Tổ chức dạy học phần cơ học (khoa học tự nhiên 6 VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH .... [8] Quyết định số 404/QĐ -

Trang 1

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ TUYẾT NƯƠNG

Trang 2

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ NGỌC THẮNG

THÁI NGUYÊN - 2016

Trang 3

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng năm 2016

Tác giả

Nông Thị Tuyết Nương

Trang 4

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học - TS Phạm Thị Ngọc Thắng đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn và giúp đỡ em trong quá trình

hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn tới tập thể các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy Vật lý, Ban chủ nhiệm khoa Vật lý, Phòng Sau đại học - Trường ĐHSP

Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THTP Nà Bao, trường THCS Đề Thám, trường THCS Hoàng Tung (Cao Bằng) đã tạo điều kiện

sẵn sàng giúp đỡ em hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân, các anh chị bạn

học đã động viên và giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2016

Tác giả

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Cơ sở lí luận chung của đề tài 8

1.2.1 Khái niệm năng lực 8

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 10

1.2.3 Cấu trúc và các thành phần năng lực 11

1.3 Định hướng phát triển năng lực 13

1.3.1 Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới 13

1.3.2 Các năng lực chung và chuẩn đầu ra 13

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt của bộ môn vật lí 20

Trang 6

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề 25

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 25

1.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 25

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 27

1.5 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học 27

1.5.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 28

1.5.2 Dạy HS cách giải quyết vấn đề 29

1.6 Dự án mô hình trường học mới 31

1.6.1 Khái niệm mô hình trường học mới 31

1.6.2 Đặc điểm nổi bật của MHTHM THCS 33

1.7 Các tài liệu trong MHTHM 34

1.7.1 Tài liệu hướng dẫn học 34

1.7.2 Tài liệu hướng dẫn GV 35

1.8 Mô hình cấu trúc mỗi bài học trong tài liệu hướng dẫn học 35

1.9 Thực trạng việc dạy học theo mô hình trường học mới ở Cao Bằng 37

1.10 Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lý theo MHTHM 39

1.10.1 Mục tiêu điều tra 39

1.10.2 Nội dung và phương pháp điều tra 39

1.10.3 Kết quả điều tra 39

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 41

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 42

2.1 Các nội dung cơ bản và mục tiêu dạy học phần Cơ học - Khoa học tự nhiên 6 42

2.1.1 Khái quát nội dung phần cơ học 42

2.1.2 Mục tiêu và chuẩn kiến thức kĩ năng phần cơ học 42

2.1.3 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần Cơ học - chủ đề 10: Lực và các máy cơ đơn giản 44

Trang 7

2.1.4 Mô tả cấu trúc năng lực GQVĐ thông qua các tình huống có vấn đề

trong dạy học phần Cơ học 45

2.1.5 Phân tích các tình huống cụ thể theo phương pháp phát hiện và GQVĐ 58

2.2 Kế hoạch dạy học một số bài trong phần Cơ học - Chủ đề 10: Lực và các máy cơ đơn giản 64

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 79

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 79

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Phương pháp đánh giá kết quả 80

3.3.1 Đánh giá về mặt định tính 80

3.3.2 Đánh giá về mặt định lượng 81

3.4 Khống chế các tác động ảnh hưởng đến kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5 Chuẩn bị cho TNSP 81

3.5.1 Chọn lớp TN và ĐC 81

3.5.2 Các bài thực nghiệm sư phạm 82

3.6 GV cộng tác thực nghiệm sư phạm 82

3.7 Kết quả và xử lí kết quả TNSP 83

3.7.1 Yêu cầu chung về cách xử lí kết quả TNSP 83

3.7.2 Kết quả TNSP 84

3.8 Đánh giá chung về thực nghiệm sư phạm 94

KẾT LUẬN 97

KIẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 1

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung 20

Bảng 1.2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí 22

Bảng 3.1: Bảng thống kê số lượng HS lớp TN và lớp ĐC 81

Bảng 3.2: Bảng đặc điểm chất lượng học tập của các lớp ĐC và TN 82

Bảng 3.3: Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.4: Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 1 84

