chuyển đổi từ giáo án nội dung sang giáo án phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh qua phần truyện dân gian lớp 10 copy

Khái niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu và đọc hiểu “Đọc - hiểu không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ thông mà nó còn trở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG

GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

CHUYỂN ĐỔI TỪ GIÁO ÁN NỘI DUNG SANG

GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

Chuyên ngành: LL&PP DẠY HỌC VĂN - TV

Ma ̃ số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này là do tôi viết Mọi số liệu, tư liệu cũng như kết quả nghiên cứu là của riêng tôi

Tôi xin chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2016

Người cam đoan

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới

PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành

luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn tới Ban giám hiệu, các phòng ban chức năng, Phòng sau đại học, Khoa Ngữ văn trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên cùng các thầy cô đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian qua

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2016

Học viên

LÊ THỊ PHƯƠNG THẢO

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đố i tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu 9

5 Các phương pháp nghiên cứu 9

6 Câu hỏ i nghiên cứu 10

7 Giả thuyết khoa ho ̣c 10

8 Bố cục luâ ̣n văn 10

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10 12

1.1 Cơ sở lý luận 12

1.1.1 Yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học ngữ văn 12

1.1.2 Lý thuyết về đọc hiểu và việc hình thành phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh 18

1.1.3 Đặc điểm thi pháp thể loại truyện dân gian 24

1.1.4 Tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thong với việc đọc hiểu 27

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Thực trạng việc dạy - học Ngữ văn hiện nay 31

1.2.2 Khái quát kết quả khảo sát 47

Chương 2 QUY TRÌNH (CÁCH THỨC) SOẠN GIÁO ÁN PHƯƠNG

PHÁP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN 48

2.1 Quy trình (cách thức ) soạn giáo án phương pháp đọc hiểu 48

2.1.1 Quy trình chuẩn bị một giờ học 49

2.1.2 Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau 59

2.1.3 Thực hiện giờ dạy học 61

2.2 Khái quát về giáo án, đặc điểm giáo án nội dung và giáo án phương pháp đọc hiểu 62

2.2.1 Định nghĩa giáo án 62

2.2.2 Đặc điểm của giáo án nội dung 63

2.2.3 Đặc điểm mục đích và yêu cầu của giáo án phương pháp đọc hiểu 65

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích thực nghiệm 68

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 68

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 68

3.2.2 Giáo viên thực nghiệm 68

3.2.3 Về kế hoạch thực nghiệm 68

3.2.4 Nội dung thực nghiệm 68

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 69

3.3.1 Giáo án 1: 69

3.3.2 Giáo án 2 79

3.4 Tổ chức thực nghiệm 84

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 84

3.5.1 Các tiêu chí đánh giá 85

3.5.2 Các phương tiện đánh giá 85

3.5.3 Kết quả đánh giá thực nghiệm 86

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CCT : Chuẩn chương trình

CT : Chương trình CTGDPT : Chương trình giáo dục phổ thông ĐHVB : Đọc hiểu văn bản

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

TT : Trọng Thuỷ VBVH : Văn bản văn học

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ Văn của nhiều quốc gia trên thế giới đều quan tâm đến việc hình thành năng lực (NL) sử dụng ngôn ngữ cho học sinh (HS) thông qua 4 kĩ năng cơ bản, gồm nghe, nói, đọc, viết Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú ý hơn cả Có lẽ vì thế mà chương trình đánh giá HS quốc tế thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) chủ trương coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu để xác định năng lực HS giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc

Theo Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA), định nghĩa về đọc và đọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Khái niệm đọc và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu và đọc hiểu

“Đọc - hiểu không chỉ là một yêu cầu trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ thông mà nó còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [44]

Năng lực đo ̣c hiểu văn bản đó là HS phải đo ̣c bất kì văn bản thông du ̣ng

và nắm đươ ̣c thông tin, nô ̣i dung, ý nghĩa của văn bản

Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng,

để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hóa OECD đưa ra định nghĩa về đọc hiểu: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản (VB) viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau.[44]

Để hình thành cho HS năng lực đo ̣c hiểu, GV phải biết cách da ̣y Chuyển

từ cách cung cấp nội dung cụ thể của văn bản tác phẩm sang cách da ̣y hình thành cho các em cách đọc hiểu, phương pháp đo ̣c hiểu, cách tiếp câ ̣n khám phá văn

bản tác phẩm, nhất là văn bản văn ho ̣c

Trong khi đó thực tế giảng da ̣y của GV phần lớn la ̣i đang chú ý tới cách dạy cho HS hiểu nội dung văn bản là chính, đa số GV đi nói la ̣i cho HS, giảng lại cho HS cách hiểu văn bản của chính mình, mà không giúp các em tổ chức tự khám phá ý nghĩa, nô ̣i dung của văn bản Điều đó thể hiê ̣n rõ nhất qua các giáo án Các giáo án lên lớp của các GV chủ yếu là thuyết minh, trình bày la ̣i nô ̣i dung của văn bản được học cho HS theo cách hiểu của người giáo viên Trong khi đó yêu cầu đổi mớ i giáo án đo ̣c hiểu lại là mô ̣t kế hoa ̣ch sư phạm, nhằm tổ chức cho học sinh tự khám phá ra nô ̣i dung và ý nghĩa của văn bản, qua đó vừa thấy cái hay, cái đẹp của văn bản cụ thể, mă ̣t khác la ̣i biết cách tiếp câ ̣n, biết cách giải mã tức là hình thành phương pháp đo ̣c

Do cách dạy theo giáo án nội dung như thế không hình thành phương pháp đọc cho nên HS học tác phẩm nào chỉ biết tác phẩm ấy Kiểm tra, đánh giá cũng chỉ khuôn vào tác phẩm đã ho ̣c Nếu yêu cầu ho ̣c sinh đo ̣c hiểu tác phẩm không

có trong chương trình thì hầu như là các em bất lực, không làm đươ ̣c, có nghĩa

là HS thiếu năng lực đọc hiểu tác phẩm tương tự

Qua thực tế việc dạy học phần truyện dân gian cho học sinh lớp 10 hiện nay ta thường chỉ thấy GV xây dựng giáo án nội dung Đó là GV đưa ra những câu hỏi dựa theo định hướng sách giáo khoa, giảng cho HS nội dung của bài học theo hiểu biết của GV, hoặc những kinh nghiệm của những người dạy trước vào

trong bài học, mà chưa đánh thức khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh Khiến học sinh thụ động trong việc tiếp nhận bài học, lười suy nghĩ không hiểu vấn đề được học một cách chính xác, rõ ràng

Đúng như giáo sư Trần Đình Sử viết: “Khởi điểm của môn Ngữ Văn là dạy

HS đọc hiểu trực tiếp VB văn học của nhà văn, nhà thơ, nhà chính luận; từ đọc hiểu các VB ấy mà HS sẽ được rung động về nghệ thuật, thưởng thức giá trị thẩm mĩ, tiếp nhận tư tưởng, tình cảm, trưởng thành về nhân cách, hình thành các kĩ năng văn học như đọc, viết, quan sát, tư duy, tưởng tượng sáng tạo và cả sáng tác ngôn

từ nữa Nếu HS không trực tiếp đọc các VB ấy, không hiểu được VB, thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông.”

Trước yêu cầu học suốt đời của xã hội hiện đại, đọc hiểu không chỉ là một

kĩ năng cần có đối với những HS còn ngồi trong ghế nhà trường, mà còn là phẩm chất quan trọng để mỗi người không ngừng mở rộng nâng cao kiến thức, kĩ năng của bản thân trong suốt cuộc đời

Chính từ thực tiễn đó chúng tôi đã chọn đề tài “chuyển đổi từ giáo án nội

dung sang giáo án phương pháp dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh qua phần truyện dân gian lớp 10” để giải quyết và khắc phu ̣c nhược điểm nêu trên

2 Lịch sử vấn đề

Trong việc dạy học ngữ văn vấn đề đọc hiểu văn bản cũng rất được quan tâm Ở nước ta từ năm 2000 đến nay, đã có nhiều bài viết về vấn đề ĐH và dạy ĐHVB ở nhà trường phổ thông Trong lĩnh vực khoa học dạy đọc văn, đây là vấn

đề đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu ghi dấu tên tuổi của nhiều tác giả như GS Trần Đình Sử, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, GS.TS Lê Phương Nga, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống, PGS.TS Hoàng Hòa Bình, PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh, TS Nguyễn Trọng Hoàn, PGS TS Phạm Thị Thu Hương và nhiều tác giả khác

