Quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở các trường trung cấp chuyên nghiệp khu vực miền đông nam bộ

Hoànthiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngànhnghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lựccho phát triển kinh

MỤC LỤC

BẢNG NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

3.1 KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 4

3.2 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4

5.1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TCCN 4

5.2 KHẢO SÁT VÀ ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 4

5.3 XÂY DỰNG CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 4

5.4 THỰC NGHIỆM MỘT GIẢI PHÁP Ở TRƯỜNG TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 4

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4

6.1 PHẠM VI ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 4

6.2 THỜI GIAN NGHIÊN CỨU 5

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5

7.1 PHƯƠNG PHÁP LUẬN 5

7.1.1 Phương pháp luận duy vật biện chứng 5

7.1.4 Tiếp cận thực tiễn 6

7.1.5 Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể 6

7.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 6

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học 8

8 LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ VÀ ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 8

8.1 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 8

8.2 NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 9

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 11

1.1 TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 11

1.1.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG VÀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM 11

1.1.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRÊN THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM 20

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 30

1.2.1 QUẢN LÝ VÀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC 30

1.2.2 ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO 33

1.2.3 CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO 35

1.2.4 QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM) 39

1.2.5 QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 40

1.3 MÔ HÌNH QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 41

1.3.1 TRIẾT LÝ CỦA HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 41

1.3.3 NGUYÊN TẮC CỦA HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 42

1.3.4 NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 42

1.3.5 CHU TRÌNH THỰC HIỆN HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 43

1.3.6 KHẢ NĂNG VẬN DỤNG TQM VÀO QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TCCN HIỆN NAY 46

1.4 QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 49

1.4.1 KHÁI QUÁT VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 49

1.4.2 QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIỆP CẬN TQM Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP 53

1.4.3 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN TQM 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 62

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 63

2.1 KHÁI QUÁT ĐẶC ĐIỂM CHUNG VỀ KINH TẾ-XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÙNG ĐÔNG NAM BỘ 63

2.1.1 ĐĂC ĐIỂM TÌNH HÌNH KINH TẾ - XÃ HỘI VÙNG ĐÔNG NAM BỘ 63

2.1.2 KHÁI QUÁT GIÁO DỤC TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP VÀ CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 66

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG 73

2.2.1 MỤC TIÊU KHẢO SÁT 73

2.2.2 CÁCH THỨC KHẢO SÁT 73

2.2.3 CÁCH THỨC VÀ QUY ƯỚC XỬ LÝ SỐ LIỆU 74

2.3 THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 75

2.3.1 VỀ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG HỌC SINH ĐẦU VÀO 75

2.3.4 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG CƠ SỞ VẬT CHẤT 79

2.3.5 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC 81

2.3.6 THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG HỌC SINH TỐT NGHIỆP 84

2.4 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 86

2.4.1 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÁC YẾU TỐ ĐẦU VÀO 86

2.4.2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÁC YẾU TỐ QUÁ TRÌNH - HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 92

2.4.3 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÁC YẾU TỐ ĐẦU RA- HỌC SINH TỐT NGHIÊP 95

2.5 THƯC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIỆP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ 97

2.5.1 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ KHÁCH QUAN 97

2.5.2 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ CHỦ QUAN 99

2.5 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 101

2.5.1 THUẬN LỢI 101

2.5.2 KHÓ KHĂN 102

2.5.3 ĐÁNH GIÁ CHUNG 102

2.5.4 NGUYÊN NHÂN CỦA NHỮNG HẠN CHẾ 104

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 106

CHƯƠNG 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 107

3.1 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ NGUỒN NHÂN LỰC KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ ĐẾN NĂM 2020 107

3.1.1 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ ĐẾN NĂM 2020 107

3.1.2 ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ ĐẾN NĂM 2020 109

3.2.2 ĐẢM BẢO TÍNH KẾ THỪA 111

3.2.3 ĐẢM BẢO TÍNH THỰC TIỄN 112

3.2.4 ĐẢM BẢO TÍNH KHẢ THI 112

3.3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP CÁC TỈNH MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 113

3.3.1 NHÓM CÁC GIẢI PHÁP CHUNG 114

3.3.2 NHÓM CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ 128

3.3.3 ĐIỀU KIỆN THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP 150

3.4 KHẢO NGHIỆM VỀ CÁC GIẢI PHÁP 153

3.4.1 MỤC ĐÍCH KHẢO NGHIỆM 153

3.4.2 NỘI DUNG KHẢO NGHIỆM 153

3.4.3 PHƯƠNG PHÁP KHẢO NGHIỆM 154

3.4.4 KẾT QUẢ KHẢO NGHIỆM 154

3.5 THỰC NGHIỆM MỘT GIẢI PHÁP 156

3.5.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 156

3.5.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 157

3.5.3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 157

3.5.4 PHÂN TÍCH, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 161

3.5.5 MỘT SỐ KẾT LUẬN VỀ THỰC NGHIỆM 166

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 167

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 169

1 KẾT LUẬN 169

2 KIẾN NGHỊ 171

2.1 ĐỐI VỚI CHÍNH PHỦ 171

2.2 ĐỐI VỚI BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO 171

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 173

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 174

SƠ ĐỒ 1.2 MÔ HÌNH TQM THEO BUSINESS EDGE 40

SƠ ĐỒ 1.3 CHU TRÌNH QUẢN LÝ CỦA DEMING 44

SƠ ĐỒ 1.4.: VÒNG QUẢN LÝ ISHIKAWA 45

SƠ ĐỒ 1.5 CẢI TIẾN LIÊN TỤC HỆ THỐNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG 45

SƠ ĐỒ 1.6: NỘI DUNG CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN TQM Ở TRƯỜNG TCCN 55

Sơ đồ 3.1 Hệ thống Quản lý đào tạo TCCN theo tiếp cận TQM 113

BẢNG 2.1 TÌNH HÌNH TUYỂN SINH CỦA TRƯỜNG TCKTCN ĐỒNG

NAI 75

BẢNG 2.2 ĐÁNH GIÁ VỀ TỈ TRỌNG LÝ THUYẾT VÀ THỰC HÀNH TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 77

BẢNG 2.3 ĐÁNH GIÁ VỀ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 77

BẢNG 2.4: YÊU CẦU CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG LAO ĐỘNG ĐỐI VỚI ĐÀO TẠO 78

BẢNG 2.5 THỐNG KÊ VỀ CBQL, GIÁO VIÊN TCCN MIỀN ĐNB 79

BẢNG 2.6 ĐÁNH GIÁ CƠ SỞ VẬT CHẤT, TRANG THIẾT BỊ DẠY HỌC 80 BẢNG 2.7 ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 82

BẢNG 2.8 ĐÁNH GIÁ NGUYÊN NHÂN DẪN ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH CHƯA TỐT 83

BẢNG 2.9 KẾT QUẢ TỐT NGHIỆP 3 NĂM GẦN ĐÂY CỦA TRƯỜNG TC KINH TẾ ĐỒNG NAI 84

BẢNG 2.10 KẾT QUẢ TỐT NGHIỆP 3 NĂM GẦN ĐÂY CỦA TRƯỜNG TC KTCN ĐỒNG NAI 84

BẢNG 2.11 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TCCN 85

BẢNG 2.12 ĐÁNH GIÁ QUẢN LÝ CÔNG TÁC TUYỂN SINH 86

BẢNG 2.13 ĐÁNH GIÁ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN 87

BẢNG 2.14 QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 89

BẢNG 2.15 QUẢN LÝ CSVC 90

BẢNG 2.16 QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC 92

BẢNG 2.17 ĐÁNH GIÁ CÁC VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC 93

BẢNG 2.18 ĐÁNH GIÁ VỀ QUẢN LÝ NGƯỜI HỌC 94

BẢNG 2.19 QUẢN LÝ HỌC SINH TỐT NGHIÊP 95

BẢNG 2.20 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO 99

BẢNG 3.1 TỔNG HỢP Ý KIẾN VỀ TÍNH CẦN THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC GIẢI PHÁP 154 BẢNG 3.2 CHỈ ĐẠO VIỆC XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC 161 BẢNG 3.3 THỰC HIỆN CÔNG TÁC TỔ CHỨC TRONG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY 162 BẢNG 3.4 ĐIỀU HÀNH, LÃNH ĐẠO HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 163 BẢNG 3.5 KIỂM TRA HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 163 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp tự đánh giá của các Khoa 164

