Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp âm thanh ở trường trung học phổ thông

Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở mức độ liên môn và tiến hành dạy học chủ đề theo các phương pháp tích cực như dạy học “dự án và dạy học theo trạm” sẽ phát

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ XUÂN QUẢNG

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP ÂM THANH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Biên

THÁI NGUYÊN - 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì một công trình của tác giả nào khác

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Ngô Xuân Quảng

ii

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS

Nguyễn Văn Biên, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Vật lí, các thầy cô giáo giảng dạy và toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học Vật lí K22 - Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh của trường THPT Gang Thép tỉnh Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu xót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Ngô Xuân Quảng

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG v

DANH MỤC HÌNH vii

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Tổng quan về tích hợp 4

1.1.1 Khái niệm tích hợp 4

1.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp 5

1.1.3 Một số quan điểm về tích hợp môn học 5

1.1.4 Các đặc trưng của dạy học tích hợp 8

1.1.5 Các bước xây dựng chủ đề tích hợp 9

1.2 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh 14

1.2.1 Các khái niệm 14

1.2.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 15

1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực 25

1.3 Thực trạng dạy học tích hợp 31

1.3.1 Thực trạng dạy học tích hợp 31

1.3.2 Kết quả điều tra về thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường tại tỉnh Thái Nguyên 32

Kết luận chương 1 33

iv

Chương 2 TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “ÂM THANH”

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 34

2.1 Sơ lược về chủ đề tích hợp “Âm thanh” 34

2.2 Mục tiêu của chủ đề 36

2.3 Nội dung trọng tâm của chủ đề 36

2.3.1 Nguồn âm 37

2.3.2 Sự truyền âm thanh trong môi trường 37

2.3.3 Sự cảm thụ âm thanh 38

2.3.4 Âm nhạc 43

2.3.5 Ô nhiễm tiếng ồn 44

2.4 Tổ chức dạy học 46

2.4.1 Tổ chức dạy học theo trạm nội dung: Âm thanh và đặc tính của âm 47

2.4.2 Tổ chức dạy học dự án nội dung: Cơ quan cảm thụ âm nhạc 69

2.4.3 Tổ chức dạy học dự án nội dung: Tác hại của việc ô nhiễm tiếng ồn 71

2.5 Công cụ đánh giá 75

2.5.1 Công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 75

2.5.2 Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 76

2.5.3 Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án 78

Kết luận chương 2 83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 85

3.5 Thời gian thực nghiệm 85

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 85

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 87

3.7.1 Đánh giá định tính 87

3.7.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS sau khi học chủ đề 93

v

3.8 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Âm thanh” và việc vận dụng các phương pháp dạy học theo trạm và theo dự án để dạy học

chủ đề 98

Kết luận chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

v

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập

đặc thù của khoa học tự nhiên 12

Bảng 1.2 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 17

Bảng 1.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 18

Bảng 1.4 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 21

Bảng 1.5 Các bước chuẩn bị xây dựng trạm học tập 25

Bảng 1.6 Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án 29

Bảng 1.7 Bảng kết quả điều tra về thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên 32

Bảng 2.1 Tốc độ truyền âm trong một số môi trường 38

Bảng 2.2 Bảng mức cường độ âm của một số âm thanh thông dụng 40

Bảng 2.3 Bảng tần số âm cơ bản của nhạc âm 44

Bảng 2.4 Giá trị tối đa cho phép về mức gia tốc rung đối với hoạt động xây dựng 45

Bảng 2.5 Giá trị tối đa cho phép về mức gia tốc rung đối với hoạt động sản xuất, thương mại, dịch vụ 45

Bảng 2.6 Sơ đồ nội dung chủ đề “âm thanh” 46

Bảng 2.7 Bảng tổng quan về các trạm dùng dạy học chủ đề “Âm thanh” 47

Bảng 2.8 Bảng tổng quan về dự án dùng cơ quan cảm thụ âm nhạc 70

Bảng 2.9 Bảng tổng quan về dự án sử dụng âm thanh trong điều trị bệnh lí 73

Bảng 2.10 Bảng công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 75

Bảng 2.11 Bảng tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập tại các trạm 76