Bảng 3.5: Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 85

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất lũy tích 86

Bảng 3.7: Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 87

Bảng 3.9: Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2 88

Bảng 3.14 Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 3 91

Bảng 3.18: Tổng hợp các thông số thống kê qua bài kiểm tra TNSP 93

Trang 10

DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực 11

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học tích cực 28

Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình dạy học theo PPPH và GQVĐ 30

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 86

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 86

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 85

Trang 11

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định một trong các định hướng phát triển kinh

tế - xã hội là nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện, phát triển nhanh

giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh việc “Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương

trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”

Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức, kỹ năng có sẵn cho HS mà điều đặc biệt quan trọng là phải bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp phần làm giàu thêm nền kiến thức của nhân loại Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao, để từ đó năng lực sáng tạo của họ được bộc lộ

và ngày càng phát triển

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị

trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định:“Hoàn thành

việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015” [8]

Quyết định số 404/QĐ - TTg ngày 27 tháng 03 năm 2015 quyết định Phê duyệt đề án đổi mới, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, trong đó nhấn mạnh mục

tiêu: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được xây dựng theo hướng coi trọng dạy

người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển về cả phẩm chất và năng lực; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách lối sống; phát hiện bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi HS; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kĩ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin

Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo, khả năng tự học của HS; tăng cường tính tương tác trong dạy học và học giữa thầy và trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”.[19]

Trang 12

Chương trình theo định hướng năng lực đòi hỏi một phương pháp giáo dục thích hợp - đó là phương pháp tổ chức hoạt động Bởi vì năng lực không thể được hình thành và phát triển bằng con đường truyền giảng thụ động, kiến thức có thể được tiếp thu qua lời giảng, nhưng người học chỉ làm chủ được những kiến thức này khi chiếm lĩnh chúng bằng chính hoạt động có ý thức của mình Kỹ năng cũng vậy, muốn phát triến nó, người học phải được hoạt động trong môi trường gần với môi trường thực dưới sự hướng dẫn của người dạy

Do vậy, vai trò của người GV là hết sức quan trọng trong việc hướng dẫn tổ chức hoạt động của HS nhằm đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới

Với lý do trên, chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài "Tổ chức dạy học phần Cơ

học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của HS" Với mục tiêu tổ chức sao cho HS được tham gia vào quá trình hoạt động

nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học Qua đó ngoài việc có thể giúp

HS trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng được mục tiêu chương trình phổ thông mới Và hơn nữa đáp ứng được những đòi hỏi cao hơn trong thời kỳ mới

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS

- Đối tượng nghiên cứu: HS trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức quá trình dạy học thành các hoạt động chú trọng đến các yếu tố phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thì sẽ giúp HS hình thành năng lực ấy

một cách rõ rệt và hiệu quả hơn

Trang 13

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lí luận dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại

5.2 Nghiên cứu lí luận về vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS 5.3 Điều tra thực trạng dạy học theo chương trình hiện hành

5.4 Tổ chức một số tình huống học tập nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

5.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lý làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu các vấn đề phát triển năng lực của HS

- Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn học môn khoa học tự nhiên 6 Tham khảo các tài liệu liên quan đến học phần cơ học trong chương trình vật lý THCS

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lý

- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý,

thăm dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp, các GV có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6

6.3 Phương pháp: Thu thập thông tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã

được vận dụng, các nội dung đã được đưa vào giảng dạy học phần Cơ học - môn Khoa học tự nhiên 6, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đưa vào quá trình giảng dạy những hoạt động, những phương pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy, tổ chức

một số tình huống học tập theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

Trang 14

7 Đóng góp của luận văn

+ Đã lựa chọn và tổ chức một số tình huống học tập cụ thể các kiến thức phần

Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của HS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học phần Cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

Chương 2: Tổ chức dạy học phần cơ học (Khoa học Tự nhiên 6 - VNEN) nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Trang 15

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC (KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 - VNEN) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng lực Theo quan điểm di truyền học, trường phái A Binet (1875-1991) và T Simon cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen Theo quan điểm xã hội học, E Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị Trường phái tâm lí học hành vi J.B Watson (1870-1985) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống

Các nhà tâm lí học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực

có liên quan chặt chẽ với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội Ph Anghen cho rằng: “Lao động đã sáng tạo ra con người” Các Mác chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân là kết quả của sự phân công lao động Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động” - đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực Trong những năm qua, các nhà tâm

lí học, giáo dục học, xã hội học đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực.[6]

Trang 16

L.X Vugotxki cho rằng: “…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa chúng

ta đến lịch sử phát triển của nhân cách” Năng lực ở đây được quan niệm là một thuộc tính của nhân cách.[23]

Năng lực là phẩm chất của nhân cách Năng lực có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được đánh giá qua hành động Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào

đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu, vận dụng, phát triển Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng, bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động

Những nghiên cứu về năng lực của A.G Covaliop (1971) [7] đã đi sâu phân tích

cấu trúc năng lực Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc: (1) thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính hỗ trợ; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tương tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với nhau

N.X Laaytex (1978) [13] đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí

tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao động kĩ thuật Các vấn đề được đề cập đến như: đặc điểm lứa tuổi và sự phát triển năng lực; trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực

Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập

đến năng lực như: A.A Xmiechnop, A.N Leeonchiep, Platonop, Kovaliop, D.N

Udonatde, X.L Rubinstein, P.Ia Ganperin, Đ.B Enconhin, P.K Anokhin

Bùi Văn Huệ (2000) [12] cho rằng: "Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt"

Trang 17

P.A Rudich (1986) [17] định nghĩa: "Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của

con người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định"

Phạm Minh Hạc [9] quan niệm: "Năng lực là các đặc điểm tâm lí ở người, tạo

điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo" Tác giả nhấn mạnh: "Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự tương ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên là tổ hợp thuộc tính cá nhân" Ở đây có sự đồng nhất

quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A Rudich, đó cũng là luận điểm được nghiên

cứu này quan tâm, thừa kế và phát triển

Còn một số quan niệm về năng lực được trình bày trong một số từ điển nhưng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chưa phản ánh hết bản chất

* Vấn đề dạy học phát triển năng lực

Chương trình mới tiếp cận theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà chú ý khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải quyết các tình huống trong cuộc sống hàng ngày Tiếp cận theo hướng năng lực đòi hỏi ho ̣c sinh làm,vận dụng được gì hơn là ho ̣c sinh biết những gì Tránh được tình trạng biết rất nhiều nhưng làm, vận dụng không được bao nhiêu, biết những điều rất cao siêu, nhưng không làm được những việc rất thiết thực đơn giản trong cuộc sống thường nhật Nội dung giáo dục phổ thông phải tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước tiên tiến trong khu vực và thế giới, cân đối giữa dạy kiến thức với giáo dục đạo đức, lối sống, lịch sử, văn hóa dân tộc cũng như định hướng nghề nghiệp

Phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cũng sẽ được đổi mới mạnh mẽ theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học; tập trung dạy cách học và tự học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo…Một trong những phương pháp nổi bật giúp HS phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Đó là phương pháp dạy học giải quyết vấn đề HS được đặt trong một tình huống có vấn đề,

đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học giải quyết vấn

đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực, nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Trang 18

1.2 Cơ sở lí luận chung của đề tài

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó

Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối liên hệ với cộng đồng Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực

Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố:

+ Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định Những đặc điểm sinh học chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực

+ Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

+ Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là hoạt động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh nghiệm biến nó thành của mình Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển

Trang 19

+ Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của HS trong mối quan hệ với cộng đồng Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động

đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của HS Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của HS có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân

- Thí dụ, các định nghĩa về năng lực theo Từ điển tiếng Việt và các Tài liệu tham khảo, và định nghĩa năng lực theo Từ điển giáo dục học NXBGD 2013, ):[21]

- Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H 1997): Năng lực là

“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.[14]

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

- Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống”;

Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxb Từ điển bách khoa 2013): “Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực”.[11]

Trang 20

-1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Theo Xavier Rogiers Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra [16]

Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung ) * Những tình huống

= (Những mục tiêu ) * (Những tình huống )