PHỤ LỤC: 6 TỔNG HỢP PHIẾU KHẢO SÁT

PHỤ LỤC: 7 CBQL, GV THAM GIA GẶP GỠ, TRAO ĐỔI, PHỎNG VẤN PHỤ LỤC: 8 CÁC CÔNG TY THAM GIA KHẢO SÁT

PHỤ LỤC: 9 THỐNG KÊ CSVC VÀ CƠ CẤU TỔ CHỨC CÁC TRƯỜNG TCCN KHU VỰC TỈNH MIỀN ĐÔNG NAM BỘ

PHỤ LỤC: 10 THỐNG KÊ CBQL TRƯỜNG VÀ GIÁO VIÊN TCCN KHU VỰC MIỀN ĐÔNG NAM BỘ

PHỤ LỤC: 11 PHIẾU KHẢO SÁT CÁC GIẢI PHÁP

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bước vào thế kỷ XXI, cuộc cách mạng khoa học và công nghệ tiếp tục pháttriển với nhịp độ nhanh, tạo ra những thành tựu có tính đột phá làm thay đổi nhanhchóng, sâu sắc và có vai trò ngày càng lớn, quyết định đến sự phát triển kinh tế - xãhội và phát triển con người Tri thức và thông tin trở thành yếu tố quyết định lợi thếtrong cạnh tranh và phát triển Phát triển Giáo dục - Đào tạo là một trong nhữngđộng lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp Công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiệnphát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh

tế nhanh và bền vững

Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế và sự nghiệp công nghiệp hoá,hiện đại hoá, xây dựng nền kinh tế tri thức đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng caođảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước Nhiệm vụ chính của giáo dục vàđào tạo là cung cấp nguồn nhân lực đó Để thực hiện nhiệm vụ này, giáo dục và đàotạo nói chung, giáo dục đại học và trung cấp chuyên nghiệp của nước ta nói riêng,không những phải mở rộng quy mô mà còn phải không ngừng nâng cao chất lượnggiáo dục và đào tạo

Trong quá trình hội nhập quốc tế, giáo dục TCCN ở Việt nam chịu nhiều tháchthức của các quốc gia có tiềm lực kinh tế, khoa học công nghệ phát triển, có kinhnghiệm quản lý và vận hành các khuôn khổ pháp lý khá chặt chẽ Phát triển giáodục TCCN đòi hỏi phải đảm bảo đáp ứng nhu cầu nhân lực của các ngành kinh tế-dịch vụ ở nước ta đồng thời cần tính tương thích với các tiêu chuẩn của khu vực vàthế giới, trong điều kiện nguồn lực và kinh nghiệm còn hạn chế Sự thay đổi vềkhoa học và công nghệ tại nơi sản xuất và dịch vụ diễn ra không ngừng đã tác độnglớn đến giáo dục TCCN Kiến thức và kỹ năng của người học nhanh chóng lạc hậu

so với đòi hỏi của thị trường lao động đã đặt ra những vấn đề lớn đối với giáo dụcTCCN Nhìn tổng thể, chất lượng giáo dục TCCN chưa đáp ứng được những đòi hỏibức thiết từ thị trường lao động trong nước và khu vực

Mục tiêu của chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 là đến năm 2020, nềngiáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đạihoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nângcao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo,năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất

là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và

cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học Hoànthiện cơ cấu hệ thống giáo dục nghề nghiệp và đại học; điều chỉnh cơ cấu ngànhnghề và trình độ đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu nhân lựccho phát triển kinh tế - xã hội; đào tạo ra những con người có năng lực sáng tạo, tưduy độc lập, trách nhiệm công dân, đạo đức và kỹ năng nghề nghiệp, năng lực ngoạingữ, kỷ luật lao động, tác phong công nghiệp, năng lực tự tạo việc làm và khả năngthích ứng với những biến động của thị trường lao động và một bộ phận có khả năngcạnh tranh trong khu vực và thế giới Đến năm 2020, các cơ sở giáo dục nghềnghiệp có đủ khả năng tiếp nhận 30% số học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở; tỷ lệlao động qua đào tạo nghề nghiệp và đại học đạt khoảng 70%; tỷ lệ sinh viên tất cảcác hệ đào tạo trên một vạn dân vào khoảng 350 - 400 Điều này đang đặt ra chogiáo dục nghề nghiệp nói chung và giáo dục TCCN nói riêng những thách thức tolớn

Cùng với quá trình phát triển về quy mô và đa dạng hóa các loại hình giáodục- đào tạo, chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo TCCN đã và đang làmối quan tâm của toàn xã hội cũng như ngành Giáo dục- Đào tạo Quản lý chấtlượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng và được đặt lên hàng đầu trong nhà trườngTCCN, vì đào tạo là hoạt động trung tâm, đặc trưng của nhà trường chuyên nghiệpnói chung và trường TCCN nói riêng Mọi hoạt động khác trong nhà trường đềunhằm mục đích hỗ trợ công tác đào tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.Người quản lý nhà trường có vai trò chủ yếu trong việc ứng dụng khoa học quản lý,

vận dụng linh hoạt, sáng tạo những biện pháp quản lý, để thực hiện thắng lợi cácmục tiêu giáo dục đề ra

Khu vực miền Đông Nam Bộ là vùng kinh tế phát triển nhất Việt Nam, dân sốđông và dẫn đầu cả nước về kim ngạch xuất khẩu, đầu tư nước ngoài, GDP cũngnhư các yếu tố khác, có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng, mang tính quyết định đốivới tốc độ phát triển kinh tế - xã hội của cả nước Nhu cầu về lao động, đặc biệt làlao động qua đào tạo rất cao Tuy nhiên,Theo đánh giá của Bộ Giáo dục- Đào tạothì: “chất lượng giáo dục tuy đã có những chuyển biến tích cực nhưng nhìn chungvẫn chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục, còn hạn chế về giáo dục văn hóa và lịch

sử dân tộc, đạo đức và lối sống, kỹ năng sống cho học sinh Công tác quản lý giáodục chuyên nghiệp ở cấp tỉnh chưa thực hiện hiệu quả những công việc được phâncấp cho địa phương, năng lực đội ngũ còn khá nhiều hạn chế” [8; tr14] Mặc dù cáctrường TCCN trên địa bàn có nhiều cố gắng, tìm tòi hướng đi cho mình nhằm nângcao chất lượng đào tạo, nhưng công tác quản lý đào tạo còn nhiều lúng túng

Thực tế hiện nay chất lượng đào tạo TCCN còn thấp, công tác quản lý đào tạocòn chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn Vì vậy phải có biện pháp quản lý đào tạo phùhợp với thực tế của các trường TCCN nhằm nâng chất lượng đào tạo của các trườngTCCN, đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và yêu cầu phát triển kinh tế - xãhội của khu vực miền Đông Nam Bộ cũng như của cả nước Trong thời gian vừaqua đã có nhiều công trình, luận án nghiên cứu về quản lý đào tạo song chưa cóLuận án nào nghiên cứu về quản lý đào tạo các trường TCCN ở khu vực miền ĐôngNam Bộ theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Chính từ cơ sở lý luận và thực tiễn này, nghiên cứu sinh chọn đề tài: Quản lýđào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở các trường Trung cấp chuyênnghiệp khu vực miền Đông Nam Bộ làm đề tài luận án

tạo tại các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ, đáp ứng nhu cầu nhân lực xãhội.

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý đào tạo ở các trường TCCN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở các Trường trungcấp chuyên nghiệp khu vực miền Đông Nam Bộ

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Công tác quản lý đào tạo ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộđã được thực hiện và đạt một số kết quả, tuy nhiên vẫn còn những hạn chế, cụ thểtrong công tác tuyển sinh, tổ chức quá trình đào tạo, việc liên kết với các doanhnghiệp Nếu khảo sát, đánh giá được thực trạng và xây dựng các giải pháp quản lýđào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể bao gồm quản lý đầu vào, quản lýquá trình, quản lý đầu ra phù hợp với thực tiễn các trường TCCN thì có thể nângcao chất lượng đào tạo ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượngtổng thể ở các trường TCCN

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý đào tạo ở các trường TCCN khu vựcmiền Đông Nam Bộ

5.3 Xây dựng các giải pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượngtổng thể ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ

5.4 Thực nghiệm một giải pháp ở trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ

6 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Phạm vi địa bàn nghiên cứu

Khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và các doanh nghiệp, người sửdụng lao động ở 18 trường TCCN thuộc các tỉnh miền Đông Nam Bộ, gồm: ĐồngNai; Bình Dương; Bà Rịa-Vũng Tàu; Bình Phước; Tây Ninh

6.2 Thời gian nghiên cứu

Từ năm 2012 đến năm 2016

7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Phương pháp luận duy vật biện chứng