Nghiên cứ u về phương pháp da ̣y đo ̣c hiểu: các nhà nghiên cứu đều xác

đi ̣nh chủ thể tích cực của quá trình da ̣y ĐH là HS

Là tổng chủ biên bô ̣ sách Ngữ văn THPT nâng cao hiện hành, trong các

bài viết của mình, GS.TS Trần Đình Sử khẳng đi ̣nh: “Khái niê ̣m đọc hiểu không

cho phép ta dạy học văn theo lối cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niê ̣m da ̣y Ngữ văn và phương pháp da ̣y ho ̣c Ngữ văn” Ông nhấn ma ̣nh: “Muốn da ̣y đo ̣c hiểu văn học cho HS, đào tạo năng lực đo ̣c hiểu cho các em để các em có thể tự ho ̣c

và tự ho ̣c suố t đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác da ̣y hô ̣c Ngữ văn mô ̣t cách thấu đáo, kho học, hê ̣ thống, mới mong có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể đươ ̣c sử du ̣ng, nhưng phải đă ̣t trong hê ̣ thố ng mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp da ̣y Ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi

mớ i phương pháp dạy ngữ văn hiê ̣n nay [37]

Từ đó , ông cũng cho rằng: “Trong da ̣y học theo tinh thần đo ̣c hiểu… vai trò củ a người thầy thể hiê ̣n ở viê ̣c tổ chức cho HS đo ̣c hiểu văn bản, từ đó hình thành cho ho ̣ cách đọc hiểu mô ̣t văn bản, nhất là văn bản văn ho ̣c” “Vai trò của thầy là hướng dẫn, gơ ̣i mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy phương pháp

đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thu ̣ đô ̣ng của mình… Giáo

án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho HS Cái nhầm lớn

nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án nô ̣i dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đo ̣c cho HS” Với quan niê ̣m “Văn bản là tồ n tại duy nhất của tác phẩm của nhà văn, là yếu tố mang chở toàn bô ̣ nội dung, ý nghĩa, tình cảm,mĩ cảm mà nhà văn gửi gắm”, ông cho rằng “người đo ̣c chỉ có thể tự mình đọc để khám phá và thưởng thức, không có con đường nào khác, không có ai có thể thưởng thức thay người đo ̣c [36]

Cũng nhấn mạnh vai trò của người ho ̣c, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trình

bày trong cuố n (“Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, in trong

“Hơ ̣p tuyển những công trình nghiên cứu”, Khoa Ngữ Văn, trường ĐHSP Hà Nội, NXB Đại học sư phạm) như sau: “Dạy đo ̣c hiểu là da ̣y ho ̣c sinh cách đo ̣c ra nội dung trong những mố i quan hệ ngày càng bao quát trọn ve ̣n văn bản … Đo ̣c phải là mô ̣t quá trình tích cực trong đó người ho ̣c xem xét kĩ văn bản

để hình thành cách hiểu riêng của mình”

PGS.TS Đỗ Ngọc Thố ng cũng nhấn ma ̣nh: “Da ̣y ho ̣c Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bô ̣ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đo ̣c văn, phương pháp đọc - hiểu để dần dần các em có thể tự đo ̣c đươ ̣c văn, hiểu tác phẩm văn

học một cách khoa ho ̣c và đúng đắn” [45]

Trong bài “Dạy học Văn ở trường phổ thông, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phương pháp” PGS.TS Phan Huy Dũng phân tích bài viết của giáo sư Trần Đình Sử về bài viết “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học văn”,

báo Văn nghệ số 10, (7 - 3 - 2009) như sau:

“Đầu tiên, bài viết đã chỉ ra và gọi tên đúng một cái tệ lớn (giữa nhiều cái

tệ) của hoạt động dạy học văn ở nhà trường phổ thông hiện nay: trong giờ dạy

học tác phẩm văn học (trước đây gọi là giờ giảng văn và gần đây gọi là giờ đọc

văn hay đọc - hiểu văn bản), không ít người đã để các thế bản thoán đoạt ngôi vị

của văn bản văn học của nhà văn, biến giờ dạy học văn bản của nhà văn thành

giờ tiếp nhận gần như một chiều các thế bản Cái tệ này đang thực sự tồn tại, cho

dù có vẻ như từ lâu người ta đã nhận diện được nó, thấy được tác hại của nó và

kêu gọi thanh toán nó Nguyên nhân là ở chỗ: việc định danh cái tệ đó chưa đủ rõ ràng và dĩ nhiên, việc phân tích cái tệ đó chưa thể thấu triệt Hệ quả là một cái

tệ “đầu bảng” thường bị đánh lẫn vào vô số tệ khác, khiến cho những cố gắng nâng cao chất lượng của giờ dạy học văn một phần vì thế mà kém hẳn hiệu quả

Trong các tài liệu “giáo học pháp văn”, người ta đã nói nhiều đến cái hạn chế hiển nhiên của cơ chế dạy học văn cũ khi không nhìn thấy tầm quan trọng của mối quan hệ tương tác giữa ba yếu tố cấu thành hoạt động dạy học văn là giáo viên, học sinh và nguồn tri thức văn, khi không tạo điều kiện cho học sinh được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm Nói thế có vẻ như đã chạm được vấn đề chính, nhưng căn cứ vào các giải pháp hay phương hướng giải quyết vấn đề được

đề xuất ngay sau đó, ta lại thấy câu chuyện “đổi mới cơ chế dạy học văn” nghe vẫn trừu tượng và chung chung thế nào Hình như ở đây vẫn thiếu một cái nhìn sáng sõi, một sự phân tích thấu đáo trên phương diện lý luận Nếu vừa lòng với

sự nhận diện có tính chất đại khái về chỗ yếu cốt tử của hoạt động dạy học văn lâu nay thì sự khắc phục những sai lầm của phương pháp dạy học văn cũ dễ diễn

ra trong tình trạng nửa vời Trên cơ sở nhận diện tình hình như thế, tôi cho rằng

việc phân biệt hai khái niệm văn bản và thế bản của GS Trần Đình Sử là rất có

ý nghĩa Nó có thể giúp ta xoá được một “điểm mù” trong nhận thức về vấn đề, đồng thời ý thức được rõ hơn về tương quan “chính - phụ, chủ - khách” trong giờ dạy học văn

Các tài liệu “giáo học pháp văn” trong khi kiến giải các vấn đề của bộ môn vẫn thường cập nhật những tri thức lý luận văn học Đây là điều hết sức hợp lý Tuy nhiên, việc cập nhật đó nhìn chung chưa thể gọi là bài bản và sự diễn giải những vấn đề có liên quan vẫn còn nhiều chỗ thiếu sót Bên cạnh đó, việc sử dụng khái niệm, thuật ngữ còn lắm điều phải bàn Nếu gạt sang một bên những chuyện này, ta còn thấy nhiều kiến thức về văn bản văn học được đưa vào thường tồn tại trong thế cô lập, chưa được xử lý theo hướng làm rõ vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn Điều đó rất dễ khiến người tiếp nhận tài liệu có cảm tưởng cái gì mình cũng đã biết, đã hiểu, trong khi chỉ cần quay lại với thực tế dạy học là họ lập tức gặp lúng túng Có thể nói, trong không ít trường hợp, kiến thức

về văn bản văn học mà người ta thu nhận được chỉ là những kiến thức chết và những khái niệm vừa được tiếp thu không có “giá trị thao tác”

Ở bài viết của GS Trần Đình Sử, những tri thức của lý luận văn học hiện đại về văn bản văn học đã thực sự được trình bày trong mối liên hệ hữu cơ với vấn đề đổi mới phương pháp dạy học văn GS đã xác lập được một góc nhìn rất

thực tế về vấn đề, khi trình bày các nhận thức mới về văn bản dưới tiêu đề Cần

có thái độ đúng đắn đối với văn bản văn học (chứ không phải là Đặc trưng của văn bản văn học chẳng hạn) Ông tập trung phân tích cách vận dụng chúng vào

trong thực tiễn dạy học, trước hết là vào việc khắc phục những cái nhầm của không ít giáo viên trong dạy học văn bấy lâu Từ trải nghiệm của mỗi người dạy văn, người ta có thể thấy rằng vô số cái nhầm trong thực tế đều có chung một