Theo De Ketele, “Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem

HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại

Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [16]: “ Năng lực

là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS”

Hình thành năng lực:

- Cần trình bày cho HS những tình huống tương đương để tránh cho HS chỉ tái hiện những điều đã học, để HS bộc lộ được khả năng tự giải quyết một tình huống

- Để hình thành một năng lực cần nhiều kỹ năng tác động lên nhiều nội dung và

ở nhiều tình huống khác nhau Nếu kỹ năng đạt được dần dần trong suốt cả cuộc đời, thì năng lực cũng đạt được dần dần, lâu dài, đòi hỏi sự đóng góp của nhiều môn học

* Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn: Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học được xem là năng lực bộ môn Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức được lĩnh hội thuộc nhiều môn học

* Năng lực cơ bản và năng lực đề cao:

Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng

vào một quá trình học tập mới Vậy “Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới”[18]

Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo

cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo (HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng Như vậy: “Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội ; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [18]

Trang 21

1.2.3 Cấu trúc và các thành phần năng lực [22]

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới

đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách

xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi

theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để

thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định

con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Trang 22

* Các thành phần cấu trúc của năng lực

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực "nội dung

chuyên môn" theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng

tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm,

chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chuẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt

chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Trang 23

1.3 Định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo

Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp HS duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

1.3.2 Các năng lực chung và chuẩn đầu ra [5]

Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển, đối chiếu với yêu cầu và điều kiện giáo dục trong nước những năm sắp tới, các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông những năm sắp tới như sau:

b) Tôn trọng, giữ gìn và nhắc nhở các bạn cùng giữ gìn di sản văn hóa của quê hương, đất nước

c) Tin yêu đất nước Việt Nam; có ý thức tìm hiểu các truyền thống tốt đẹp của dân tộc Việt Nam

2 Nhân ái, khoan dung a) Yêu thương con người; sẵn sàng giúp đỡ mọi người

và tham gia các hoạt động xã hội vì con người

b) Tôn trọng sự khác biệt của mọi người; đánh giá được tính cách độc đáo của mỗi người trong gia đình mình; giúp đỡ bạn bè nhận ra và sửa chữa lỗi lầm

Trang 24

Các phẩm chất Biểu hiện

c) Sẵn sàng tham gia ngăn chặn các hành vi bạo lực học đường; không dung túng các hành vi bạo lực d) Tôn trọng các dân tộc, các quốc gia và các nền văn hóa trên thế giới

3 Trung thực, tự trọng,

chí công vô tư

a) Trung thực trong học tập và trong cuộc sống; nhận xét được tính trung thực trong các hành vi của bản thân và người khác; phê phán, lên án các hành vi thiếu trung thực trong học tập, trong cuộc sống

b) Tự trọng trong giao tiếp, nếp sống, quan hệ với mọi người và trong thực hiện nhiệm vụ của bản thân; phê phán những hành vi thiếu tự trọng

c) Có ý thức giải quyết công việc theo lẽ phải, xuất phát từ lợi ích chung và đặt lợi ích chung lên trên lợi ích cá nhân; phê phán những hành động vụ lợi cá nhân, thiếu công bằng trong giải quyết công việc

4 Tự lập, tự tin, tự chủ

và có tinh thần vượt khó

a) Tự giải quyết, tự làm những công việc hàng ngày của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt; chủ động, tích cực học hỏi bạn bè và những người xung quanh về lối sống tự lập; phê phán những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

b) Tin ở bản thân mình, không dao động; tham gia giúp đỡ những bạn bè còn thiếu tự tin; phê phán các hành động a dua, dao động

c) Làm chủ được bản thân trong học tập, trong sinh hoạt; có ý thức rèn luyện tính tự chủ; phê phán những hành vi trốn tránh trách nhiệm, đổ lỗi cho người khác d) Xác định được thuận lợi, khó khăn trong học tập, trong cuộc sống của bản thân; biết lập và thực hiện kế hoạch vượt qua khó khăn của chính mình cũng như khi giúp đỡ bạn bè; phê phán những hành vi ngại khó, thiếu ý chí vươn lên