Quan điểm duy vật biện chứng đòi hỏi phải xem xét vấn đề đào tạo và quản lýđào tạo TCCN một cách khách quan, khoa học trong mối quan hệ biện chứng vớicác tác động qua lại và sự vận động, phát triển của công tác quản lý đào tạo trongcác giai đoạn phát triển của giáo dục cả nước nói chung và khu vực Miền ĐôngNam Bộ nói riêng

7.1.2 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về quản lý đào tạotheo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể tại các trường TCCN là xem xét cácthành tố và các mối quan hệ của chúng trong cấu trúc hệ thống quản lý đào tạo ởtrong các trường TCCN và ngoài nhà trường Hoạt động quản lý đào tạo có mối liên

hệ chặt chẽ với các hoạt động giáo dục và quản lý giáo dục khác trong trườngTCCN

Xem xét và xây dựng hệ thống quản lý đào tạo theo quan điểm TQM tạitrường TCCN theo hệ thống cấu trúc thứ bậc quản lý và các thành phần cấu thànhquá trình quản lý đào tạo ở trường TCCN trong mối quan hệ chặt chẽ từ đến Bangiám hiệu, Phòng nghiệp vụ, khoa, tổ chuyên môn Nhận diện các yếu tố bên trong

và bên ngoài tác động đến hệ thống quản lý đào tạo của các trường TCCN

7.1.3 Tiếp cận lịch sử-logic

Tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các quan niệm về giáo dục vàquản lý giáo dục; đào tạo và quản lý đào tạo; chất lượng đào tạo và quản lý chấtlượng đào tạo; các mô hình quản lý chất lượng tổng thể qua các giai đoạn phát triển

và tính logic của nó khi áp dụng vào trường TCCN, cũng như mức độ hợp lý, logickhi áp dụng trong quản lý đào tạo ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộhiện nay

và các biện pháp triển khai hệ thống quản lý đó.

7.1.5 Tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý đào tạo tiếp cận TQM là thực hiện các nguyên tắc của TQM, đảm bảo

và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, thỏa mãn các nhu cầu nhân lực, hướngtới khách hàng, đề cao vai trò lãnh đạo, huy động tất cả mọi người tham gia, chútrọng quá trình, tư duy hệ thống, cải tiến liên tục của người học Các hoạt độngtrong nghiên cứu luận án này đều dựa vào các quan điểm chủ đạo này để nghiêncứu lý luận và đánh giá thực trạng về quản lý chất lượng đào tạo trường TCCN khuvực miền Đông Nam Bộ và áp dụng các quan điểm này để xây dựng hệ thống biệnpháp nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động quản lý đào tạo tại các trườngTCCN khu vực miền Đông Nam Bộ

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp: phân tích - tổng hợp; khái quát hoá và hệ thốnghoá; so sánh; đối chiếu; mô hình hoá các công trình nghiên cứu, các chủ trương,chính sách của Đảng, Nhà nước, của ngành giáo dục, của các cấp quản lý, các tàiliệu, giáo trình tham khảo và thông tin chính thức trên mạng Internet của các trườngTCCN và số liệu thống kê chính thức của Bộ GD&ĐT, Tổng cục thống kê để thựchiện đề tài, làm rõ các khái niệm cơ bản, các luận điểm về đào tạo, quản lý đào tạo

và quản lý đào tạo TCCN theo TQM tại trên cơ sở đó hình thành cơ sở lý luận củaluận án

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích điều tra: Nhằm khảo sát, đánh giá khách quan về thực trạng quản

lý đào tạo tại các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ; khảo sát tính cần thiết

và khả thi của hệ thống biện pháp quản lý đào tạo theo quan điểm TQM ở cáctrường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ; đánh giá kết quả thực nghiệm một biệnpháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM

- Nội dung điều tra: Tìm hiểu thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo tại cáctrường TCCN khu vực tỉnh miền Đông Nam Bộ; Khảo sát tính cần thiết và tính khảthi của hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm TQM ở cáctrường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ; Lấy ý kiến đánh giá kết quả thựcnghiệm một số biện pháp tại trường Trung cấp công nghiệp Bình Dương

- Đối tượng điều tra: Cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh đang học tạitrường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ và người sử dụng lao động tại các khucông nghiệp của Đồng Nai

- Công cụ điều tra: Bộ phiếu khảo sát thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo ởmột số trường TCCN khu vực tỉnh miền Đông Nam Bộ; Bộ phiếu lấy ý kiến về tínhcần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp quản lý chất lượng đào tạo theoTQM ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ; Bộ phiếu khảo sát trước vàsau thực nghiệm một biện pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM ở trường Trungcấp công nghiệp Bình Dương

7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Gặp trực tiếp 16 cán bộ quản lý và 7 người đại diện sử dụng lao động đểphỏng vấn, thu thập thông tin điều tra thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị, tìnhhình đào tạo, chất lượng đào tạo của các trường TCCN khu vực miền Đông NamBộ

7.2.2.3 Phương pháp quan sát

Trực tiếp đến các trường TCCN trong khu vực để quan sát hoạt động của giáoviên và học sinh, dự giờ 5 tiết lí thuyết và 6 tiết thực hành tại trường TCKTCN

Đồng Nai, Trường TCCN Bình Dương, Trường TCKT Đồng Nai, quan sát khu vựcthực hành, sân chơi, bãi tập, phục vụ cho quá trình điều tra thực trạng.

7.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Luận án đã thực nghiệm một biện pháp “Quản lý hoạt động dạy của giáo viên”

ở trường TCCN Bình Dương để kiểm chứng biện pháp được xây dựng là cần thiết

và khả thi, phù hợp với cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý đào tạo ở các trườngTCCN khu vực tỉnh miền Đông Nam Bộ Ngoài ra, thông qua thực nghiệm làmsáng tỏ giả thuyết khoa học của luận án là nếu xây dựng và thực hiện được các biệnpháp quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM tại các trường TCCN khu vực miền ĐôngNam Bộ thì sẽ nâng cao được chất lượng hoạt động quản lý đào tạo tại trườngTCCN khu vực tỉnh miền Đông Nam Bộ, qua đó nâng cao chất lượng đào tạo ở cáctrường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ, đáp ứng nhu cầu nhân lực của khu vực

và cả nước

7.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm Excel 2010 và các bài toán tính %, tính trung bình, tính tỉ

lệ tương quan để xử lý số liệu khảo sát về thực trạng và kiểm chứng tính cần thiết

và tính khả thi của kết quả nghiên cứu

8 LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ VÀ ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

8.1 Những luận điểm cần bảo vệ

Quản lý chất lượng tổng thể là cách tiếp cận hiện đại và là cơ sở lý luận chủđạo để xây dựng khung lý thuyết về quản lý đào tạo ở các trường TCCN khu vựcmiền Đông Nam Bộ của luận án

Công tác quản lý đào tạo ở các trường trường TCCN khu vực miền Đông Nam

Bộ có những hạn chế và bất cập Một trong những nguyên nhân chính là do cáctrường trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ chưa xây dựng và triển khaiđược hệ thống quản lý đào tạo nói chung và quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lýchất lượng tổng thể

Các biện pháp quản lý chất lượng đào tạo ở các trường TCCN khu vực miềnĐông Nam Bộ theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể được đề xuất trong luận áncó cơ sở khoa học và thực tiễn và có tính cần thiết và khả thi cao

Nghiên cứu quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể ở trườngTCCN là vấn đề cần thiết hiện nay, hướng tới chuẩn chất lượng, hiệu quả, thực hiệnđổi mới toàn diện giáo dục TCCN

8.2 Những đóng góp của luận án

- Về mặt lý luận: Các kết quả nghiên cứu về lý luận của luận án góp phần làmsáng tỏ cơ sở lý luận về quản lý đào tạo theo tiếp cận TQM ở các trường TCCN, đã

và đang là xu hướng phát triển mới về lý luận quản lý đào tạo Việc nghiên cứu vàvận dụng quan điểm TQM tạo cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp quản lýđào tạo ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ Luận án dựa trên quanđiểm TQM xây dựng các giải pháp quản lý đào tạo bên trong nhà trường nhằm đảmbảo và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo của các trường TCCN nói chung vàcác trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ nói riêng