“mô hình”, một điểm xuất phát, đi ra từ “thái độ chưa đúng đắn” đối với văn bản,

từ sự hiểu sai về vai trò, ý nghĩa của văn bản

Sau khi khẳng định đổi mới phương pháp dạy học văn phải lấy việc trở về với văn bản làm tâm điểm, GS Trần Đình Sử đã có một số gợi ý cụ thể nhằm hiện thực hoá tư tưởng này Chẳng hạn giáo án phải chú trọng yêu cầu

dạy phương pháp đọc cho học sinh; giáo viên phải nghiên cứu mọi khả năng tạo

nghĩa của văn bản; không bỏ qua việc nắm bắt ý nghĩa những “vẻ khác thường” của văn bản; có thái độ phê phán chọn lọc, có lý lẽ đối với các cách hiểu khác nhau về văn bản; coi trọng thời gian tự đọc của học sinh; thầy giúp học sinh tìm

ra “điểm chưa xác định” hay “điểm còn để trống” của văn bản Tất cả các gợi ý trên đều cho thấy tư tưởng trở về với văn bản văn học không hề là câu chuyện lý thuyết cũ nhàm Riêng với vấn đề tạo không gian đối thoại xoáy vào “những điểm chưa xác định của văn bản”, GS không quên lưu ý việc thực hiện nó phải gắn liền với một “giải pháp toàn bộ” Đó là ngoài chuyện thay đổi cách tư duy

về nội dung của giờ dạy học còn cần phải có sự thay đổi trong cách biên soạn sách giáo khoa (như giảm bớt số lượng bài học, chọn văn bản không quá dài ), cách phân bố thời gian hợp lý cho một bài học và rất nhiều vấn đề khác nữa Như thế, trở về với văn bản không còn là chuyện của riêng giờ đọc văn, mà là

chuyện của cả môn văn, chuyện đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, như

GS đã khẳng định

Qua những gì đã trình bày ở trên, tôi muốn khẳng định lại rằng trong nhiều vấn đề của dạy học văn ở trường phổ thông hiện nay, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phương pháp Không thể phủ nhận những cố gắng tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn trong thời gian qua của một đội ngũ đông đảo từ các nhà

“giáo học pháp”, các nhà nghiên cứu văn học đến toàn thể anh chị em giáo viên Tuy nhiên, cần khắc phục thái độ thoả mãn quá sớm cũng như ảo tưởng về sự sáng tỏ, hoàn thiện của nền tảng lý luận đã có về vấn đề này Một khẩu hiệu được nhắc đi nhắc lại thường xuyên chưa nói được gì nhiều về thành tựu thực tế Vì vậy, hơn lúc nào hết, chúng ta cần quan tâm hơn nữa đến việc tiếp tục đi sâu làm

sáng tỏ các vấn đề cơ bản của lý luận dạy học bộ môn, có thái độ trân trọng, khích lệ những suy nghĩ mới, cho dù trong đó vẫn có thể có chỗ chưa làm ta hài lòng.”…

Quan tâm nhiều đến việc dạy học Ngữ văn, trong đó có dạy học ĐHVB ở nhà trường phổ thông, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: “Đọc- hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng,tình cảm thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó…) [43, tr.32]

Có thể nói những công trình nghiên cứu của các tác giả Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hù ng, Đỗ Ngo ̣c Thống cùng với những bài viết của các tác giả Phan Huy Dũng, nêu trên đã cung cấp cho chú ng tôi một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn về vấn đề dạy đo ̣c hiểu văn bản trong nhà trường Viê ̣t Nam hiê ̣n nay

Nhìn chung vấn đề đọc hiểu chưa được các giáo viên xem trọng, việc da ̣y học chỉ mang tính thụ động, giáo viên giảng giải nô ̣i dung và HS chép la ̣i, chứ học sinh chưa chủ động trong việc đọc hiểu, nghiên cứu văn bản Vì vâ ̣y, vấn đề chuyển đổi từ giáo án nô ̣i dung sang giáo án dạy đo ̣c hiểu văn bản cho ho ̣c sinh THPT qua phần truyện dân gian ở lớp 10 là rất cần thiết

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Với đề tài này mục đích nghiên cứu là đề xuất hướng biên soa ̣n giáo án theo yêu cầu hình thành phương pháp đo ̣c hiểu cho ho ̣c sinh thông qua phần truyện dân gian lớp 10

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng soạn giáo án của giáo viên ở phần truyê ̣n dân gian

Tìm hiểu xác đi ̣nh đi ̣nh hướng và yêu cầu đổi mới phương pháp da ̣y ho ̣c

đo ̣c hiểu trong nhà trường phổ thông

Đề xuất hướng biên soạn giáo án phương pháp da ̣y ̣ đọc hiểu văn bản cho

học sinh THPT qua phần truyê ̣n dân gian ở lớp 10

Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra đáng giá tính khả thi của những đề xuất

về giáo án dạy đọc hiểu phần truyện dân gian mà luận văn đưa ra

4 Đối tươ ̣ng và pha ̣m vi nghiên cứu

Đố i tươ ̣ng nghiên cứu: Đă ̣c điểm, yêu cầu, nhiê ̣m vu ̣ của giáo án nhằm

hình thành năng lực đo ̣c hiểu, phương pháp đo ̣c hiểu cho ho ̣c sinh của môn Ngữ Văn

Phạm vi nghiên cứ u: Tâ ̣p trung vào giáo án đo ̣c hiểu văn bản phần truyê ̣n dân gian ở lớp 10

5 Ca ́ c phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứ u đề tài Chuyển đổi từ giáo án nội dung sang giáo án phương

5.1 Phương pháp thống kê phân loại

Chúng tôi sử du ̣ng phương pháp này để xử lí các số liê ̣u thu thâ ̣p được trong quá trình điều tra thực nghiệm Thống kê phân loa ̣i mô ̣t số da ̣ng giáo án

nội dung, hướng dẫn giảng dạy của sách giáo khoa và sách giáo viên

5.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Sử du ̣ng phương pháp này để tìm hiểu viê ̣c xây dựng giáo án nô ̣i dung da ̣y phần truyện dân gian ở lớp 10 củ a giáo viên và viê ̣c tiếp thu của ho ̣c sinh Điều tra, khảo sát cách hướng dẫn dạy trong sách giáo viên, tình hìnhtiếp nhâ ̣n bài ho ̣c

củ a học sinh khi ho ̣c phần truyê ̣n dân gian như thế nào Từ đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực, góp phần nâng cao hiê ̣u quả da ̣y đo ̣c hiểu tác phẩm văn chương trong trường THPT

5.3 Phương pháp thực nghiê ̣m sư phạm

Phương pháp này được áp dụng thực nghiê ̣m dạy ho ̣c, đưa giáo án phương pháp dạy đọc hiểu phần truyê ̣n dân gian ở lớp 10 nhằm kiểm tra, chứng minh

tính hiê ̣u quả của giáo án mà luâ ̣n văn đề xuất

6 Câu ho ̉ i nghiên cứu

Xây dựng giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiểu phần truyện dân gian ở lớp

10 như thế nào để giúp giáo viên thực hiê ̣n tốt vai trò tổ chức và hướng dẫn cho

học sinh hình thành và phát triển năng lực đo ̣c hiểu văn bản văn ho ̣c ?

7 Gia ̉ thuyết khoa ho ̣c

Trong bối cảnh phần lớn giáo viên hiê ̣n nay khi da ̣y đo ̣c hiểu TPVH nói chung, truyện dân gian nói riêng vẫn thiên về cung cấp nội dung (giáo án nô ̣i dung ) dẫn đến hạn chế trong việc hình thành và phát triển năng lực đo ̣c hiểu cho

học sinh; nếu tổ chức da ̣y ho ̣c đo ̣c hiểu theo hướng hình thành phương pháp đo ̣c hiểu (giáo án phương pháp) thì sẽ khắc phu ̣c đươ ̣c ha ̣n chế nói trên, góp phần đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu truyện dân gian

8 Bố cu ̣c luâ ̣n văn

Để triển khai nô ̣i dung nghiên cứu, chúng tôi chia luận văn thành 3 phần: phần mơ đầu, phần nội dung và phần kết luâ ̣n

Phần mơ ̉ đầu luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính đi ̣nh hướng

trong việc nghiên cứu nội dung đề tài: Lí do chọn đề tài, li ̣ch sử vấn đề, đối tượng, phạm vi nghiên cứu, mục đích - nhiê ̣m vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu Đặc biê ̣t trong phần mở đầu, chúng tôi còn giới thiê ̣u về bố cục của luân văn, qua đó đánh giá tầm quan trọng của viê ̣c nghiên cứu đề tài này

Phần nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương Cụ thể là:

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Ở chương này tập trung trình bày cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn để đề xuất giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiểu cho học sinh THPT qua phần truyê ̣n dân gian ở

lớ p 10

Chương 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC SOẠN GIÁO ÁN PHƯƠNG

PHÁP ĐỌC HIỂU, ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN DÂN GIAN

Trong chương này từ cơ sở và lí luâ ̣n thực tiễn để xây dựng quy trình và cách thức soạn giáo án về phương pháp da ̣y đo ̣c hiểu phần truyê ̣n dân gian

