội dung khái quát chung cho toàn cấp đồng thời giới thiệu nhiệm vụ của thực vật học

Nội dung “Thực vật học” mở đầu cho Sinh học lớp 6 cũng là phần khởi đầu chương trình Sinh học cấp THCS vì trong quá trình tiến hóa, thực vật lên cạn trước động vật, là thức ăn, là môi trường sống cho động vật, tạo tiền đề cho sự xuất hiện của động vật trên cạn; Về cấu tạo, thực vật có cấu tạo đơn giản hơn động vật, nhất là động vật bậc cao Mặt khác, thực vật không tự di động như động vật, nên rất dễ quan sát

- Phần “Đại cương về giới thực vật” nhằm giới thiệu khái quát về giới thực vật và đại diện điển hình của nó là thực vật có hoa Chương 1 nghiên cứu

về “Tế bào thực vật” đơn vị cấu tạo nên thực vật Các chương tiếp theo (từ chương 2 đến 7) nghiên cứu cấu tạo, hình thái và chức năng của các cơ quan của cây phù hợp với logic phát triển của cây: Rễ, thân, lá, cơ quan sinh sản Chương 8 nhằm khái quát lại bức tranh sơ lược về sự phát triển của giới thực vật Chương 9 đề cập đến vai trò của thực vật đối với tự nhiên và con người

- Vi khuẩn, nấm và địa y được tách ra ở chương cuối cùng, bởi nó là một nhóm riêng, không thuộc thực vật cũng không thuộc động vật

Tiếp theo là phần “Động vật học” được trình bày toàn bộ trong chương trình Sinh học lớp 7

- Phần mở đầu gồm hai bài nhằm giới thiệu về sự đa dạng của giới động vật và đặc điểm chung của động vật, phân biệt động vật với thực vật

- Sáu chương tiếp theo trình bày về 6 ngành động vật chính theo các tiêu chí: đại diện, đặc điểm chung, vai trò,… Các ngành động vật được trình bày

từ thấp đến cao theo bậc thang tiến hóa Trong đó ngành động vật có xương sống được trình bày nhiều nhất

- Chương 7 giới thiệu khái quát về sự tiến hóa của giới động vật

- Chương 8 bàn về mối quan hệ giữa động vật và con người, vai trò của động vật đối với con người

Trong chương trình Sinh học 8, HS được tìm hiểu kĩ về một loài động vật cao nhất trên bậc thang tiến hóa, đó là loài người, chính các em đang tìm hiểu về những điều bí ẩn của bản thân mình

- Bài mở đầu, giới thiệu về vị trí của con người trong tự nhiên, nhiệm vụ của bộ môn “Cơ thể người và vệ sinh”

- Chương 1 khái quát về cơ thể người, từ cấu tạo chung, đơn vị cấu tạo

- Các chương tiếp theo trình bày về các hệ cơ quan của con người (Vận động; Tuần hoàn, Hô hấp; Tiêu hóa; Bài tiết; Thần kinh và giác quan; Nội tiết, Sinh dục) Trên tinh thần không đi sâu vào mô tả cấu tạo giải phẫu mà dành thời gian trình bày các chức năng sinh lý, chú ý tới sức khỏe sinh sản

vị thành niên

Chương trình lớp 9, trình bày ở 2 cấp độ vi mô và vĩ mô đó là di truyền

và biến dị; Sinh vật với môi trường Phần di truyền và biến dị được trình bày tương đối hoàn chỉnh về các quy luật di truyền cơ bản Gồm cả di truyền học người, ứng dụng của di truyền học người Phần di truyền học cổ điển được trình bày trước, đại diện là các định luật của Mendel, tiếp đến là trình bày về nhiễm sắc thể và cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào, nhằm giải thích rõ hơn kết quả của các định luật của Mendel Tiếp đến là cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân tử Phần biến dị được trình bày khá chi tiết gồm đột biến gen, đột biến nhiễm sắc thể, thường biến