- Về mặt thực tiễn: Làm rõ thực trạng đào tạo và công tác quản lý đào tạo ởcác trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ còn có nhiều hạn chế do nhiềunguyên nhân, trong đó có nguyên nhân chính là các trường TCCN khu vực miềnĐông Nam Bộ chưa quan tâm xây dựng và triển khai hệ thống quản lý chất lượngđào tạo bên trong nhà trường Để đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng đàotạo, công tác quản lý đào tạo các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ, kếtquả nghiên cứu của luận án cho thấy cần xây dựng và triển khai hệ thống quản lýchất lượng bên trong nhà trường theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể Kết quảnghiên cứu trong khuôn khổ luận án cho thấy nếu các trường TCCN khu vực miềnĐông Nam Bộ triển khai thực hiện hệ thống giải pháp quản lý đào tạo theo tiếp cậnTQM thì sẽ nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của các doanh nghiệp vềlao động

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Trong luận án gồm các phần như sau:

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng

tổng thể ở các trường TCCN

CHƯƠNG 2: Thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo ở các trường TCCN khu

vực miền Đông Nam Bộ

CHƯƠNG 3: Các giải pháp quản lý đào tạo theo tiếp cận quản lý chất lượng

tổng thể ở các trường TCCN khu vực miền Đông Nam Bộ

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Danh mục các công trình nghiên cứu đã công bố

Danh mục tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG CẤP

CHUYÊN NGHIỆP1.1 TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo trên thế giới và Việt Nam

1.1.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của giáo dục, và việc phấn đấunâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhấtcủa bất kỳ cơ sở đào tạo nào Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượngvẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và cách hiểu củangười này cũng khác với cách hiểu của người kia Chất lượng có một loạt địnhnghĩa trái ngược nhau và rất nhiều cuộc tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn

ra tại các diễn đàn khác nhau mà nguyên nhân của nó là thiếu một cách hiểu thốngnhất về bản chất của vấn đề Dưới đây là 6 quan điểm về chất lượng trong giáo dục.[7],[23,tr447]

Chất lượng được đánh giá bằng "Đầu vào" Một số nước phương Tây có quanđiểm cho rằng "Chất lượng một trường đại học phụ thuộc vào chất lượng hay sốlượng đầu vào của trường đó" Quan điểm này được gọi là "quan điểm nguồn lực”.[7]

Chất lượng được đánh giá bằng "Đầu ra" Một quan điểm khác về chất lượnggiáo dục cho rằng "đầu ra" của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với

"đầu vào" của quá trình đào tạo "Đầu ra" chính là sản phẩm của giáo dục đại họcđược thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khảnăng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.[7]

Chất lượng được đánh giá bằng "Giá trị gia tăng" Quan điểm thứ 3 về CLGDcho rằng một trường có tác động tích cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khácbiệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của sinh viên " Giá trị gia tăng" được

xác định bằng giá trị của "đầu ra" trừ đi giá trị của "đầu vào", kết quả thu được: là

"giá trị gia tăng" mà nhà trường đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá làCLGD

Chất lượng được đánh giá bằng "Giá trị học thuật" Đây là quan điểm truyềnthống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của cácchuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trườngtrong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học Điều này có nghĩa

là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thìđược xem là trường có chất lượng cao

Chất lượng được đánh giá bằng "Văn hoá tổ chức riêng" Quan điểm này dựatrên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được "Văn hoá tổ chức riêng" hỗ trợcho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy một trường được đánh giá là cóchất lượng khi nó có được "Văn hoá tổ chức riêng" với nét đặc trưng quan trọng làkhông ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả các giả thiếtvề bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từlĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dụcđại học

Chất lượng được đánh giá bằng "Kiểm toán" Quan điểm này về CLGD xemtrọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc raquyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sáchtài chính hợp lý không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại họccó thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cầnthiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệuquả không Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì cóthể có được các quyết định chính xác, và chất lượng GD được đánh giá qua quátrình thực hiện, còn "Đầu vào" và "Đầu ra" chỉ là các yếu tố phụ [7; tr 96-98]

Chất lượng trong sản xuất- kinh doanh

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, QLCL trong sản xuất – kinh doanh rấtđược quan tâm với nhiều nhà nghiên cứu như Shewhart, Edward Deming, Crosby

v.v xuất phát từ ý tưởng đầu tiên của các tác giả như Eli Whitney, WinslowTaylor, Karl Friedrich Bens về QLCL từng công đoạn của sản phẩm.

Được xem là cha đẻ của ngành kiểm soát chất lượng thống kê, tác giả Walter

A Shewhart (1891-1967) đã kết hợp thành công những nguyên tắc của thống kê, kỹthuật, kinh tế và áp dụng lý thuyết thống kê vào công việc để giải quyết những yêucầu của ngành công nghiệp [1] Trong cuốn sách“Phương pháp thống kê từ quanđiểm kiểm soát chất lượng”, ông đã thảo luận về khái niệm giải quyết vấn đề và đềxuất ra nền tảng cho chu trình bốn bước để cải tiến chất lượng: lập kế hoạch - thựchiện - kiểm tra - tiến hành thường được biết đến dưới tên gọi là chu trình chất lượngShewhart Về sau tác giả W Edwards Deming cùng W.A Shewhart đã đặt nềnmóng cho việc kiểm soát chất lượng bằng công cụ thống kê Ông cho rằng “Chấtlượng là trách nhiệm của tất cả mọi người” và ông đã biến thể chu trình củaShewhart thành chu trình Deming như sau: Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm soát -Hành động [1]

Tác giả Joseph M Juran (1904) là một nhà tư vấn về quản lý chất lượng củathế kỷ 20, người đã làm thay đổi cách thức kinh doanh của nhiều công ty và cáchsuy nghĩ của họ về chất lượng và quản lý chất lượng Ngoài phương pháp thống kêông đã bổ sung thêm khía cạnh con người vào quản lý chất lượng Ông cũng đã ápdụng Quy tắc Pareto, hay quy luật 80 – 20 vào chất lượng và vạch ra ba nhân tố đểquản lý chất lượng gồm: lập kế hoạch, kiểm soát và cải tiến [1]

Tác giả Armand V Feigenbaum (1922), người sáng tạo ra thuật ngữ Kiểmsoát Chất lượng Tổng thể - nay được biết đến là Quản lý Chất lượng tổng thể(TQM) Ông cũng đã góp phần phát triển nó trong hơn 60 năm qua Kiểm soát chấtlượng toàn diện - nền móng của việc quản lý hiện đại - được áp dụng rộng rãi nhưmột triết lý hoạt động rõ ràng trong tất cả các ngành kinh tế Ông viết cuốn sách bánchạy nhất của mình “Kiểm soát chất lượng tổng thể” cuốn sách mô tả những nguyên

lý về chất lượng tổng thể, đã được dịch ra nhiều ngôn ngữ và là đóng góp vĩ đạinhất trong sự nghiệp của Feigenbaum [1]

Tác giả Philip Crosby (1926 – 2001), tham gia vào lĩnh vực chất lượng từnăm 1952, đã trở thành bậc thầy trong lĩnh vực quản lý chất lượng và nhấn mạnhtầm quan trọng của công việc “Thực hiện đúng ngay từ đầu” và trình bày sơ đồ vềquản lý chất lượng trong phương pháp 14 bước của ông Thành tựu nổi tiếng củaông là đề xướng ra tiêu chuẩn mô hình hoàn hảo dựa vào khái niệm về hệ thốngkhông sai lỗi – Zero Defect Năm năm sau đó, ông đã đưa ra khái niệm tích hợp về

hệ thống này vào bốn khía cạnh của chất lượng được đề cập đến trong tác phẩmQuality Without Tears [1] Ông qua đời vào năm 2001 và luôn giữ vững vị trí là nhà

tư tưởng về chất lượng lỗi lạc trên thế giới

Được biết đến nhiều nhất là tác giả Kaoru Ishikawa (1915-1989) vì tên củaông được đặt cho một công cụ chất lượng: Biểu đồ Ishikawa, hay còn được gọi là

“Biểu đồ Xương cá” hoặc “Biểu đồ Nhân quả” [1] Biểu đồ xương cá là một trong

số những công cụ quan trọng mà Ishikawa phát triển, đây có lẽ là đóng góp quantrọng nhất do biểu đồ này chỉ ra nhiều nguyên nhân có thể nảy sinh của một vấn đề

và thường được sử dụng ở giai đoạn động não Bên cạnh đó, vai trò cốt yếu của ôngchính là giúp tạo ra một chiến lược chất lượng cụ thể cho Nhật Bản theo đó ngườiNhật chú trọng vào sự tham gia rộng rãi về chất lượng - không chỉ từ lãnh đạo đếnnhân viên trong một tổ chức, mà còn là từ lúc bắt đầu đến khi kết thúc của vòng đờisản phẩm