So sánh giáo án nội dung với giáo án phương pháp da ̣y đo ̣c hiểu cho ho ̣c sinh THPT ở những bình diê ̣n như mục tiêu, kiến thức, kĩ năng, thái đô ̣, nô ̣i dung

bài ho ̣c, đánh giá kết quả đo ̣c hiểu văn bản

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Tiến hành thực nghiệm sư phạm thông qua đó kiểm tra tính khả thi của giáo án phương pháp da ̣y đọc hiểu văn bản cho HS THPT qua phần truyê ̣n dân gian ở lớp 10

Phần kết luận: Khái quát lại nội dung vấn đề đã được triển khai trong các phần trên và đề xuất mô ̣t số ý kiến

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG GIÁO ÁN PHƯƠNG PHÁP DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO HỌC SINH QUA PHẦN TRUYỆN DÂN GIAN LỚP 10

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Yêu cầu đổi mới chương trình và phương pháp dạy học ngữ văn

Các thành tựu nghiên cứu giáo dục học và tâm lí học hiện đại đã cho thấy người học thay vì chỉ nghe giáo viên (GV) thuyết giảng, cần phải có cơ hội tham gia các hoạt động giáo dục có tính tương tác để phát triển các năng lực quan yếu Những nghiên cứu lí thuyết và thực nghiệm trong lĩnh vực dạy học Ngữ văn, đặc biệt là lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, cũng đã chứng minh năng lực ngôn ngữ, năng lực cảm thụ văn học và nhiều năng lực có liên quan khác chỉ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động đọc, viết, nói, nghe chứ không phải thông qua việc nắm các kiến thức lí thuyết về ngôn ngữ và văn học

Thực tiễn đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia trong vài thập niên gần đây khẳng định cách xây dựng chương trình (CT) theo định hướng phát triển năng lực là xu hướng tất yếu, đáp ứng yêu cầu giáo dục và đào tạo con người trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển với tốc độ chưa từng có và nền kinh tế tri thức đóng vai trò ngày càng quan trọng đối với mọi quốc gia

Thực tiễn dạy học Ngữ văn của Việt Nam trong thời gian gần đây và thực trạng hiện nay cho thấy cách dạy học Ngữ văn theo lối bình giảng và cung cấp cho học sinh (HS) các kiến thức lí thuyết một cách tách biệt không đáp ứng được nhu cầu học tập của giới trẻ ngày nay và không còn phù hợp với xu thế của giáo dục hiện đại Kinh nghiệm đổi mới CT theo hướng tích hợp và đa dạng hóa các thể loại VB được đưa vào nhà trường trong CT hiện hành cũng đặt cơ sở cho việc tiếp tục đổi mới CT theo hướng đó trong bối cảnh xây dựng CT phát triển năng lực nói chung Nhiều điểm tích cực, tiến bộ của CT hiện hành sẽ phải được kế

Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục khẳng định đổi mới CT theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của người học Cách tiếp cận này đặt ra mục tiêu căn bản là giúp cho HS có thể làm được gì sau khi học, chứ không tập trung vào việc xác định HS cần học những gì để có được kiến thức toàn diện về các lĩnh vực chuyên môn

1.1.1.1 Yêu cầu đổi mới chương trình

Chương trình Ngữ văn mới cần lấy Lí thuyết kiến tạo (Constructivism

Theory) trong giáo dục học làm nền tảng Tinh thần của Lí thuyết kiến tạo trong dạy học Ngữ văn được thể hiện như sau:

HS học đọc, viết, nói và nghe để phát triển năng lực giao tiếp và những

năng lực, phẩm chất hữu quan ngay trong quá trình các em được đọc, viết, nói

và nghe Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo các hình thức khác nhau (cá nhân, theo cặp, theo nhóm); hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS để các em tự hình thành và phát triển các năng lực mà CT giáo dục mong đợi Năng lực giao tiếp được phát triển thông qua các hoạt động vừa có chủ đích vừa mang tính chất tích hợp SGK và GV bộ môn phải tạo ra các tình huống được chọn lọc kĩ lưỡng nhưng tự nhiên, gần với đời sống thực để HS được đọc, viết, nói và nghe, nhờ đó đạt đến các mục tiêu của môn học

SGK và GV phải tạo cơ hội cho HS được tự đọc tác phẩm, từ đó giúp cho các em có thói quen đọc sách Cần tránh tình trạng GV “độc chiếm lớp học” và

“độc quyền chân lí” như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay Nhiệm vụ của GV không phải là diễn giảng cái hay, cái đẹp của VB mà tổ chức các hoạt động và

hỗ trợ để HS tự phát hiện ra cái hay, cái đẹp đó HS chủ yếu đọc tác phẩm trước

ở nhà hay ở thư viện và GV có nhiều cách để kiểm tra HS có đọc tác phẩm trước hay không, ví dụ nêu một số câu hỏi về tác phẩm mà các em phải đọc Ở lớp chỉ đọc to VB ngắn hay từng đoạn văn (đối với những tác phẩm dài thì chỉ chọn đọc

to những đoạn đặc sắc) để phân tích và thảo luận, chia sẻ các cảm xúc và ý tưởng

nảy sinh từ việc đọc dưới hình thức nói và viết (có thể dưới các hình thức khác như vẽ tranh, đóng kịch, làm phim, sáng tác nhạc,… tùy theo năng khiếu, sở thích và hứng thú của HS)

GV phải tạo được môi trường để HS được tự tin và tự do trình bày quan điểm, suy nghĩ, tình cảm, cảm xúc Tôn trọng tính cách và cá tính sáng tạo của mỗi HS khi viết và nói Khích lệ những suy nghĩ độc đáo, mới lạ và tích cực Khích lệ những ý kiến tranh luận, phản biện có cơ sở lí lẽ Tôn trọng và tiếp nhận tích cực các phản ứng đa dạng từ phía người học Mặt khác, cần giáo dục HS tinh thần cộng đồng, ý thức trách nhiệm đối với xã hội và môi trường tự nhiên Giáo dục HS ý thức trân trọng di sản ngôn ngữ, văn học và văn hóa dân tộc, đồng thời

có những hiểu biết phổ thông về văn học nước ngoài để có khả năng thấu hiểu, đồng cảm với các dân tộc khác

Tập cho HS làm việc theo từng cặp hay theo nhóm để các em không chỉ phát biểu với thầy cô mà còn trao đổi, tranh luận với nhau Trong khi HS thảo luận theo nhóm, GV cần đi đến các nhóm để quan sát và hỗ trợ từng nhóm một, giúp các em biết cách đặt câu hỏi, biết cách nêu vấn đề và thảo luận Diễn biến của mỗi giờ dạy không được định trước mà căn cứ vào nhu cầu và mối quan tâm của HS Nói cách khác, GV phải điều chỉnh các hoạt động dạy học trong từng giờ học sao cho phù hợp với phản hồi của HS đối với VB Không chỉ dựa trên lí thuyết kiến tạo, nguyên tắc này còn được xây dựng trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu như lí thuyết tiếp nhận văn học và lí thuyết về sự phản hồi của người đọc Theo đó, có nhiều cách hiểu có thể có về một tác phẩm văn học, vì ý nghĩa của nó không chỉ được hình thành bởi chính VB mà còn được người đọc kiến tạo trong quá trình tương tác tích cực với kết quả sáng tạo của nhà văn, chịu ảnh hưởng của những giá trị văn hóa, tri thức, trải nghiệm, niềm tin, quan điểm thẩm

mỹ, tình cảm, cảm xúc,… mà người đọc có được Nói cách khác, mỗi người đọc

là một chủ thể tiếp nhận năng động, sáng tạo và quá trình đọc hiểu VB mang dấu

ấn riêng của từng độc giả Với tinh thần đó, GV cần tôn trọng những đánh giá, phản hồi đa dạng của HS, và cần tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với sự

đa dạng đó

Theo nguyên tắc dạy học này thì HS cũng phải tự ghi chép theo cách của mình, chứ không chép nguyên si nội dung mà GV viết trên bảng như nhiều giờ học Ngữ văn hiện nay GV tuyệt đối không được đọc, viết trên bảng hay trình chiếu trên màn hình chi tiết các nội dung của bài học để HS viết lại như viết chính tả

Qua việc đọc và thảo luận về các tác phẩm văn học, HS có thể tìm thấy

“khuôn mẫu” để phát triển năng lực viết của mình (về cả ý tưởng lẫn ngôn ngữ biểu đạt) Ngoài việc viết về các tác phẩm văn học, HS có thể viết thư, lời cảm