Trang 25

c) Có thói quen tự lập, tự chăm sóc, rèn luyện thân thể d) Sẵn sàng tham gia các hoạt động tập thể, hoạt động

xã hội; sống nhân nghĩa, hòa nhập, hợp tác với mọi người xung quanh

e) Quan tâm đến những sự kiện chính trị, thời sự nổi bật ở địa phương và trong nước; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng để góp phần xây dựng quê hương, đất nước

g) Có ý thức tìm hiểu trách nhiệm của HS trong tham gia giải quyết những vấn đề cấp thiết của nhân loại; sẵn sàng tham gia các hoạt động phù hợp với khả năng của bản thân góp phần giải quyết một số vấn đề cấp thiết của nhân loại

h) Sống hòa hợp với thiên nhiên, thể hiện tình yêu đối với thiên nhiên; có ý thức tìm hiểu và sẵn sàng tham gia các hoạt động tuyên truyền, chăm sóc, bảo vệ thiên nhiên; lên án những hành vi phá hoại thiên nhiên

b) Tìm hiểu và chấp hành những quy định chung của cộng đồng; phê phán những hành vi vi phạm kỷ luật c) Tôn trọng pháp luật và có ý thức xử sự theo quy định của pháp luật; phê phán những hành vi trái quy định của pháp luật

Trang 26

1.3.2.2 Về các năng lực chung

Các năng lực chung Biểu hiện

1 Năng lực tự học a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác,

chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện

b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

2 Năng lực giải quyết

3 Năng lực sáng tạo a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác

định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất

Trang 27

c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý

d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác

4 Năng lực tự quản lý a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của

bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn

b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn

c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa

hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống

hàng ngày

d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học tập

5 Năng lực giao tiếp a) Bước đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai

trò quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp; b) Khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp; nhận

ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;

c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp

Trang 28

6 Năng lực hợp tác a) Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao

các nhiệm vụ; xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp;

b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm

để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;

c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp;

d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia

sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm;

e) Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm; nêu mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá

sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm

vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;

Trang 29

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận; nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương tŕnh học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ

đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích; viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn;

b) Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc

và ngư nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện;

c) Đạt năng lực bậc 2 về 1 ngoại ngữ

9 Năng lực tính toán a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia,

luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc

b) Sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng

c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập

Từ các phẩm chất và năng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

Trang 30

1.3.3 Các năng lực chuyên biệt của bộ môn vật lí [5]

- Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung:

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực chung ở trong môn học của mình như thế nào Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thông tổng thể, chúng tôi tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như ở bảng 1.1

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung Stt Năng lực chung Năng lực trong môn Vật lí

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

hiện kế hoạch có hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương

án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

2 Năng lực giải quyết vấn đề

(Đặc biệt quan trọng là NL

giải quyết vấn đề bằng con

đường thực nghiệm hay còn

gọi là năng lực thực nghiệm)

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn

ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

Trang 31

3 Năng lực sáng tạo - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm

tra giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên)

nghệ thông tin và truyền

thông (ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để mô hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí

diễn tả quy luật vật lí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

Trang 32

- Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học:

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đưa ra ví dụ về hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau: Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác; Năng lực thực nghiệm; Năng lực quan sát; Năng lực tự học; Năng lực sáng tạo…

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần

Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần,

mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…

Nói tóm lại, khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực

đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc

thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc

Bảng 1.2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí Nhóm năng lực thành

phần (NLTP) Năng lực thành phần trong môn Vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Trang 33

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

Trang 34

Nhóm năng lực thành

phần (NLTP) Năng lực thành phần trong môn Vật lí

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh

kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ

xã hội và lịch sử

Trang 35

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [15]

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó - thể hiện tiềm năng là công dân tích cực

và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn -

2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời)) [20]

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình

huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”

1.4.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu vào 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau:

Thành tố

năng lực

Biểu hiện (tiêu chí)

Mức độ Mức độ 3 Mức độ 2 Mức độ 1

- Nêu được tình huống có vấn đề

Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra VĐ

- Đặt VĐ

- Phát biểu VĐ

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra VĐ

- Đặt VĐ

- Phát biểu VĐ chưa đầy đủ

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện

ra VĐ

- Chưa biết đặt VĐ

- Chưa biết phát biểu VĐ

Trang 36

- Tìm ra kiến thức vật lý và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, Tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

- Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK và thông qua thảo luận với bạn

- Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở mức kinh nghiệm bản thân

Lập kế hoạch,

thực hiện giải pháp

- Đề xuất giả thuyết

- Lập kế hoạch

để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ

- Lập được kế hoạch để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập sáng tạo hoặc hợp lý

- Đề xuất được

GQVĐ nhưng chưa sáng tạo

- Lập được kế hoạch để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập nhưng chưa sáng tạo

- Đề xuất được giải

nhưng chưa hợp lý

- Chưa lập được kế hoạch để GQVĐ

- Chưa thực hiện

kế hoạch GQVĐ

Đánh giá và phản

ánh giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Suy ngẫm về cách thức và

- Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

được trong tình huống mới

- Thực hiện giải

đánh giá được giải pháp

Trang 37

1.4.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tao, hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.5 Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của HS trong dạy học

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng

lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Do vậy, thực chất của DH theo định hướng phát triển năng lực là dạy học theo hướng tích cực (dạy học tích cực) chính là phát huy được tính tích cực nhận thức của

HS Trong quá trình dạy và học với phương pháp dạy học tích cực, dưới sự thiết kế,

tổ chức, định hướng của người GV, người học được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận Quá trình đó giúp người học lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo

Dạy học theo hướng tích cực có nghĩa là hoạt động học tập phải được thực hiện trên cơ sở kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động hợp tác, trong mối quan

hệ tương tác giữa thầy và trò, trò và trò trong môi trường học tập thân thiện, an toàn Trong phương pháp này, HS là chủ thể hoạt động, GV đóng vai trò người tổ chức hướng dẫn Điều đó đồng nghĩa với việc đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, đặc biệt phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực mới đạt hiệu quả Hoạt động của người GV và HS trong dạy học tích cực được thể hiện ở sơ đồ sau [1]:

Trang 38

Hình 1.2 Sơ đồ dạy học tích cực

Để phát triển năng lực của HS đặc biệt là phát triển năng lực GQVĐ Trong đề tài này chúng tôi sử dụng một trong các phương pháp dạy học tích cực đó là phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.5.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.5.1.1 Cơ sở của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

* Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức

Trong DH phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có VĐ (mâu thuẫn nhận thức), phát triển thành VĐ và GQVĐ Vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện và GQVĐ là: Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới

Trang 39

* Cơ sở tâm lý học và giáo dục học

Theo tâm lý học: "các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức" Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, "con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề"

Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu" Chính sự lôi cuốn của "vấn đề học tập, nghiên cứu" đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS

Như vậy, PPDH phát hiện và GQVĐ đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng, nghĩa là kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS

1.5.1.2 Khái niệm, bản chất PPDH phát hiện và GQVĐ [10]

Dạy học PH và GQVĐ của HS là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống

có VĐ, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

Dạy học phát hiện và GQVĐ có những bản chất cơ bản sau đây:

- GV đặt trước HS một loạt bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những VĐ rời rạc mà

là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi

là bài toán nêu vấn đề - Orixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Orixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có VĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức (GQVĐ) mà

HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

1.5.2 Dạy HS cách giải quyết vấn đề [10]

* Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn

đề Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học phát hiện vấn đề

Trang 40

Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống Vì vậy, cần phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học và ở chừng mực nào đó, HS phải thể hiện như " nhà nghiên cứu" đang tìm cách GQVĐ trong học tập nảy sinh

Muốn vậy, quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để

HS GQVĐ được nhanh chóng Vai trò của GV là tổ chức hoạt động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn trong tình huống có vấn đề đặt ra Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS cách tư duy lôgic, suy luận

và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và sự tìm ra con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó

* Quy trình dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học vật lý [6]: Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí như sau:

Hình 1.3 Sơ đồ tiến trình dạy học theo PPPH và GQVĐ

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm

vụ đặt ra tiếp theo

Định dạng
Số trang	117
Dung lượng	1,83 MB