Bảng 2.12 Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 76

Bảng 2.13 Bảng tiêu chí đánh giá trình bày 78

Bảng 2.14 Bảng tiêu chí chí đánh giá sản phẩm 79

Bảng 2.15 Bảng tiêu chí chí đánh giá ấn phẩm 80

Bảng 2.16 Bảng tiêu chí chí tự đánh giá cá nhân 81

Bảng 2.17 Bảng tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 82

Bảng 3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 86

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học nội dung “Âm thanh và đặc tính của âm” 94

vi

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học

nội dung “Nhạc âm” 96Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS khi dạy học

nội dung “Ô nhiễm tiếng ồn” 97Bảng 3.5 Kết quả đánh giá tổng thể năng lực GQVĐ thực tiễn của HS 98

vii

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ các bước phát triển của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn 22

Hình 1.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung chủ đề “Người đầu bếp thông minh” 35

Hình 1.3 Mức cường độ âm ở một số tần số khác nhau 40

Hình 3.1a Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm 87

Hình 3.1b Một số hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm 88

Hình 3.1b Một số hình ảnh làm việc tạii các trạm của các nhóm 88

Hình 3.2.a Phiếu học tập của nhóm 4 88

Hình 3.2.b Phiếu học tập của nhóm 6 88

Hình 3.3 Poster của nhóm 1 89

Hình 3.4 Poster của nhóm 3 91

Hình 3.5 Một số hình ảnh các nhóm báo cáo sản phẩm 92

Hình 3.6 Sản phẩm cấu tạo tai của nhóm 2 93

Trong “Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010” (ban kèm quyết định số 201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001) của Thủ tướng Chính phủ ở mục 5.2 cũng nêu rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động

tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập…”

Thực tế trong việc dạy học ở trường trung học phổ thổ hiện nay đã có nhiều hình thức dạy học tiến bộ mới được áp dụng, nhưng bên cạnh đó vẫn tồn tại việc truyền thụ kiến thức theo hướng “đọc -chép” một chiều, dẫn đến việc học tập của học sinh còn thụ động Học sinh chưa có tính tích cực, phát huy được năng lực học sinh

do đó chất lượng giáo dục còn nhiều hạn chế và chưa được nâng cao Ngoài ra với phương pháp học tập hiện nay học sinh khó tìm được sự gắn kết giữa các môn học với nhau, bên cạnh đó có thể xảy ra tình trạng cùng một kiến thức nhưng được nêu ra

Âm thanh là một quá trình tự nhiên gần gũi với con người Âm thanh là công

cụ giúp con người có thể giao tiếp, bộc lộ cảm xúc buồn, vui Bên cạnh đó âm thanh cũng có vai trò quan trọng trong đời sống kĩ thuật Với tầm quan trọng của âm thanh nên tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở trường trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở mức độ liên môn và tiến hành dạy học chủ đề theo các phương pháp tích cực như dạy học “dự án và dạy học theo trạm” sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

Các kiến thức về “sóng âm” vật lí 12, kiến thức về tai con người, cơ chế truyền

âm Bên cạnh đó tìm hiểu một số kiến thức vật lí về nhạc âm

Xây dựng một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học chủ đề tích hợp

“âm thanh”

Cơ sở lý thuyết về dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

5 Phạm vi nghiên cứu

Về chương trình: Phần “sóng âm” vật lí và cả các kiến thức khác liên quan đến

môn sinh học, âm nhạc, công nghệ

Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng cho học sinh trung học phổ thông

3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các phương pháp tổ chức dạy học

- Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

- Tìm hiểu về mục tiêu về kiến thức và kĩ năng về vấn đề âm thanh

- Nghiên cứu kiến thức về sóng âm, cấu tạo và cơ chế nghe âm thanh của tai con người