Có rất nhiều cách nhìn mới về quản lý và kiểm soát chất lượng xuất hiện tronghai thập niên cuối của thế kỷ XX như: ISO, QFD, Kaizen, Zero Defect Program, Sixsigma, PDCA, Quality circle, TQM…Trong đó, TQM luôn luôn được các nhànghiên cứu về khoa học quản lý quan tâm và được xem là một cách thức, phươngpháp quản lý hiệu quả nhất Hiện nay, một số nước đã áp dụng thành công mô hìnhTQM trong sản xuất, kinh doanh và trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học

Chất lượng trong đào tạo

Vào những năm cuối của thế kỷ XX, nhiều tác giả như E Stalls (1993) đã viếtvề quản lý chất lượng tổng thể (TQM) trong giáo dục [62]; Harvey và Green (1993)viết về các khía cạnh thể hiện của chất lượng giáo dục như sự xuất sắc, hoàn hảo, sự

phù hợp và thể hiện giá trị [70]; E.Stanley và W Patrick (1998) viết về bảo đảmchất lượng trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ và Anh Quốc; Austin (1985) viết về lýthuyết giá trị gia tăng trong giáo dục và các nghiên cứu về ứng dụng TQM tronggiáo dục của J.M Juran, Trong đó, giai đoạn cải tiến liên tục còn được gọi là quản

lý chất lượng tổng thể (TQM) được coi là mức độ cao nhất của QLCL [70]

Những năm gần đây, quản lý chất lượng tổng thể đã được áp dụng vào giáodục ở một số nước phát triển trên thế giới như Anh, Pháp, Hà Lan, Hoa Kỳ nhằmtạo ra một văn hóa chất lượng và trách nhiệm của mỗi thành viên trong một nhàtrường phải cố gắng hết sức mình, đáp ứng tối đa yêu cầu học tập của sinh viên vànhu cầu cấp bách của xã hội Mô hình TQM chỉ có thể đạt được khi mọi người có ýthức nâng cao chất lượng thông qua nhận thức khái niệm và công cụ đo lường, đánhgiá chất lượng

Một số nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục trên thế giới có những nhận địnhvề việc áp dụng TQM vào giáo dục như sau:

Tác giả Silva Roncelli – Vaupot quan niệm hệ thống quản lý chất lượng giáodục là một hệ thống nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua quy trình quản lý

và giám sát việc thực hiện với mục đích hòa nhập quá trình đào tạo với những cơchế thích hợp để đảm bảo chất lượng theo từng công đoạn của quá trình đào tạo.Quá trình này phải có kế hoạch cụ thể, sản phẩm tạo ra phải được thiết kế, phải cóchiến lược cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra [70]

Các tác giả như DeCosmo et Al (1991), Edwell(1993), Sherr và Lozier (1991),Bonser (1992) cho rằng các đơn vị giáo dục có thể chuyển hướng theo TQM giốngnhư các đơn vị kinh doanh và sự thích nghi của TQM trong giáo dục là do sự thúc

ép về nhu cầu cấp bách trong quản lý chất lượng (DeCosmo et Al, 1991) [70];

Tác giả Crawford và Shutler (1999) đã so sánh lợi ích của việc áp dụng TQMtrong quản lý giáo dục và cho rằng TQM như một mô hình ba chiều bao gồm: Thiết

kế, Quá trình và Đầu ra; bên cạnh đó, Deming viết về những kinh nghiệm về ápdụng TQM trong QLGD đã minh chứng sự khẳng định của ông rằng TQM có thểthực hiện trong lĩnh vực giáo dục [70]

Với những đóng góp nghiên cứu lớn lao trên, các tác giả và các công trìnhnghiên cứu đã đặt nền móng căn bản về lý luận (triết lý, quan điểm, mô hình ) cùngcác công cụ, phương pháp, cơ chế quy trình về chất lượng và quản lý chất lượngtrong lĩnh vực sản xuất - kinh doanh dịch vụ và Giáo dục đào tạo (cũng là một loạihình dịch vụ) đồng thời khẳng định rõ ràng vai trò quan trọng của việc quản lý chấtlượng ảnh hưởng đến mọi lãnh vực từ kinh tế, quốc phòng, y tế và giáo dục.

1.1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Vấn đề chất lượng và chất lượng giáo dục là vấn đề đang rất được quan tâm,đặc biệt trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế Nhiềuvăn bản của nhà nước đề cập đến vấn đề chất lượng và chất lượng giáo dục, đào tạo

mở đường cho nghiên cứu về chất lượng trong lĩnh vực giáo dục

Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (Bổsung, phát triển năm 2011) của Đảng cộng sản Việt Nam “ Giáo dục và đào tạo cósứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phầnquan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hoá và con người Việt Nam Pháttriển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sáchhàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản vàtoàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chấtlượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhậpquốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xâydựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốtđời.”

Nghị quyết 29/TW về đối mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đến2020: "Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đàotạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầuhọc tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và pháthuy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổquốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả

- Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020 của Đảng Cộng sản ViệtNam … Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạođức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp

Hiến pháp nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam năm 1992 (sửa đổi) đãxác định rõ: "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu" (Điều 35) và "Nhà nướcthống nhất quản lí hệ thống giáo dục quốc dân về mục tiêu, chương trình, nội dung,

kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống văn bằng" (Điều36)

Luật Giáo dục 2009 (sửa đổi) cũng đã quy định rõ các nội dung quản lí nhànước về giáo dục như sau:Tổ chức quản lí việc bảo đảm chất lượng giáo dục vàkiểm định chất lượng giáo dục

Luật số 44/2009/QH12 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục 2005Điều 9 Phát triển giáo dục: Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủyếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục đốivới nhà trường và cơ sở giáo dục khác

Việc kiểm định chất lượng giáo dục được thực hiện định kỳ trong phạm vi cảnước và đối với từng cơ sở giáo dục Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục đượccông bố công khai để xã hội biết và giám sát

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 (Ban hành kèm theoQuyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ):Tập trung vào quản lý chất lượng giáo dục: chuẩn hóa đầu ra và các điều kiện đảmbảo chất lượng trên cơ sở ứng dụng các thành tựu mới về khoa học giáo dục, khoahọc công nghệ và khoa học quản lý, từng bước vận dụng chuẩn của các nước tiêntiến; công khai về chất lượng giáo dục, các điều kiện cơ sở vật chất, nhân lực và tàichính của các cơ sở giáo dục; thực hiện giám sát xã hội đối với chất lượng và hiệuquả giáo dục; xây dựng hệ thống kiểm định độc lập về chất lượng giáo dục, thựchiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục của các cấp học, trình độ đào tạo và kiểmđịnh các chương trình giáo dục nghề nghiệp, đại học

Điều lệ trường trung cấp chuyên nghiệp:Thực hiện công khai cam kết về chấtlượng đào tạo và công khai về chất lượng đào tạo thực tế, về điều kiện đảm bảo chấtlượng đào tạo và về thu chi tài chính Thực hiện quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm

và các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật

Đảng và nhà nước đặc biệt quan tâm đên vấn đề chất lượng giáo dục Các vănbản của Đảng, các quy định của hiến pháp và pháp luật tuy không nói rõ các yêucầu quản lí chất lượng giáo dục nhưng cũng đã nêu ra các nội dung quản lí đều liênquan trực tiếp đến chất lượng giáo dục từ mục tiêu giáo dục, các điều kiện bảo đảmchất lượng giáo dục (Chương trình, giáo viên, cơ sở vật chất, tổ chức quản lí ) chođến công tác thanh tra, kiểm tra giáo dục Bộ GD & ĐT cũng đã ban hành các vănbản quy định bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn quy trình triển khai đánh giá vàkiểm định chất lượng các trường trung cấp chuyên nghiệp Điều lệ Trường TCCNcũng đã xác định quản lý chất lượng giáo dục một trong những nhiệm vụ hàng đầucủa trường TCCN

Trong những năm qua, hệ thống kiểm định chất lượng giáo dục ở nước ta đangtừng bước được hình thành Đầu năm 2002, Bộ GDĐT đã thành lập Phòng Kiểmđịnh chất lượng đào tạo trong Vụ Đại học (nay là Vụ Giáo dục đại học) Năm 2003Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục đã được thành lập theo Nghị định

số 85/2003/NĐ-CP ngày 18/7/2003 của Chính phủ Việc thành lập CụcKTKĐCLGD đã đánh dấu một thời kỳ mới của sự phát triển hệ thống kiểm địnhchất lượng giáo dục ở Việt Nam Năm 2004, Bộ GD-ĐT đã ban hành quy định tạmthời về kiểm định chất lượng các trường đại học làm công cụ để triển khai hoạtđộng kiểm định chất lượng trong cả nước Năm 2005, kiểm định chất lượng giáodục được đưa vào Luật Giáo dục; năm 2006 được đưa vào Nghị định số75/2006/NĐ-CP ngày 02/8/2006 về việc quy định chi tiết và hướng dẫn thi hànhmột số điều của Luật Giáo dục Đến nay, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT đã ban hành tươngđối đầy đủ các văn bản quy phạm pháp luật về kiểm định chất lượng GDĐH -TCCN và đang được triển khai thực hiện.[8]