Phần sinh thái học được trình bày tương đối đầy đủ gồm mối quan hệ giữa sinh vật và môi trường và các cấp độ sống trên cơ thể Ngoài ra còn dành

2 chương trình bày các nội dung nhằm giáo dục dân số và bảo vệ môi trường Cuối chương trình Sinh học 9, có phần tổng kết lại toàn bộ chương trình Sinh học cấp THCS

Tóm lại, chương trình Sinh học cấp THCS với cấu trúc hợp lý, thành phần kiến thức đầy đủ, cập nhật, cơ bản, hiện đại, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý HS THCS

2.2 Xác định năng lực hình thành cho học sinh THCS thông qua dạy học các chủ đề tích hợp các môn KHTN

2.2.1 Các năng lực chung

Bảng 2.1 Bảng mô tả các năng lực chung

c Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập thông qua sự góp ý của giáo viên, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

b Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề

xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

c Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

Năng lực

sáng tạo

a Đặt ra được nhiều câu hỏi về chủ đề học tập, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới, phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau

b Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho

c Suy nghĩ và khái quát hóa thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó, tôn trọng các quan điểm trái chiều

d Hứng thú, tự do trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, phát hiện

ý kiến mới, tích cực trong các ý kiến khác

Năng lực

tự quản lí

a Quản lí bản thân: nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong học tập và giao tiếp hằng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

b Xác định được quyền và nghĩa vụ học tập chủ đề

c Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lí của bản thân trong học tập và cuộc sống hằng ngày

d Nhận ra những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì, có ý thức rèn luyện, nâng cao sức khỏe; kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng đến sức khỏe và tinh thần trong môi trường sống và học tập

Năng lực

hợp tác

a Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; xác định được công việc có thể hoàn thành tốt bằng cách làm việc nhóm với quy mô phù hợp

b Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được hoạt động được phải thực hiện, tự đánh giá được hoạt động của mình trong nhóm

c Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên, kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công công việc cụ thể cho các thành viên của nhóm

d Chủ động, gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, thúc đầy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn, học hỏi các thành viên trong nhóm

e Biết dựa vào mục đích để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu được ưu nhược điểm của bản thân và của nhóm

b Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập, đánh giá được sự phù hợp của thông tin, dữ liệu tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra

b Phát âm đúng nhịp điệu, ngữ điệu, từ vựng thông dụng, sử dụng đúng các mẫu câu trong khẩu ngữ và bút ngữ

c Đạt năng lực loại 2 về 1 ngoại ngữ

Năng lực

tính toán

a Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

b Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số

và tính chất của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ phác họa hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

c Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và cuộc sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và cuộc sống

d Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, máy tính cầm tay; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

2.2.2 Các năng lực chuyên biệt

Bảng 2.2 Bảng mô tả các năng lực chuyên biệt

NL sử dụng kiến thức Vật lí, Hóa

học, Sinh học

- Kiến thức về cấu tạo cơ thể, các hoạt động sống của thực vật, động vật, con người Đa dạng sinh học, các quy luật di truyền và sinh thái học

- Kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí

- Sử dụng các biểu tượng, thuật ngữ, danh pháp hóa học

- Vận dụng kiến thức cả ba môn Lí, Hóa, Sinh vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn

dự đoán, giả thuyết, thiết kế thí nghiệm, thu thập, xử lí kết quả, đưa kết luận…

2.3 Những căn cứ để lựa chọn chủ đề tích hợp

Việc lựa chọn các chủ đề tích hợp căn cứ vào:

- Những nội dung giao nhau giữa các phân môn hoặc giữa các môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học

- Những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS

- Các chủ đề TH đảm bảo để tổ chức cho HS học tập tích cực, giúp HS khai thác kiến thức liên môn, phát hiện một số NL chung

Mỗi chủ đề được cấu trúc gồm các phần cơ bản:

- Mục tiêu chủ đề

- Nội dung chính của chủ đề

- Định hướng NL cần hình thành cho HS

- Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

- Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học

- Gợi ý kiểm tra, đánh giá

Các chủ đề này được xây dựng trên cơ sở nội dung chương trình của các môn học hiện hành Do đó khi thực hiện các chủ đề TH cần xem xét lại nội dung chương trình môn học hiện hành để có thể giảm bớt hoặc cắt bỏ những nội dung