- Gợi ý một số hoạt động có thể tổ chức cho việc dạy học chủ đề tích hợp

“âm thanh”

- Xây dựng một số công cụ kiểm tra đánh giá

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nước cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở trường phổ thông

Nghiên cứu cơ sở lí luận về vấn đề dạy học tích hợp theo chủ đề

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Thực nghiệm sư phạm nhằm: Kiểm tra, đánh giá chất lượng của chủ đề tích hợp đã được đề xuất

- Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được

Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh:

Intergration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những

bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển tiếng Anh - Anh (Oxford Advance Learner’s Dictionary) từ Integrate có nghĩa là kết hợp những phần những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Theo từ điển Pháp thì nghĩa của từ tích hợp là: “Gộp sát, sát nhập vào thành

một tổng thể”

Theo từ điển tiếng Việt: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự

kết hợp” [dẫn theo 11]

Theo từ điển Bách khoa toàn thư: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị

và công cụ khác nhau để cùng làm một việc với nhau trong một hệ thống - Một chương trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó” [dẫn theo 11]

Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới Ví dụ Môn xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực Khoa học xã hội: Lịch sử, Địa lý, Xã hội học, Kinh tế học

Tích hợp cũng có thể được hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường… vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân… xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Như vậy ta có thể hiểu “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần

ấy Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn” [13]

5

1.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Theo Xavier Roegies: “Khoa học sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá

trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa sư phạm tích hợp làm cho cuộc sống có ý nghĩa” [20]

Từ góc độ lí luận dạy học, theo Nguyễn Văn Khải: “Dạy học tích hợp (DHTH)

tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư duy sáng tạo Dạy học tích hợp các khoa học

sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chương trình các môn học theo hướng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải các nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy học cũng được nâng lên Nhất là trong bối cảnh hiện nay, đòi hỏi của xã hội nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào

nhà trường” [6]

Theo Nguyễn Hữu Long: “DHTH - Khái niệm của lí luận dạy học hiện đại,

kiểu DH, hệ thống DH trong đó mỗi thành tố cấu trúc có sự kết hợp hợp lí, chặt chẽ của 2 hoặc hơn 2 yếu tố, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học cả về phía người dạy và phía người học” [dẫn theo 17]

Định nghĩa về dạy học tích hợp trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn

đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề (tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố

có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau) [5]

Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân [13]

1.1.3 Một số quan điểm về tích hợp môn học

Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần theo thứ tự sau đây:

6

* Truyền thống (traditional):

Còn gọi là tích hợp trong nội bộ môn học Ở dạng thức này, giáo viên tập hợp các nội dung kiến thức ở các phần khác nhau trong môn học để xây dựng thành chủ

đề Những nội dung này được tập hợp dựa trên chức năng hoặc ý nghĩa bản chất, khi

mà chúng giúp giải quyết tương đối trọn vẹn một lớp các vấn đề có liên quan tới nhau [1], [3]

* Kết hợp/lồng ghép (fusion)

Nội dung gắn với thực tiễn được kết hợp đưa vào chương đã sẵn có của một môn học nào đó ví dụ như tích hợp bảo vệ môi trường, tiết kiệm và sử dụng năng lượng hiệu quả được đưa vào nội dung của một số môn học như Vật lý, Hóa học trong chương trình hiện hành của nước ta, ở đây các môn học vẫn học tập riêng rẽ nhưng giáo viên có thể tìm thấy kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung môn học khác Dấu hiệu nhận biết dạng tích hợp này là giáo viên vẫn sử dụng tên bài, tên tiết theo phân phối chương trình môn học, chỉ lồng ghép thêm một số kiến thức liên quan đến bài dạy hoặc liên hệ kiến thức bài học sang môn khác [1], [20]

* Đa môn (multidisciplinary)

Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và trong từng môn Có thể sơ đồ hóa như sau:

Khi HS học hay nghiên cứu về vấn đề nào đó các em được đồng thời tiếp cận

từ nhiều bộ môn khác nhau Ví dụ, khi HS nghiên cứu về cuộc nội chiến của Mỹ ở môn lịch sử đồng thời các em được đọc câu chuyện về lòng dũng cảm ở môn Tiếng Anh Chủ đề nội chiến có thể có ở môn Nghệ thuật, âm nhạc và các môn học khác Đôi khi được gọi là chương trình song song Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc

Trong môn Tiếng mẹ đẻ có thể lồng ghép một số yếu tố nội dung của các môn Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Tin học, Toán học…

Từ cách tiếp cận đa môn này, GV không cần phải phải thay đổi nhiều lắm nội dung giảng dạy bộ môn của mình Nội dung và đánh giá vẫn nguyên theo bộ môn Chỉ có HS được mong đợi là tạo ra những kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức thu được từ những bộ môn khác nhau

Đôi khi cách tiếp cận đa môn đã tạo ra những liên kết rất mạnh và khi đó thì những liên kết bộ môn bị mờ đi và chương trình chuyển sang lãnh địa liên môn

7

* Liên môn (interdisciplinary)

Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt

Ví dụ: môn Lịch Sử và Địa lí được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm 2 phần mang tên phân môn riêng biệt là Lịch Sử, Địa Lí

Chương trình và sách giáo khoa các môn Khoa học của Pháp gồm: môn Lí - Hóa; môn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa học về Trái Đất)

Chương trình môn Khoa học của bang Kentucky (Hoa Kì) gồm có các chủ điểm Khoa học Vật thể (Physical science) gồm Vật Lí và Hóa Học; Khoa học Trái Đất - Không gian; Khoa học cuộc sống (Life Science)

* Xuyên môn (transdisciplinary)

Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực (real - life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc những kĩ năng chung Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS

Ví dụ: một trường Quốc tế của Mỹ có 460 em học sinh ở bang Texas có mục đích là cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng khoa học để làm việc trong ngữ cảnh toàn câu hóa và “làm thay đổi thế giới” Nhà trường đã đưa ra một chương trình học tích hợp phong phú, HS lựa chọn vấn đề quốc tế và tiến hành thu thập nghiên cứu, chuẩn bị trang Web thông tin, thiết kế và thực hiện dự án nghiên cứu - phục vụ

và trình bày kết quả của mình trước một Hội đồng những người am hiểu của cộng đồng Các chủ đề đa dạng có thể là tình trạng vô gia cư hay tình trạng lạm dụng chất gây nghiệm ở trẻ vị thành niên… Một vài phương pháp giảng dạy mang tính truyền thống Tuy nhiên, tất cả HS phải đi thám hiểm Mỗi nhóm/lớp phải tham gia trực tiếp một nơi nào đó để học/nghiên cứu về vấn đề quốc tế Ví dụ, như người mới vào nghề, các em đến nhà ga quốc tế Heifer ở Arkansas và sống ở đó 4 ngày để trải nghiệm các thách thức về nhu cầu kinh tế và học về sự phát triển bền vững

Ở Việt Nam, môn Tự nhiên - Xã hội được xây dựng mới được xây dựng các chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và động vật, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên

Nói tóm lại, DHTH là một khái niệm còn tương đối mới, đang được cụ thể hóa

ở nhiều cấp độ khác nhau trong chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung, cũng như nhu cầu thực tế và trình độ GV mà mức độ trong giảng dạy là khác nhau Có

8

những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp đa môn hoặc xuyên môn như dạy học theo dự án chẳng hạn Tích hợp như thế nào trong chương trình để tránh sự lồng ghép “cơ học”, để tiếp cận vấn đề được tự nhiên đòi hỏi phải có sự nghiên cứu công phu và khoa học [18]

1.1.4 Các đặc trưng của dạy học tích hợp

- DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo DHTH không chỉ quan tâm đánh giá những kiến thức đã học, mà chủ yếu đánh giá khả năng vận dụng kiến thức trong các tình huống đời sống thực tế

- Mang tính phức hợp, nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp DHTH vượt lên trên các nội dung của một môn học