Trong lĩnh vực giáo dục chúng ta có một số nghiên cứu và ứng dụng ISO vàTQM trong kiểm định và xây dựng hệ thống quản lý chất lượng ĐH và TCCN Một

số trường ĐH như: Đại học sư phạm Hà Nội; Đại học luật Hà Nội đã nghiên cứu vàđưa vào thực hiện hệ thống quản lý chất lượng ISO 2000, Đại học công nghiệp TP

Hồ Chí Minh, ĐH Đà lạt, CĐ Công nghiệp Sao Đỏ, Chí linh; Trường Trung cấpnghiệp vụ du lịch – khách sạn TP Hồ Chí Minh đang áp dụng hệ thống đánh giá cógiá trị quốc tế của viện Luân Đôn Ở hệ thống phổ thông tuy chưa ứng dụng rộng rãinhưng cũng đã có một số cơ sở tiếp cận với hệ thống quản lý chất lượng ISO nhưtrường Tiểu học dân lập và Trung học phổ thông Ngô Thời Nhiệm- TP Hồ ChíMinh đã được tổ chức QMS của Australia công nhận đạt chứng chỉ hệ thống Quản

lý chất lượng quốc tế ISO 9000-2000; Trường THPT Đinh Tiên Hoàng- Hà Nộicũng đã xây dựng và đưa vào thực hiện hệ thống quản lý chất lượng ISO 2000.Một số tác giả cũng đã đề cập đến chất lượng giáo dục Trong “Giáo dục vàphát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” (2009), Trần Khánh Đức nêu ra quanđiểm về CLĐT là “ kết quả của quá trình đào tạo được phản ảnh ở các đặc trưng vềphẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề củangười tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề

cụ thể” Hiện nay, khái niệm về CLĐT được dùng chung cho cả hai quan niệm: chấtlượng tuyệt đối và chất lượng tương đối Chất lượng tuyệt đối được phản ánh quacác sản phẩm, cơ sở đào tạo có những thuộc tính, đặc tính đạt các chuẩn mực caohọc sinh giỏi, xuất xắc, các trường chuyên, khóa đào tạo chất lượng cao) Chấtlượng tương đối phản ánh mức độ đáp ứng của một sản phẩm, một dịch vụ đào tạonào đó đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội và của người sử dụng sản phẩm haydịch vụ đào tạo đó.[23]

Tác giả Nguyễn Đức Trí với “ Giáo dục nghề nghiệp – Một số vấn đề lý luận

và thực tiễn” (2010) đã nêu quan điểm về CLGD nghề nghiệp, đó là đích tới luônthay đổi và luôn có tính lịch sử; là mức độ đáp ứng các mục tiêu GD nghề nghiệp,bao gồm mục tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách trong sự đa dạng, phức tạp và

thường xuyên thay đổi hơn nhiều so với GD phổ thông Từ đó, cụ thể hóa CLGDtheo quan niệm tương đối gồm chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài.[53]Tóm lại, tầm quan trọng của chất lượng và chất lượng giáo dục ngày càngđược Đảng, Nhà nước và các nhà khoa học, nghiên cứu giáo dục quan tâm Vấn đềnày đã được chủ trương hóa qua Nghị quyết Đại hội Đảng pháp lý hóa qua Chiếnlược phát triển giáo dục, Luật Giáo dục Tuy các văn bản pháp quy chưa nêu cácyêu cầu quản lý chất lượng giáo dục nhưng cũng nêu ra các nội dung quản lý đềuliên quan trực tiếp đến chất lượng giáo dục từ mục tiêu GD, các điều kiện đảm bảo

CL GD, công tác thanh kiểm tra, kiểm định CLGD Bộ GD&ĐT cũng đã ban hànhvăn bản qui định bộ tiêu chí đánh giá và hướng dẫn qui trình đánh giá, kiểm địnhchất lượng trường TCCN

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý chất lượng và quản lý chất lượng đào tạo trên thế giới và Việt Nam

1.1.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Hoạt động quản lý xuất hiện từ rất lâu nhưng lý thuyết về quản lý thì mới xuấthiện gần đây, đặc biệt từ thế kỷ thứ XIX mà người tiên phong là Robert Owen(1771 – 1858), rồi Winslow Taylor (1856 – 1915) với thuyết quản lý khoa học.Henri Fayol (1841 – 1925) với thuyết quản lý tổng quát Peter Drucker (1909-2005)

là người đại diện cho trường phái kinh nghiệm trong quản lý “quản lý là hành động”tuyên ngôn “mục tiêu cuối cùng của khoa học quản lý là phải làm cho tổ chức hạnchế được rủi ro, vượt qua được rủi ro lớn, đưa rủi ro đến mức thấp nhất, tránh đượcrủi ro”.Trường phái quan hệ con người của Mary Parker Follet; thuyết quản lý tổchức của C.I Barnard; thuyết hành vi trong quản lý của Herbert Simon và Douglas

Mc Gregor; các thuyết văn hóa quản lý và các học thuyết quản lý của xã hội hiệnđại Philip Yeo, nguyên Viện trưởng Giáo dục Singapore: Tương lai mới, thời đạimới, nền kinh tế mới và người hiệu trưởng của nhà trường mới v.v…Các họcthuyết quản lý này cũng được ứng dụng trong lĩnh vực quản lý giáo dục và đã manglại kết qủa to lớn và thúc đẩy sự phát triển của nền giáo dục đương thời.[17; tr326]

Khái niệm chất lượng là một hiện tượng của thế kỷ 20 bắt nguồn từ các ngànhcông nghiệp và quản lý Chất lượng trở thành một vấn đề đáng quan tâm cùng vớisự ra đời của công nghiệp hoá và sự áp dụng các phương pháp khoa học mới trongquản lý dựa trên sự phân chia lao động chặt chẽ do F.W.Taylor khởi xướng.Trong

số những người có đóng góp quan trọng nhất cho sự phát triển của phong trào chấtlượng có ba tên tuổi lớn là W Edwards Deming, Joseph Juran và Philip B Crosby.Mặc dù cả ba người đều chú trọng vào chất lượng trong khu vực công nghiệp và sảnxuất, nhưng nếu thảo luận về vấn đề chất lượng sẽ không được xem là không đầy đủnếu ta không nhắc đến triết lý của các nhà tư tưởngnày Đóng góp của họ cũng cóthể được áp dụng cho các lĩnh vực khác, bao gồm cả giáo dục.[17,tr427]

Trong lĩnh vực giáo dục, nhiều tác giả đã đề cập đến quản lý chất lượng, quản

lý chất lượng giáo dục

Astin (1985) cho rằng chất lượng đào tạo tập trung vào làm tăng sự khác biệtvề kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học từ khi nhập trường đến ra trường Bogue và Saunders (1992) cho rằng chất lượng là sự phù hợp với nhữngtuyên bố sứ mạng và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mứcđược chấp nhận công khai Đồng quan điểm này, Green (1994) cũng có định nghĩavề chất lượng đào tạo như vậy.[7]

Sallis,E.(1993) trong tác phẩm “Total Quality Management in Education” đã

mô tả chất lượng như là phương tiện mà theo đó sản phẩm hoặc dịch vụ được đánhgiá Các nhà nghiên cứu cũng có các trường phái lí thuyết khác nhau có liên quanđến giá trị sứ mệnh và mục tiêu của chất lượng.[70]

Gilles Laflamme (1993) đã có sự khái quát và tổng kết việc giáo dục TCCN vàdạy nghề ở một số quốc gia thành công về đào tạo nghề như Mỹ, Pháp, Đức, Nhật.Vấn đề đảm bảo chất lượng và kiểm soát chất lượng giáo dục cũng được nhiều họcgiả trên thế giới nghiên cứu [7]

TheoFraze (1992) cho rằng: Có bốn thành phần chính trong một hệ thống đảmbảo chất lượng Thứ nhất, tất cả mọi người trong hệ thống phải có trách nhiệm duytrì chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ mà tổ chức làm ra Thứ hai, tất cả mọi

người phải có trách nhiệm củng cố chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ đó Thứ

ba, tất cả mọi người “hiểu, sử dụng, và cảm thấy mình đang làm chủ hệ thống đanghoạt động đúng hướng nhằm duy trì và củng cố chất lượng” Thứ tư, những ngườihưởng lợi (người quản lý hay khách hàng) cần phải thường xuyên kiểm tra hệ thống

và có trách nhiệm kiểm tra chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ.[7]