ơn, giấy mời, thông báo, mẩu quảng cáo, bài phân tích hay bình luận về một vấn đề xã hội,… HS học viết thông qua chính hoạt động viết của các em CT phải tạo cơ hội để các em được viết nhiều và GV phải dành thời gian để sửa kĩ

và nhận xét về các bài viết Nhờ đọc các bài viết của HS mà GV biết được các

em có những hạn chế gì cần khắc phục Những giải thích (bài học nhỏ) về tiếng Việt (chính tả, chấm câu, dùng từ, ngữ pháp…) cũng có cơ sở từ đấy Sau khi viết, các em có thể trao đổi cho nhau bài viết của mình và nhận xét về bài viết của bạn

Mỗi năng lực giao tiếp bộ phận (đọc, viết, nói và nghe) đều có những đặc trưng riêng của nó Vì vậy, CT thiết kế những nội dung riêng biệt cho đọc, viết, nói và nghe Tuy nhiên, SGK và GV bộ môn cần tích hợp các năng lực này trong những nội dung và hoạt động dạy học cụ thể ở mức độ và hình thức thích hợp

Tính tích hợp giữa các kĩ năng trước hết phải được thể hiện ở đề tài và ngữ liệu dạy học sao cho đề tài và ngữ liệu dùng để dạy học các kĩ năng phải có liên

hệ với nhau Bằng cách đó, những từ ngữ được học trong quá trình đọc sẽ được dùng để thực hành viết Tương tự, những từ ngữ đã học được khi đọc và viết sẽ được HS dùng khi nói Tính tích hợp cũng được thể hiện ở chỗ HS có thể vận dụng một cách thích hợp (trong chừng mực có thể) những nội dung đã được học

ở kĩ năng này sang kĩ năng khác trong khi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học đối với từng kĩ năng vẫn được giữ vững

Tính tích hợp còn được thể hiện qua việc tích hợp kiến thức tiếng Việt với các nội dung khác trong phạm vi môn Ngữ văn và cả tích hợp liên môn, tức ngoài phạm vi môn Ngữ văn, chẳng hạn việc dạy đọc, viết, nói và nghe cần được chú

ý trong cả những môn khác, nhất là những môn xã hội như Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân

Gắn việc dạy học các kiến thức về tiếng Việt với ngữ cảnh giao tiếp, nhất

là gắn với những VB HS được đọc và viết và những tình huống HS được thực hành nói và nghe Tuy vậy bài học phải khơi gợi được, hiển ngôn hóa được những tri thức mặc ẩn về tiếng Việt, dùng nó như công cụ giúp cho HS phát triển tốt năng lực giao tiếp ở tất cả các kĩ năng

Phát triển năng lực giao tiếp cho HS vừa thông qua thực hành giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe) và các hoạt động tương tác, vừa thông qua việc cung cấp cho các

em những kiến thức hiển ngôn về tiếng Việt ở mức độ phổ thông để đọc và viết

có hiệu quả Như vậy, cả tri thức mặc ẩn (có ngay từ trước khi đến trường và phát triển suốt quá trình trưởng thành) lẫn tri thức hiển ngôn (có được trong quá trình học ở nhà trường, thông qua các khái niệm Việt ngữ học) về tiếng Việt đều có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực giao tiếp của HS

Để phát triển từ vựng cho HS, ban đầu GV có thể đọc cho HS lớp dưới nghe các VB văn học hay VB thông tin đơn giản (miêu tả, thông báo) rồi giải thích cho các em những từ ngữ mới, sau đó dần dần HS được học cách để tự phát triển vốn từ ngữ (học nghĩa của từ ngữ qua ngữ cảnh, suy luận nghĩa của từ ngữ nhờ vào nghĩa của thành tố, dùng từ điển) Tự đọc (đọc thầm) nhiều loại VB đa dạng cũng là một phương pháp phát triển vốn từ có hiệu quả

Hệ thống câu hỏi trong bài học phải đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực ngữ văn của HS, giúp HS biết cách đọc VB (giải mã và kiến tạo ý nghĩa, đặt VB trong mối quan hệ đa chiều với thế giới được thể hiện trong đó, với phương thức thể hiện, với nhà văn, và với người đọc) chứ không phải gợi ý, dẫn dắt HS đi đến

cách hiểu (về nội dung tư tưởng) mà các nhà giáo dục muốn áp đặt như phần lớn các câu hỏi trong SGK hiện hành

Câu hỏi đòi hỏi HS phải đọc kĩ VB và bám sát từng chi tiết để trả lời Nó phải giúp HS có hứng thú để nói những gì các em nhìn thấy, cảm nhận (nhiều khi chỉ là ấn tượng có tính chất trực giác), suy nghĩ, đánh giá khi đọc tác phẩm; kích thích được khả năng suy luận, liên tưởng của HS; giúp các em liên hệ nội dung của tác phẩm với kiến thức, trải nghiệm cá nhân mà HS có được trước khi đọc (ví dụ: VB này gợi nhớ cho em điều gì mà em đã chứng kiến hay trải qua?;

Em có ấn tượng gì trong khi đọc và sau khi đọc VB, vì sao em có ấn tượng đó?; Nếu là nhà văn…; Nếu là nhân vật….;) và nói về những thay đổi về quan điểm đối với cuộc sống, cách nhìn đối với con người, sở thích, mối quan tâm và mục tiêu cuộc đời,… mà tác phẩm có thể tạo ra ở người học, nhờ đó bài học giúp HS phát triển được nhận thức và hoàn thiện khả năng sử dụng ngôn ngữ

1.1.1.2 Áp dụng phương pháp dạy học phân hóa trong điều kiện thích hợp, bằng cách

a) Thông qua bài kiểm tra, bài viết của HS, qua trao đổi, quan sát để biết được điểm mạnh và điểm yếu của từng em ở từng kĩ năng (đọc, viết, nói và nghe); b) Thiết kế các nội dung học và bài tập thích hợp cho từng HS hay ít nhất cho từng nhóm HS Công việc giao cho từng em hay từng nhóm phải phù hợp với năng lực, không nên quá khó hay quá dễ GV phải quan sát, theo dõi tiến bộ của

HS để điều chỉnh

Giúp HS biết cách dùng sơ đồ tư duy để thể hiện các ý tưởng, nhất là khi tóm tắt nội dung VB, miêu tả hệ thống nhân vật,… Nếu có điều kiện về cơ sở hạ tầng, HS cần được khuyến khích tự tìm đọc hay thu thập tài liệu trong thư viện và trên mạng Internet để thực hiện các nghiên cứu cá nhân hay theo nhóm rồi trình bày, thảo luận kết quả nghiên cứu trước lớp HS cũng cần được rèn luyện kĩ năng

sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin để hỗ trợ cho việc trình bày

Mở rộng không gian dạy học, không chỉ trong lớp học mà còn ở bên ngoài lớp học: thư viện, sân trường, nhà bảo tàng, khu triển lãm,… Có thể cho HS đi tham quan, dã ngoại, yêu cầu các em ghi chép, chụp hình, quay phim,… những

gì quan sát, trải nghiệm và viết bản báo cáo, thuyết minh,

1.1.2 Lý thuyết về đọc hiểu và việc hình thành phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

1.1.2.1 Lý thuyết về đọc hiểu

- Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa Khái niệm đọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú có nhiều cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn lí thuyết tiếp nhận tâm lí học nghệ thuật

lí thuyết giao tiếp thi pháp học tường giải học văn bản học …

Tuy nhiên khái niệm đọc hiểu do chưa đủ bao quát hoạt động và đặc thù của việc tiếp cận chiếm lĩnh một văn bản văn chương cho nên dễ gây ngộ nhận hiểu lầm là đọc văn chỉ có đọc hiểu chỉ chú trọng hiểu biết trí tuệ mà coi nhẹ đọc thẩm mĩ đọc văn chương coi nhẹ đồng cảm thẩm mĩ đồng thể nghiệm đồng sáng tạo Khái niệm đọc hiểu TPVC cần được hiểu là phương thức đọc văn nhằm mục đích cảm thụ và hiểu biết chính xác và cặn kẽ TPVC khám phá và chiếm lĩnh những giá trị văn chương (văn hóa xã hội) mới mẻ sâu sắc lớn lao

và hữu ích Hiểu như vậy đọc văn thực chất là một quá trình trực cảm thẩm

mĩ đồng thời phân tích giải mã văn bản để tiếp nhận chiếm lĩnh những giá trị

tư tưởng nghệ thuật của TPVC và định hướng hiệu quả tác động về nhận thức

và thẩm mĩ nơi người đọc Vì vậy đọc hiểu TPVC phải chú ý đến phương diện quan hệ thẩm mĩ giữa chủ thể đọc văn và đối tượng thẩm mĩ là TPVC

a Lý thuyết mã hóa/ giải mã ( encoding /decoding)