- DHTH làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng, quan trọng

và dành thời gian cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho HS vào vận dụng xử lí tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thực sự có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian Chẳng hạn ở tiểu học HS biết nhiều qui tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn HS biết có bao nhiêu centimét trong một kilomét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng chừng dài bằng mấy gang tay

- Dạy sử dụng kiến thức trong một tình huống cụ thể Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lí thuyết đủ loại, DHTH tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kĩ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích sau này làm công nhân, làm người lao động, làm cha mẹ, có năng lực sống tự lập

- Xác lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học Trong quá trình học tập HS

có thể lần lượt học các môn học khác nhau, những phần học khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những mối quan hệ hệ thống trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống càng phải cao, có như vậy thì các em mới thực sự làm chủ kiến thức và vận dụng kiến thức đã học khi phải đương đầu với một tình huống, thách thức, bất ngờ chưa từng gặp

Tìm hiểu các vấn đề thực tế, nổi cộm, gắn với kinh nghiệm sống của HS và phù hợp với trình độ nhận thức của HS GV có thể đọc thêm các sách chuyên ngành như Khí quyển tầng thấp, Năng lượng tái tạo, Vật lí y sinh… chuẩn bị về thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

GV cần xác định những vấn đề mà HS cần giải quyết khi học chủ đề là gì? Những câu hỏi mà HS phải trả lời?

Bước 4: Xây dưng mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy

học của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

10

- Ví dụ các vấn đề về chủ đề “Âm thanh” có thể được đề ra như sau:

+ Âm thanh là gì?

+ Những nguồn nào phát ra âm thanh?

+ Khi nào ta nghe được âm thanh?

+ Âm thanh truyền trong các môi trường nào? Trong các môi trường truyền

âm, âm thanh truyền đi có khác nhau không?

+ Âm thanh được phát ra có khác nhau hay không?

+ Âm thanh có những tác dụng gì? Có tác hại gì trong cuộc sống hằng ngày? + Tai người có cấu tạo ra sao? Chức năng của tai con người như thế nào?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Để thực hiện việc này, GV cần phân tích nội dung chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của các môn, tìm ra những nội dung chung có liên quan, bổ sung hỗ trợ cho nhau nhưng lại được trình bày riêng biệt ở mỗi bộ môn GV cũng cần đọc thêm các sách chuyên ngành nhằm chuẩn bị về thông tin, cơ sở khoa học của chủ đề để từ

đó xác định các kiến thức liên quan đến chủ đề

- Ví dụ chủ đề âm thanh với học sinh THPT có thể đưa ra các nội dung như sau: + Cấu tạo và chức năng định hướng âm thanh của tai người

+ Các môi trường truyền âm

+ Các nguồn âm trong cuộc sống

+ Sự phản xạ âm thanh

+ Các đặc trưng của âm thanh

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề

GV tiến hành xác định các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS cần đạt được khi học chủ đề Việc xây dựng, tổ chức dạy học chủ đề nhằm phát triển những năng lực gì cho HS

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích hợp là:

+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới Những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thông thường lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có liên quan đến chủ đề

11

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm

và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài

Dạy học tích hợp, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa, thông qua việc hoàn thành các nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp Học sinh vận dụng kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế, qua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phải phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng là có sẵn, kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua dạy học chủ đề tích hợp Những kĩ năng cần rèn luyện chính là những kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu của chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề tích hợp đó có những kiến thức của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó, thì không thể coi là có

sự tích hợp của môn này trong chủ đề Tuy nhiên việc xem nội dung kiến thức đó đã được học hay chưa, kĩ năng đó đã được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia thực hiện chủ đề

Ví dụ chủ đề “Âm thanh” tác giả dự kiến dạy cho HS lớp 12 những mục tiêu như sau:

Thông qua chủ đề có thể:

- Trình bày được các khái niệm nguồn âm và các đại lượng đặc trưng của âm

- Xác định được các nguồn âm trong đời sống

- Giải thích được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của cơ quan phân tích thính giác