Trong khi đó, Freeman (1994), có ba bước cơ bản trong việc thành lập một hệthống đảm bảo chất lượng: Thiết lập sứ mạng của nhà trường; Thiết kế các phươngpháp; và lập các chuẩn mực.[7]

Lim (2001) đề nghị rằng cần có nhiều bước chi tiết trong cách tiếp cận việcthiết lập một hệ thống đảm bảo chất lượng Các bước đó là: xác định sứ mạng haymục đích của các trường đại học; Xác định các chức năng mà các trường đại họcthực hiện, và tầm quan trọng tương ứng trong việc thực hiện sứ mạng; Xác định cácmục tiêu của mỗi chức năng và đặt ra các chỉ số thực hiện định tính và định lượngcủa chúng; Thành lập một hệ thống quản lý đảm bảo chất lượng, các quá trình quản

lý nhằm đảm bảo rằng các mục tiêu này có thể đạt được; Và thành lập một hệ thốngkiểm định chất lượng nhằm đánh giá việc các trường đại học thực hiện các chứcnăng và xác định các lĩnh vực nơi cần có sự cải tiến.[7]

Để thực hiện đảm bảo chất lượng ở các trường đại học ở khu vực Đông Nam

Á, Ton Vroeijenstijn (HRK)(2009) đã cho ra Sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảmbảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á.[7]

Các đề nghị có liên quan đến việc làm thế nào thành lập một hệ thống đảm bảochất lượng nói chung thường tập trung vào việc có được các đánh giá trong và đánhgiá ngoài Điều này cho thấy tầm quan trọng của đánh giá trong và ngoài trong đảmbảo chất lượng Tuy nhiên, các nghiên cứu của Freeman (1994), Peters (1977) chothấy rằng yếu tố quyết định duy nhất của chất lượng trong một trường đại học là từbên trong của chính trường đó Nó được quyết định bởi chất lượng quản lý, và nănglực của các nhà lãnh đạo và quản lý Cũng rất quan trọng khi những người có tráchnhiệm trong việc đưa ra các quyết định về mục đích, mục tiêu của trường phát triểnđược các đặc điểm chung trong kiểm soát chất lượng trong toàn bộ các hoạt động

của nhà trường Một khi các qui định về kiểm soát chất lượng đã được nhà trường

áp dụng, đánh giá đồng nghiệp và đánh giá ngoài cần phải được củng cố và giúp cáctrường tập trung vào việc phát huy các mặt mạnh và khắc phục các mặt yếu củatrường mình.[17]

Quá trình phát triển của quản lý chất lượng

- Kiểm soát chất lượng (Quality Control): Kiểm soát chất lượng là thuật ngữlâu đời nhất về mặt lịch sử Nó bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành phẩmhay sản phẩm cuối cùng không thoả mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước đó Nó làcông đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đó được làm xong, có liên quan tới việcloại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi Việc làm này thường kéotheo lãng phí tương đối lớn vì phải loại bỏ hay làm lại các sản phẩm không đạt yêucầu Ellis (1993): kiểm soát chất lượng là một quá trình mà trong đó một sản phẩmhay một dịch vụ, hoặc bất cứ bộ phận nào trong quá trình có liên quan đến việc sảnxuất hay vận chuyển sản phẩm, được kiểm tra theo một tiêu chuẩn đã được địnhtrước và sẽ bị loại bỏ hay làm lại nếu như nó dưới chuẩn Có một vài cách hiểukiểm soát chất lượng như một quá trình 'sau khi-có-kết quả', hoặc như việc pháthiện và loại bỏ các sản phẩm có khiếm khuyết (Sallis, 1993) Nói cách khác, kiểmsoát chất lượng tập trung vào việc theo dõi lại các lỗi trong quá khứ Theo Freeman(1994): Kiểm soát chất lượng trong môi trường sản xuất là "một phương thức cầnthiết cho việc thanh tra, và loại bỏ, những sản phẩm có khiếm khuyết (mặc dù cómột số phương pháp thống kê của lý thuyết này có thể được sử dụng nhằm tránhkhả năng có các sản phẩm này)" Russo (1995) định nghĩa chất lượng như "một quátrình thanh tra mà ở đó mỗi một sản phẩm, hay một mẫu sản phẩm, được kiểmsoát." Theo Russo, khái niệm chủ yếu trong kiểm soát chất lượng là "quá trình nàykhông nhằm vào gốc rễ của vấn đề Kiểm soát chất lượng chỉ giải quyết các vấn đềsau khi chúng bị phát hiện." Theo Vroeijenstijn (1992), kiểm soát chất lượng (và đolường chất lượng) là việc tóm tắt các thông tin và hàm ý là sẽ có các ý định trừngphạt hay khen thưởng Kiểm soát chất lượng "vốn dĩ là nhằm trừng phạt, áp đặt cáchình phạt cho việc làm việc thiếu hiệu quả, nhưng đồng thời nó cũng cho thấy rằng

một khi sản phẩm đã đạt được mức độ tối thiểu thì không cần phải nỗ lực để cảitiến" Kiểm soát chất lượng, do đó, không đi ra ngoài việc chấp nhận hay từ chốimột sản phẩm.[53,tr168]

- Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance) Đây là quá trình xảy ra trước vàtrong khi thực hiện Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm có thểxảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trongquá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêmngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào Ellis(1993) cho rằng: Đảmbảo chất lượng phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trongcác đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng cóthể có vai trò nhất định trong đảm bảo chất lượng Trong môi trường kinh doanh,đảm bảo chất lượng được xem là một quá trình "nơi mà một nhà sản xuất đảm bảovới khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩnmực" Lý thuyết chủ đạo của hệ thống đảm bảo chất lượng xuất phát từ lĩnh vực kinhdoanh sau đó được đưa vào giáo dục Quá trình này bắt đầu khi thuyết "mười bốnđiểm dành cho việc quản lý của Edwards Deming (Deming, 1986) được giới thiệurộng rãi Sau Deming, Juran (1988; 1989) và Crosby (1979) đã phát triển các ýtưởng nhằm quản lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức Trong giáo dục đạihọc, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ thống, chính sách, thủ tục, quitrình, hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát

và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1998; 1999; 1999a) Định nghĩa này cũng được

Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Australia sử dụng Ở các nước phương Tây, việc thiết

kế hệ thống đảm bảo chất lượng được tính đến như là bước đầu tiên trong quá trìnhđảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học (Kells, 1988; 1989; 1990; Neave & vanVught, 1991) Theo Russo (1995:23), đảm bảo chất lượng "xem xét các quá trìnhđược sử dụng nhằm kiểm soát và sản xuất sản phẩm hay các dịch vụ và nhằm tránhcác phế phẩm Nếu như chúng ta có hệ thống đảm bảo chất lượng, sẽ tránh đi việccó thể có các phế phẩm." [53,tr169]

- Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management) là hệ thống quản lý

mở rộng và phát triển của đảm bảo chất lượng (Sallis 1993), trên cơ sở KSCT tổnghợp (TQC) do Flegenbaun nêu lên (1950) với quan điểm: “Người chịu trách nhiệmvề CL không phải là cán bộ kiểm tra mà là chính người làm ra sản phẩm, ngườiđứng máy, đội trưởng, khâu giao nhận hàng…từng trường hợp cụ thể”

TQM nhằm vào cải tiến liên tục chất lượng và lấy việc thay đổi hệ thống giá trị

và nền văn hóa chất lượng (làm hài lòng khách hàng) làm trọng tâm, ở đó mỗi thànhviên mang lại niềm vui cho khách hàng, tổ chức được thiết kế theo cấu trúc hướngtới khách hàng, coi khách hàng là thượng đế (Peter và Waterman In Search ofExcellence, 1982)

Ngoài ra, mô hình này còn nghiên cứu những mong muốn, kỳ vọng đa dạng vàlinh hoạt của khách hàng, thiết kế những sản phẩm và dịch vụ đáp ứng nhu cầukhách hàng trong tương lai Mô hình TQM phù hợp những tổ chức phát triển, cócấu trúc phi tập trung và cơ chế điều hành mềm dẻo