Đứng từ góc độ thông tin học, sáng tác là việc tác giả mã hóa thông tin gửi đến người đọc và đọc hiểu là quá trình độc giả giải mã văn bản Để đọc hiểu đúng những gì tác giả muốn gửi gắm, điều lý tưởng là giữa tác giả và người đọc phải

có chung một mã khóa Nhưng yêu cầu lý tưởng đó trên thực tế rất khó thực hiện

Theo Stuart Hall, người gửi thông điệp được mã hóa các nghĩa theo các lý tưởng

và quan điểm riêng của mình, và các thông điệp được người nhận giải mã phù hợp với lý tưởng và quan điểm riêng Điều này dẫn đến chỗ có thể hiểu sai hay hiểu khác những thông điệp mà tác giả gửi gắm

Vẫn theo S Hall, người giải mã văn bản có thể ở vào ba vị trí khác nhau: 1) cùng một trường văn hóa chủ đạo: đây là trường hợp cả hai bên có chung một

hệ thống mã khóa, chung lý tưởng thẩm mỹ, văn hóa Khi đó các thông điệp phát

đi được tiếp nhận thuận lợi, ít có khả năng sai lệch 2) vị trí thỏa thuận: người tiếp nhận có thể nhìn thông điệp có tính cá nhân và đọc là hành động đối thoại, thỏa thuận giữa hai bên 3) vị trí đối lập: người tiếp nhận thông tin (người đọc)

có thể giải mã thông tin dựa trên quan điểm xã hội riêng, thường gán cho văn bản những nghĩa mà có thể tác giả không dự định

b Lý thuyết phản hồi của người đọc (reader response theory): là sản phẩm

của chủ nghĩa hậu cấu trúc, trái với lý thuyết Phê bình mới cho rằng nghĩa của văn bản đã tồn tại sẵn trong văn bản, lý thuyết này nhấn mạnh vai trò người đọc đến mức cho rằng, một văn bản không hề có sẵn một nghĩa nào đó trước khi nó được người đọc tiếp nhận; rằng người đọc tạo nghĩa riêng của mình qua sự tương tác với văn bản Bởi vì người đọc đưa cảm xúc, các quan tâm, các kinh nghiệm sống, tri thức …của bản thân vào việc đọc nên mọi cách giải thích đều mang tính chủ quan và độc đáo duy nhất Công việc của nhà phê bình lý thuyết phản hồi độc của giả là xem xét phạm vi và sự đa dạng của các phản ứng của người đọc

và phân tích các cách đọc mà những độc giả khác nhau (còn gọi là các cộng đồng giải thích -interpretive communities) tạo nghĩa cho văn bản cả về phương diện phản hồi thuần túy cá nhân lẫn kế thừa các cách đọc đã có và các cách đọc chịu

sự chế ước của văn hóa

c Lý thuyết tiếp nhận ( reception theory):

Lý thuyết tiếp nhận cho rằng: văn bản của tác phẩm không thay đổi nhưng nghĩa của nó thay đổi; nghĩa của tác phẩm là kết quả của mối quan hệ tương tác giữa người đọc và tác giả; việc tiếp nhận tác phẩm thông qua chế độ đối thoại giữa

độc giả và văn bản; tác giả kết tinh kinh nghiệm sống và ghi dấu ấn của mình trong văn bản và tung nó về phía người tiếp nhận; nghĩa của văn bản thay đổi theo thời gian, phụ thuộc vào thời đại, vào cá nhân người tiếp nhận, vào việc người tiếp nhận thuộc về một nhóm, một cộng đồng tiếp nhận nào.[40]

1.1.2.2 Năng lực đọc - hiểu văn bản văn học là gì?

Trong năng lực Ngữ văn có nhiều năng lực (viết, tạo lập văn bản, tiếp nhận văn bản….) với luận văn này, chúng tôi đi sâu vào năng lực đọc - hiểu văn bản văn học Đây là năng lực cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học Đọc

- hiểu văn bản văn học có vai trò hết sức quan trọng: “Đọc - hiểu không chỉ còn

là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.” [44].Thế nào là đọc - hiểu văn bản văn học? hiện nay có nhiều tác giả tiếp cận đọc - hiểu từ góc độ khái quát và trình bày như sau:

Anderson và Pearson, 1984: “Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp

yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc.”

Rumelhart, 1994: “Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một

người đọc và một văn bản”

Durkin,1993: “Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá

trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc.”

Phạm Thị Thu Hương, 2013: “Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình

người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác.”

Một số tác giả trình bày khái niệm đọc - hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc - hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào đời sống xã hội của người đọc

Nguyễn Thị Hạnh, 2002: “Đọc - hiểu là hoạt động giao tiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.”

OECD đã đưa ra định nghĩa về đọc - hiểu văn bản văn học như sau: “Đọc

- hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [44] Quan niệm của OECD về đọc - hiểu xuất phát

từ quan niệm của UNESCO về Literacy: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn”.” [44]

Trong định nghĩa này cần lưu ý các khái niệm như: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.” [44]

1.1.2.3 Năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học là gì?

Trong dạy học đọc - hiểu, hai nhân tố đóng vai trò quan trọng đó là tác phẩm và người đọc Người đọc không chỉ là đối tượng giáo dục bằng văn bản văn học, học sinh chính là mục đích của quá trình học văn và cũng là con đường đạt tới hiệu quả sư phạm Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu là dạy cho sinh toàn bộ quá trình tiếp nhận và giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp

HS cách đọc văn để dần dần các em có khả năng tự đọc - hiểu văn bản văn học một cách đúng đắn, khoa học Quá trình chiếm lĩnh tác phẩm không phải là quá trình tiếp thu thụ động, mà là sự vận động từ bên trong chủ thể của tự nhận thức Trong tiến trình đó, người đọc đóng vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một

cá nhân tiếp nhận sáng tạo Để có thể tự đọc - hiểu văn bản văn học thì HS pahir

được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn Những kiến thức và phương pháp này có thể có được qua quá trình đọc văn thông qua các văn bản tác phẩm cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học

Đọc tích cực chỉ việc cá nhân đọc với động cơ và đặc điểm ứng xử khi đọc như thế nào Thể hiện qua 4 đặc điểm sau:

+ Hứng thú khi đọc

+ Tự hiểu, tự lĩnh hội

+ Tương tác xã hội

+ Thực hành đọc

- Mức độ đầu tiên, HS cần phải được rèn luyện thói quen đọc nhiều, đọc

có chọn lọc, sau đó chúng ta đi tới hình thành cho học sinh thích thú đọc, luôn

có hứng thú đọc, ham đọc

- Khi đã có hứng thú đọc, HS phải biết cách tự đọc - hiểu một văn bản văn học Để có thể tự đọc - hiểu thì HS phải biết cách hiểu, cách giải mã văn bản văn học

Trước tiên HS phải thu thập thông tin, tìm hiểu một cách cụ thể thông tin

đã đọc, nội dung, chi tiết nghệ thuật của văn bản, phân tích Sau đó, phải lí giải văn bản, đưa ra những bình luận, phân tích những đặc điểm, tính cách nhân vật, chi tiết nghệ thuật Cuối cùng, HS phải đưa ra những phản hồi, phản ánh của bản thân về nội dung của văn bản, đánh giá cách hiểu về hình thức, thể loại của tác phẩm Muốn được như vậy, HS cần được trang bị kiến thức, phương pháp, kĩ năng văn hóa, văn học, và phải được luyện tập thực hành thường xuyên Về kiến thức, HS cần nắm vững những kiến thức cơ bản như: kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể, kiến thức lí luận văn học, kiến thức văn học sử (giai đoạn, trào lưu, tác gia…), kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Việt, các môn khoa học cơ bản, kiến thức đời sống) Về kĩ năng tiếp nhận văn bản, HS cần được rèn luyện cách nhận ra các thông điệp nội dung và ý nghĩa của văn bản qua các hệ thống ngôn ngữ, nhân vật, chi tiết, giọng điệu tác phẩm… phân tích các chi tiết,

hình thức nghệ thuật đặc sắc, chỉ ra nội dung tiềm ẩn đến khái quát tổng hợp, nhận xét, đánh giá về giá trị văn bản, đặc sắc nghệ thuật

- Ngoài việc có hứng thú đọc và biết cách đọc - hiểu, HS cần có khả năng vân dụng những điều đã đọc được vào cuộc sống thực tế, vào những ứng xử thường ngày HS có những suy nghĩ đúng, sâu sắc, biết dùng từ ngữ thành thạo