đã đưa vào các chủ đề liên môn, mà vẫn không làm đảo lộn tính hệ thống và tính logic của các môn học Mức độ nội dung của các chủ đề này được xác định sao cho GV bộ môn nào đó thuộc lĩnh vực KHTN sau khi được bồi dưỡng có thể dạy được và đặc biệt không làm nặng chương trình hiện hành

2.4 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp

Các bước xây dựng chủ đề tích hợp:

Hình 2.1 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp

Nội dung của các bước được cụ thể hóa như sau:

Bước 1 Xác định chủ đề TH dựa trên cơ sở tiến hành rà soát và phân tích nội dung chương trình của từng môn Lí, Hóa, Sinh cấp THCS để tìm ra những nội dung chung có liên quan với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn đồng thời phải chú trọng việc ứng dụng kiến thức của chủ đề bao gồm ứng dụng vào thực tiễn cũng như trong các lĩnh vực khác

Tìm các nội dung tích hợp

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng Xác định chủ đề tích hợp kiến thức KHTN

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề tích hợp

Gợi ý kiểm tra đánh giá năng lực học sinh thông

qua chủ đề tích hợp

Bước 2 Tìm các nội dung TH thông qua việc lựa chọn nội dung gắn với thực tiễn đời sống và phù hợp với NL của HS, đồng thời đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học sao cho kiến thức cơ bản phải thể hiện kiến thức liên môn Do đó, cần phải căn cứ vào tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động cho HS, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của HS Từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề TH Xác định mức độ TH như cần đạt được với thời lượng bao nhiêu, phù hợp với hoàn cảnh nhà trường và NL của HS

Bước 3 Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng theo chương trình hiện hành của các môn KHTN và căn cứ vào các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho

HS theo phương pháp dạy học tích cực Từ đó xác định NL cụ thể có thể hình thành cho HS trong chủ đề dạy học TH

Bước 4 Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề TH thành các hoạt động học được tổ chức cho HS có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng

Bước 5 Gợi ý kiểm tra, đánh giá NL HS thông qua chủ đề TH

- Lớp 6: Bài 19: Sự nở vì nhiệt của chất lỏng; Bài 22: Nhiệt kế - nhiệt

giai; Bài 24, 25: Sự nóng chảy và sự đông đặc; Bài 26, 27: Sự bay hơi và sự ngưng tụ; Bài 28, 29: Sự sôi

- Lớp 8: Bài 12: Sự nổi

- Lớp 9: Bài 53: Sự phân tích ánh sáng trắng

Môn Hóa học:

- Lớp 8: Bài 12: Sự biến đổi chất; Bài 36: Nước; Bài 40: Dung dịch; Bài

41: Độ tan của một chất trong nước; Bài 42: Nồng độ dung dịch; Bài 43: Pha chế dung dịch

Môn Sinh học:

- Lớp 6: Bài 11: Sự hút nước và muối khoáng của rễ; Bài 17: Vận chuyển

các chất trong thân; Bài 21: Quang hợp; Bài 23: Cây có hô hấp không; Bài 24: Phần lớn nước vào cây đi đâu?; Bài 47: Thực vật bảo vệ đất và nguồn nước

- Lớp 7, 8: Nước với trao đổi chất ở động vật và người

- Lớp 9: Bài 43: Ảnh hưởng của nhiệt độ và độ ẩm lên đời sống của sinh

vật; Bài 53: Tác động của con người đối với môi trường; Bài 55: Ô nhiễm môi trường; Bài 58: Sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên

II Các chủ điểm

- Vai trò của nước đối với sự sống, đối với con người

- Tính chất của nước, các trạng thái, biến đổi trạng thái của nước, chu trình nước

- Nguồn nước và ô nhiễm nguồn nước

- Bảo vệ nguồn nước và sử dụng nước tiết kiệm