Như vậy, có thể nói tất cả các phương thức quản lý chất lượng trên đây đềuđang có mặt trong quản lý giáo dục trên thế giới, đều nhằm tới mục đích là các sảnphẩm và dịch vụ được cung cấp và đảm bảo một chuẩn mực được định trước Tuynhiên, xét về bản chất, chúng được tiến hành theo những quy trình khác nhau.Trong kiểm soát chất lượng, thì hệ thống chất lượng đang ở dạng thô sơ chưa cóquy trình, thủ tục cụ thể, chưa thành một hệ thống nhằm hướng tới một mục tiêu xácđịnh Đảm bảo chất lượng vừa làm cho sản phẩm, dịch vụ ra đời ổn định về chấtlượng, vừa tạo ra động lực để cải thiện về chất lượng thông qua cơ chế chịu tráchnhiệm Quản lý chất lượng tổng thể là phương thức quản lý chất lượng cao hơn,hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức đềuthấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao Vì vậy, Quản lý chất lượng tổng thể

là phương thức quản lý chất lượng thích hợp nhất trong quản lý giáo dục ngày nay.[53, tr174]

1.1.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ngày nay “Quản lý” có vai trò vô cùng quan trọng Chưa bao giờ người làmquản lý đứng trước nhiều cơ hội và thách thức như những năm đầu thế kỳ XXI

Cũng chưa bao giờ cách thức quản lý ảnh hưởng đến sự thành bại của các cộngđồng một cách to lớn, trực tiếp đến như vậy và cải tiến quản lý một cách có bài bảnchính là nhiệm vụ quan trọng bậc nhất trong giai đoạn hiện nay Giáo dục được coi

là chìa khóa mở cửa vào tương lai, vì vậy quản lý giáo dục là vấn đề vô cùng quantrọng đưa “con tàu” giáo dục đi đúng hướng và phát triển

Ngay từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự chỉ đạo của Bộ trưởng Bộ giáodục Nguyễn Thị Bình, Viện KHGD Việt Nam đã có nhiều hoạt động NCKH về cácvấn đề QLGD như về hệ thống GDPT và hoạch định chiến lược phát triển GDPTvới sự tham gia của các nhà nghiên cứu, khoa học hàng đầu ở thời kỳ đó nhưNguyễn Ngọc Quang, Hà Sỹ Hồ, Nguyễn Hữu Dũng

Về nghiên cứu phương pháp luận và ứng dụng vào thực tiễn xây dựng chiếnlược phát triển GD: Công trình nghiên cứu đầu tiên trong lĩnh vực này là công trình

“Cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng chiến lược phát triển GD-ĐT” (1998) Đây làcông trình nghiên cứu được triển khai trong khuôn khổ một chương trình nghiêncứu lớn của Chính phủ và Bộ GD-ĐT do Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục chủtrì về “Những vấn đề về chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ CNH, HĐH”.Công trình có sự tham gia của đông đảo các nhà QLGD, các nhà khoa học nhưPhạm Tất Dong; Lê Thạc Cán; Đặng Bá Lãm; Trần Kiều; Vũ Văn Tảo; Hồ NgọcĐại; Đặng Quốc Bảo v.v[35]

Về vấn đề hoàn thiện thể chế quản lý giáo dục trong nền kinh tế thị trường:Công trình nghiên cứu đề tài NCKH cấp Bộ trọng điểm về “Cơ sở lý luận và thựctiễn của việc phân cấp quản lý giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trường ở ViệtNam” (Phan Văn Kha, 2007) đã tập trung đề cập đổi mới cơ chế quản lý giáo dụcđại học theo hướng tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các trường đại họcvề học chính, tài chính, nhân sự.[35]

Vấn đề chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng giáo dục và những vấn đề liênquan cũng đã được sự quan tâm đông đảo của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý vàkhoa học nước ta Đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu chuyên khảovề vấn đề này

Công trình “Quản lý chất lượng GDĐH” (Phạm Thành Nghị, 2001” có thểxem như một công trình đầu tiên trình bày tương đối có hệ thống các vấn đề vềquan niệm chất lượng và chất lượng GDĐH; các chỉ số thực hiện và các chuẩn mựcchất lượng trong GDĐH; các nội dung, quy trình bảo đảm và quản lý chất lượngGDĐH.[44]

Công trình nghiên cứu cấp Bộ “Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lý chấtlượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam” (Phan Văn Kha, 2001) đã đề cập hệ thống lýluận và thực tiễn quản lý chất lượng đào tạo sau đại học và đề xuất ứng dụng môhình Quản lý chất lượng toàn bộ (TQM) vào thực tiễn quản lý chất lượng đào tạosau đại học ở Việt Nam

Công trình “Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO vàTQM” (Trần Khánh Đức, 2004) phản ánh các kết quả của các đề tài nghiên cứu cấp

Bộ về quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo ở các trường chuyên nghiệp và đạihọc Công trình đã hệ thống hóa các quan điểm và mô hình quản lý chất lượng đặcbiệt là mô hình ứng dụng ISO&TQM trong quản lý tổng thể chất lượng đào tạo; đềxuất hệ thống các chỉ số đánh giá chất lượng và hiệu quả NCKH trong các trườngđại học và việc vận dụng các chuẩn mực theo ILO 500 để đánh giá và kiểm địnhchất lượng các trường chuyên nghiệp.[20]

Công trình về “Lý luận quản lý” (Nguyễn Lộc, 2010) cũng đã hệ thống hóa vềlịch sử phát triển và các nội dung cơ bản của TQM như một dạng quản lý kinhdoanh chiến lược được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực trong đó có giáo dục.Trong “Chất lượng giáo dục – Những vấn đề lý luận và thực tiễn” do NguyễnHữu Châu chủ biên đã đưa ra mô hình QLCL GD&ĐT (CIMO) – “Chất lượng củamột hệ thống GD là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống” Mục tiêu của hệ thống

GD về cơ bản là: Một hệ thống với các thành phần đều vận hành một cách hiệu quả;

Hệ thống tạo nên những sản phẩm (con người được giáo dục và đào tạo) đáp ứngcác chuẩn mực giá trị

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2004 (do Viện Nghiên cứu phát triển GD chủtrì) về “Nghiên cứu đề xuất mô hình QLCL đào tạo sau ĐH ở Việt Nam” do Phan

Văn Kha làm chủ nhiệm, đã đánh giá thực trạng QLCL đào tạo sau ĐH ở Việt Nam,xác định những quan điểm trong QLCL và thiết kế mô hình QLCL ĐT sau ĐH Môhình QLCL ĐT được đề xuất theo ISO 9000 bao gồm năm bước: Giới thiệu hệthống chất lượng; Đào tạo đội ngũ; Vận hành hệ thống CL; Đánh giá hệ thống CL;Giám sát hệ thống CL.[35]

Trong “Quản lý giáo dục” (2006) do Bùi Minh Hiển, Vũ Ngọc Hải, ĐặngQuốc Bảo biên soạn đã nêu: Thao tác để xây dựng mô hình QLCL là trừu tượnghóa, năm bắt một số khía cạnh chính, tạm thời bỏ qua những khía cạnh không quantrọng khác để tìm ra bản chất của sự vật và hiện tượng Vì vậy, không thể kỳ vọngmột mô hình nào đó nắm bắt mọi thực tiễn trong QLCL giáo dục Mức độ áp dụngmỗi mô hình thay đổi theo sự việc, tình huống và người tham gia Giá trị của cáchtiếp cận phụ thuộc vào các yếu tố sau: Qui mô của tổ chức; Cấu trúc của tổ chức;Thời gian hiện hữu để QL; Sự hiện hữu của các nguồn lực; Môi trường bên ngoài.[33]

Theo Nguyễn Lộc, CLGD là mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ranhưng thường đề cập đến các chỉ báo cụ thể về số lượng, tỷ lệ học sinh lên lớp, lưuban, tỷ lệ học sinh khá, giỏi… thời gian, nguồn lực …mang đậm ý nghĩa hiệu quảgiáo dục.[40]

Trong “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” (2009), tácgiả Trần Khánh Đức nêu ra quan điểm về CLĐT là “kết quả của quá trình đào tạođược phản ảnh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức laođộng hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chươngtrình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể”[23]

Tác giả Nguyễn Đức Trí với “Giáo dục nghề nghiệp – Một số vấn đề lý luận

và thực tiễn” (2010) đã nêu quan điểm về CLGD nghề nghiệp, đó là đích tới luônthay đổi và luôn có tính lịch sử; là mức độ đáp ứng các mục tiêu GD nghề nghiệp,bao gồm mục tiêu hệ thống và mục tiêu nhân cách trong sự đa dạng, phức tạp vàthường xuyên thay đổi hơn nhiều so với GD phổ thông Từ đó, cụ thể hóa CLGDtheo quan niệm tương đối gồm chất lượng bên trong và chất lượng bên ngoài.[53]