để diễn đạt, trình bày lại những suy nghĩ đó một cách rành mạch, thuyết phục đây cũng là mục tiêu riêng của môn Ngữ văn

1.1.2.4 Ý nghĩa hình thành năng đọc lực tự đọc - hiểu VBVH trong bối cảnh hiện nay

Đi cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội ngày càng cao chính là mục tiêu phát triển con người mới ngày càng năng động, hoàn thiện hơn Con người không chỉ phát triển về thể chất mà còn nâng cao về mặt trí tuệ Đứng trước yêu cầu này,

Bộ Giáo dục và đào tạo chủ trương đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng hình thành năng lực cho học sinh Năng lực tự đọc - hiểu là một trong những năng lực chính giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội, có hiệu quả và nhấn mạnh việc học trong thời gian dài Đọc - hiểu có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh, đặc biệt trong hoàn cảnh xã hội phát triển không ngừng như hiện nay, đòi hỏi con người ngày càng hoàn

thiện Vì vậy, đọc - hiểu gắn liền với hoạt động tự học và học suốt đời

Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng hình thành năng lực tự đọc

- hiểu rất phù hợp với xu hướng Quốc tế, xu hướng phát triển chương trình mới sau 2015 - chương trình hình thành phát triển năng lực cho học sinh, trong đó năng lực giao tiếp quan trọng nhất, thể hiện trong bốn kĩ năng cơ

bản đọc, hiểu, nghe, nói Trong đó kĩ năng đọc hết sức quan trọng, không chỉ

ở Việt Nam mà Quốc tế chú ý năng lực đọc, cho nên năng lực đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực quan trọng PISA kiểm tra để đánh giá chất lượng giáo dục, phải nói rằng đó là năng lực quan trọng nhất để bước vào cuộc sống công nghiệp

Chương trình hiện hành về cơ bản gắn với chương trình nội dung Quan tâm tới dạy cái gì? Chính là dạy kiến thức Chương trình mới phát triển năng lực hướng tới yêu cầu học sinh làm được những gì? Có vận dụng được lí thuyết đó vào thực hành hay không?

Để hình thành năng lực đọc - hiểu như vậy có nhiều con đường, cách thức, phương pháp… Đề kiểm tra là một trong những yếu tố quan trọng góp phần hình thành những năng lực đó

Nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc - hiểu là: Đọc - hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc - hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc - hiểu nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuốc sống Vì vậy, việc dạy đọc - hiểu trong nhà trường có vai trò quan trọng, nó giúp người học có khả năng vân dụng đọc vào việc giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống

1.1.3 Đặc điểm thi pháp thể loại truyện dân gian

1.1.3.1 Khái niệm

“Thể loại là dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học,thể hiện ở sự giống nhau và cách thức tổ chức tác phẩm, đặc điểm các loại hiện tượng, đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy” Nắm được thể loại mới có thể nghiên cứu có hiệu quả theo thi pháp thể loại

Mỗi một thể loại có đặc điểm thi pháp riêng, truyện ngắn khác tiểu thuyết,

tự sự khác thơ, tác phẩm trữ tình khác kịch Thể loại văn học trong chương trình Ngữ văn THPT rất phong phú, đa dạng, mỗi thể loại có đặc điểm thi pháp riêng,

vì vậy mà hệ thống thi pháp thể loại cũng vô cùng phong phú

Do đề tài của chúng tôi lấy ngữ liệu là phần truyện dân gian ở lớp 10, nên chúng tôi xin phép chỉ trình bày sơ bộ về đặc trưng thi pháp thể loại truyện dân gian

1.1.3.2 Thi pháp thể loại truyện dân gian

Văn học dân gian là sáng tác nghệ thuật truyền miệng của các tầng lớp dân chúng, phát sinh từ thời công xã nguyên thuỷ, phát triển qua các thời kỳ lịch sử cho tới ngày nay

Vấn đề thể loại đã được chú ý từ lâu khi nghiên cứu tác phẩm văn học nghệ thuật dân gian Đặc điểm thi pháp thể loại truyện dân gian được hiểu như sau:

Thần thoại: Thần thoại giải thích nguồn gốc một sự vật, hiện tượng tự

nhiên và xã hội hay giải thích các hiện tượng từ các anh hùng văn hóa Những hình ảnh, biểu tượng xuất hiện trong thần thoại là do trí tưởng tượng của con người sáng tạo nên Từ những “hạt nhân” đó hình thành những mẩu chuyện, chưa hình thành một câu chuyện (cốt truyện, nhân vật, tình tiết… hoặc đầu, giữa, cuối) Thế giới thần, nhân vật thần do con người sáng tạo nên, đây là quan niệm thời xưa “vạn vật hữu linh” Các vị thần trong thần thoại kể cả các vị thần được nhân cách hóa đều chưa có tính cách, họ khác nhau là ở chức năng Thần thoại được

kể trong những nghi lễ linh thiêng

* Truyền thuyết: Phản ánh công cuộc dựng nước và giữ nước của dân tộc Giải thích nguồn gốc giống nòi của dân tộc Việt, ca ngợi những anh hùng dân tộc Nhân vật, sự kiện trong truyền thuyết là có thực những đã được nhân dân thêu dệt,

hư cấu theo hướng hình tượng hóa, thể hiện thái độ, tình cảm của nhân dân Nhân vật trong truyền thuyết không chỉ sống trong đời sống văn học mà sống trong các nghi lễ, tín ngưỡng Xung đột trong truyền thuyết là xung đột giữa con người với thiên nhiên, giữa dân tộc và giặc ngoại xâm, giữa nhân dân với chính quyền phong kiến Kết cấu trong truyền thuyết là kết cấu xâu chuỗi thành một hệ thống Truyền thuyết không có cốt truyện đặc sắc, có sức khái quát cao về mặt nghệ thuật, kết cấu thường đơn giản: hoàn cảnh, sự nghiệp, kết cục Lời kể cô đọng, ít miêu tả, chủ yếu thuật lại hành động của nhân vật, có sử dụng một số thủ pháp nghệ thuật nhằm tô đậm tính xác thực của câu chuyện

* Truyện cổ tích: Kể về những câu chuyện xoay quanh số phận, cuộc đời một số kiểu nhân vật như: bất hạnh, kì tài, khờ khạo, xấu xa… Cốt truyện cổ tích

là sự đan cài một loạt những motip theo một hệ thống nhất định Cốt truyện cổ tích thường ngắn gọn, ít tình tiết phức tạp nhưng giàu trí tưởng tượng, có đan xen yếu tố kỳ là, khác thường Truyện cổ tích thường có các kiểu kết cấu như: kết cấu trục thẳng, kết cấu ba chặng tăng cấp, kết cấu đồng quy Nhân vật trong truyện cổ tích thường mang tính chất đại diện không mang tính cá nhân, cá thể Truyện cổ tích thường dùng yếu tố thần kỳ như một nhân tố cố địng cấu thành câu chuyện

* Truyện ngụ ngôn: Mượn chuyện kể về đồ vật, loài vật hoặc chính con người để kín đáo nói chuyện con người Phản ánh những xung đột về triết lí ứng

xử, và xung đột xã hội Nhân vật trong truyện ngụ ngôn thường là các con vật, ngoài ra còn có các sự vật,con người, bộ phận trên cơ thể con người… nhân vật trong truyện ngụ ngôn được lựa chọn một cách tự do, phóng túng, rộng rãi, việc lựa chọn nhân vật thiên về phươn diện lí trí hơn tình cảm Kết cấu trong truyện ngụ ngôn gồm hai phần: phần xác là phần được kể, phần hồn là những điều răn dạy Truyện ngụ ngôn thường sử sụng biện pháp nghệ thuật ẩn dụ, hoán dụ

* Truyện cười: Truyện cười ngắn gọn, tình tiết ít, rõ ràng Kết cấu chuyện đơn giản gồm ba chặng: chặng đầu giới thiệu hoàn cảnh nhân vật, chặng hai là tình huống gây cười, chặng ba là bản chất đáng cười được bộc lộ Nhân vật trong truyện cười thường rất ít, thường chỉ có hai, đôi khi có ba nhân vật Nhân vật không hoàn chỉnh, không có số phận, chỉ bộc lộ một nét tính cách, một hành động có tác dụng gây cười Mỗi loại nhân vật được đặt vào một tình huống đặc biệt để gây cười Truyện cười thường lưu truyền trong những sinh hoạt tự phát

* Sử thi: Sử thi ra đời vào thời điểm tiếp nối thần thoại Sử thi ra đời đánh dấu quá trình chuyển biến lớn của xã hội từ cộng đồng mẫu hệ sang phụ hệ Mỗi tác phẩm sử thi là bức tranh lịch sử về cộng đồng, đối tượng phản ánh là những vấn đề lớn lao, có ý nghĩa lịch sử Vì vậy, nhân vật sử thi là những con người

khổng lồ, mang tầm vóc vũ trụ, ngôn từ giàu chất thơ, sử dụng những biện pháp

so sánh, phóng đại… tạo nên âm hưởng hùng tráng Sử thi không chỉ là một loại ngôn từ dân gian mà còn là loại hình diễn xướng dân gian, nó được kể, hát, xen lẫn biểu diễn

* Truyện thơ: Phản ánh số phận đau thương, ước mơ đổi đời của những con người nghèo khổ và khát vọng đấu tranh chống áp bức bóc lột Cốt truyện lấy từ truyện cổ tích, có tình tiết, nhân vật cụ thể, nhiều câu thơ trong truyện mượn từ ca dao, dân ca Truyện thơ là hình thức kể chuyện bằng thơ, kết cấu

truyện thường gặp là gặp gỡ - tan biến - chia ly, ít có kết thúc có hậu Nhân vật

trong truyện thơ không nhiều, nhân vật thường có địa chỉ, lí lịch rõ ràng Nhân vật chưa có nét cá thể hóa cao, mới đang trên đường tách dần từ tính cách chung sang tính cách riêng Nhân vật trong truyện thơ chủ yếu có hai loại: nhân vật bất hạnh và nhân vật gây hại

1.1.4 Tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thong với việc đọc hiểu

1.1.4.1 Yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển của học sinh THPT

Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức, nên người ta hay nói: “Tuổi 17 bẻ gãy sừng trâu” Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

* Điều kiện sống và hoạt động

Ở lứa tuổi học sinh THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của

người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn Thái độ đối

xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là: Một mặt người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các

em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn…

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh mẽ Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình Các em bắt đầu

có thái độ lựa chọn đối với từng môn học Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ

như nhau với các môn học Do vậy, giáo viên phải làm cho các em học sinh

hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp

và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh

Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các

em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một

hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng Đó là những khả năng rất thuận lợi

cho sự phát triển năng lực của các em Nhà trường cần có những hình thức tổ

chức đặc biệt đối với hoạt động của học sinh THPT nhất là học sinh cuối cấp

để tạo ra sự thay đổi căn bản về hoạt động tư duy, về tính chất lao động trí óc của các em

1.1.4.2 Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT với việc đọc hiểu

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận

vội vàng không có cơ sở thực tế

Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học Có nghĩa là khi học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài

Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng

lực phân tích, tổng hợ, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu…Năng lực tư duy phát triển đã góp phần nảy sinh hiện tượng tâm lý mới đó là tính hoài nghi khoa học Trước một vấn đề các em thường đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn Thanh niên cũng thích những vấn đề có tính triết lí vì thế các em rất thích nghe và thích ghi chép những câu triết lý

Nhìn chung tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, hoạt động trí tuệ linh hoạt và nhạy bén hơn Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn còn nhược điểm là chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, còn kết luận vội vàng theo

cảm tính Vì vậy giáo viên cần hướng dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích

cực độc lập để phân tích đánh giá sự việc và tự rút ra kết luận cuối cùng Việc phát triển khả năng nhận thức của học sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên

Việc đọc hiểu văn bản ở cấp học này các e đã có sự tập trung, chú ý Các

e đọc nhanh, nhớ nhanh hơn các cấp học trước có những e đã hiểu được ý nghĩa của văn bản,vận dụng linh hoạt trong học tập cũng như trong cuộc sống thường ngày

Tuy nhiên, Một bộ phận không nhỏ học sinh học theo kiểu dập khuôn máy móc, máy móc Học đọc hiểu theo kiểu học vẹt chỉ đọc thuộc lòng mà quên đi ý nghĩa sâu xa mà văn bản hướng tới Học thuộc lòng bài giảng của giáo viên để làm bài kiểm tra chứ không hề suy nghĩ, sáng tạo

1.2 Cơ sở thực tiễn

Thông qua việc khảo sát thực trạng dạy - học Ngữ Văn hiện nay qua sách giáo viên, qua khảo sát một số giáo án của giáo viên Chúng tôi xin đưa ra những nhận xét như sau:

1.2.1 Thực trạng việc dạy - học Ngữ văn hiện nay

1.2.1.1 Đối với việc dạy của giáo viên

Dạy học hiện nay đã có định hướng, phương hướng nhưng trong nhà trường vẫn chưa thực hiện đúng Đổi mới phương pháp trong dạy học đã thực hiện nhưng thiếu đồng bộ, thực hiện chưa tới nơi, nhiều giáo viên chưa tích cực trong việc đổi mới phương pháp Bên cạnh đó nhiều giáo viên có ý thức đi vào đổi mới phương pháp dạy học nhưng nhiều khi còn mang tính hình thức, một

bộ phận thầy cô qua một thời gian đổi mới phương pháp dạy học thì quay trở lại phương pháp dạy học cũ Dạy học đọc - hiểu vẫn đi theo lối cũ là giảng văn chưa đáp ứng được yêu cầu dạy học đọc - hiểu theo yêu cầu mới Điều này dẫn tới hệ quả là học sinh không biết cách đọc - hiểu đặc biệt là tự đọc - hiểu văn bản văn học

Dưới đây là một số điểm nổi bật trong việc dạy học văn trong nhà trường hiện nay

- Dạy học đọc chép: Đây là hiện tượng dạy văn rất phổ biến trong nhà trường hiện nay Thầy cô đọc trước học sinh chép theo hoặc thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng học sinh chép theo Đối với các bài khái quát giai đoạn văn học thầy cô thường tóm tắt rồi cho học sinh chép Đối với bài giảng văn thầy cô thường nêu câu hỏi tu từ, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho học sinh chép các kết luận, nhận định Trong cách dạy này học sinh hoàn toàn thụ động, một chiều

- Dạy nhồi nhét: Do thầy cô sợ dạy không kĩ nên dạy từ A tới Z không sàng lọc trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho học sinh trao đổi Kết quả của lối dạy này là học sinh tiếp thu thụ động, một chiều

- Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ

và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt Giáo viên chủ động

cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho học sinh hướng tích cực chủ động để thu nhận kiến thức Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết (ham nói) Điều này cũng do một phần vì giáo viên sợ “cháy” giáo án (Giáo viên hỏi nhưng học sinh không trả lời được hoặc học sinh vẫn phát biểu nhưng chưa ra vấn đề, cho nên giáo viên làm thay)

- Tuy nhiên, vẫn còn những GV thật sự tâm huyết với nghề, mong muốn

đem lại cho HS những kiến thức, những bài thơ, áng văn mà mình tâm đắc Bên

cạnh đó cũng có giáo viên đã xuất hiện tâm lí chán nản, buông xuôi, không có động lực để trau dồi chuyên môn, tạo sức ỳ lớn trong tư duy đổi mới, cải tiến phương pháp giảng dạy

Mối quan hệ giữa tình yêu và tuổi trẻ với vận mệnh dân tộc - đất nước Rèn luyện thêm kỹ năng phân tích truyện dân gian để có thể hiểu đúng ý nghĩa của những hư cấu nghệ thuật trong truyền thuyết

PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN

Sách giáo khoa Ngữ văn 10 - tập 1

Sách giáo viên Ngữ văn 10 - tập 1

Thiết kế dạy học Ngữ văn 10 - tập 1

Kiểm tra bài cũ:

So sánh hai tù trưởng về thái độ, phẩm chất, tài năng, hành động trong cảnh đánh nhau? Nhận xét về từng nhân vật?

Thái độ của mọi người đối với chiến thắng của Đăm Săn là gì? Qua đó nói lên được nguyện vọng gì của cộng đồng?

Cảnh ăn mừng chiến thắng thể hiện những khát vọng gì của cộng đồng? Những đặc sắc về nghệ thuật trong đoạn trích?

Bài mới

Ca dao Việt Nam ta có câu:

“Ai về qua huyện Đông Anh, Ghé thăm phong cảnh Loa Thành, Thục Vương”

Đó là những địa danh, những di tích gắn liền với một truyền thuyết mà mỗi

con người Việt Nam đề thuộc nằm lòng Truyền thuyết đó là Truyện An Dương

Vương và Mị Châu - Trọng Thuỷ mà ta sẽ tìm hiểu trong buổi học hôm nay

GV cho HS đọc phần tiểu dẫn

 Nêu định nghĩa về loại truyền thuyết?

 Đặc trưng của thể loại tiểu thuyết