- Trình bày được các ứng dụng của âm thanh, siêu âm và hạ âm trong đời sống

- Tìm kiếm thông tin và xây dựng bài trình chiếu về tác hại của ô nhiễm tiếng ồn

- Tìm kiếm thông tin về tác dụng của âm nhạc trong điều trị bệnh lí

12

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: chủ đề gồm những hoạt động nào; từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài; các phương pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ được sử dụng; tư liệu, phương tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học…

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đền cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:

+ Xác định mục tiêu hoạt động

+ Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin + Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

+ Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

Bảng sau là một số gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù của khoa học tự nhiên

Bảng 1.1 Các tư liệu cần thiết để tổ chức các loại hình hoạt động học tập đặc thù

của khoa học tự nhiên Hoạt động Tư liệu cần chuẩn bị

Tiến hành thí nghiệm Thiết bị thí nghiệm

Phiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnh chụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…

Phiếu trợ giúp và gợi ý đáp án Thu thập số liệu thực tế Yêu cầu thu thập số liệu thực tế

Phiếu điều tra Hướng dẫn cách xử lí số liệu điều tra

Yêu cầu báo cáo Văn bản (đoạn văn, thơ, bản đồ tư duy, hình vẽ, đồ thị, bảng số liệu…)

Xây dựng văn bản Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

13

+ Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án…

+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó

+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Trong công đoạn này, GV cần xác định đối tượng, thời gian, địa điểm, dự kiến nguồn nhân lực, vật lực cần thiết để tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng như: ai, làm

gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợp giữa GV các bộ môn cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:

+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung

và mực tiêu đặt ra chủ đề

+ Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian cho một chủ đề từ 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

GV tiến hành tổ chức dạy học chủ đề đã xây dựng Từ đó đánh giá tổng quát

về chủ đề đã xây dựng: Tính phù hợp với thời lượng dự kiến, mức độ đạt được mục tiêu của HS, sự hứng thú của HS với chủ đề, mức độ khả thi…

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, GV cần đánh giá các khía cạnh sau: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

+ Mức độ đạt được mục tiêu của HS, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập

+ Sự hứng thú của HS với chủ đề, thông qua quá trình quan sát và qua phỏng vấn HS

+ Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với GV, giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn [3]

14

1.2 Một số phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, năng lực giải quyết vấn

đề thực tiễn cho học sinh

1.2.1 Các khái niệm

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và

HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm xác định mục đích dạy học

Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Theo Kharlanop “Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động,

tự giác, có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn” Như vậy, tích cực là một đức tính quí báu rất cần thiết cho mọi quá trình nhận thức, là nhân tố rất quan trọng tạo nên hiệu quả học tập

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp dạy học theo hướng

phát huy tính chủ động, độc lập và sáng tạo, hướng tới hoạt động quá, tích cực hoạt động nhận thức của người học

Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể

mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật dạy học khác nhau [11]

1.2.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

* Khái niệm năng lực

“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [13]

Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp Về hình thức, hiện nay ở một số nước xuất hiện xu hướng phân chia năng lực làm 2 loại: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học

Năng lực chuyên biệt là năng lực hình thành và phát triển do một môn học hay một lĩnh vực nào đó

Hình thành và phát triển năng lực của người học là mục tiêu dạy học của tất cả các môn học ở cấp THPT

15

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc của năng lực Cấu trúc đa thành

tố, đa tầng bậc của năng lực có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa) [13]

Ví dụ năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn thường gồm các năng lực thành phần như: Phát hiện ra vấn đề thực tiễn cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng vấn đề có thể khám phá, giải quyết được; thu thập, phân tích thông tin về vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề; thực hiện các giải pháp giải quyết vấn đề…

1.2.2 Dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

1.2.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực GQVĐ, cụ thể:

Khung lí thuyết của Polya’s (1973) về GQVĐ thường xuyên được sử dụng như nền tảng cho những nghiên cứu về GQVĐ Polya đưa ra 4 bước theo trình tự nối tiếp về việc GQVĐ bao gồm: (1) hiểu vấn đề, (2) lên kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch và (4) già soát lại và kiểm tra Theo quan điểm của Polya, một người GQVĐ cần tự làm quen hoàn toàn với vấn đề trước khi đưa ra một kế hoạch hay chiến lược

để xử lí vấn đề đó Người GQVĐ cũng cần thực hiện các hành động, thực hiện một cách chính xác các hành động Cuối cùng họ cũng cần xem xét lại toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hương được vấn đề sau khi

đã xử lí

Năng lực

Kiến thức Động cơ

Giá trị và đạo đức

Xúc cảm Thái độ

Các khả năng thực hành/năng khiếu

Các khả năng nhận thức Bối cảnh

16

PISA năm 2003 thừa nhận rằng không có một định nghĩa toàn diện nào về năng lực GQVĐ nhưng họ mô tả năng lực GQVĐ như là “năng lực cá nhân sử dụng các quá trình nhận thức để giải quyết các tình huống thực, đa lĩnh vực ở đó con đường giải pháp chưa rõ ràng ngay lập tức” (OECD, 2003) OECD (2012) định nghĩa

về năng lực giải quyết vấn đề như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào một quá trình nhận thức để tìm hiểu và giải quyết các tình huống có vấn

đề, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái

độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:

- Phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết

- Chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Thu thập thông tin và phân tích

- Đưa ra các phương án giải quyết

- Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn

- Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề

- Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn

1.2.2.2 Các cấp độ của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Cơ sở xác định các cấp độ năng lực thực tiễn:

1 Dựa vào bốn khía cạnh: cơ sở kiến thức, sự thành thạo, tính độc lập, dải (số lượng bối cảnh)

Có những cách tiếp cận khác nhau để xác định các cấp độ năng lực của HS:

2 Theo cơ sở kiến thức khoa học cần vận dụng, có thể xác định các mức độ sau: + HS chỉ cần vận dụng một kiến thức khoa học để GQVĐ

+ HS vần vận dụng một vài kiến thức khoa học để GQVĐ

3 Theo mức độ quen thuộc hay sáng tạo:

Có thể HS phải GQVĐ trong các tình huống mà:

- Các vấn đề và giải pháp mong muốn được rõ ràng và hiển nhiên

- Các vấn đề và giải pháp mong muốn ít rõ ràng, đòi hỏi cách tiếp cận sáng tạo

để đạt được kết quả

4 Theo mức độ tham gia của HS trong GQVĐ

Lập kế hoạch thực hiện GQVĐ Kết luận

1.2.2.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn được xác định bởi các thành tố, các chỉ số

hành vi và các tiêu chí chất lượng

Để xác định được các thành tố của năng lực, trước hết cần căn cứ vào bối cảnh

và các nội dung của vấn đề cần phải giải quyết

Bối cảnh sẽ được xem xét, đó là yêu cầu của thế hệ trẻ trong thế kỷ XXI đối với lĩnh vực giáo dục, HS cần có khả năng giải quyết các vấn đề trong nội bộ lĩnh vực, đồng thời cũng có khả năng giải quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống thông qua những kiến thức, kỹ năng học được và kinh nghiệm của bản thân

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và bối cảnh như vậy, ta có thể xác định các thành tố của năng lực GQVĐ thực tiễn bao gồm:

- Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập (quan

sát, mô tả hiện tượng); phát hiện/ xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin vấn đề; đưa phương án giải

quyết; lựa chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến về phương án lựa chọn; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình

- Đánh giá và phản ánh giải pháp, trình bày kết quả GQVĐ: Đánh giá giải

pháp đã thực hiện, nhìn lại quá trình đã thực hiện để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác; trình bày kết quả từng mục tiêu trung gian và cuối cùng; xác định giá trị của kiến thức và giải pháp

Ví dụ:

- Vấn đề thực tiễn: “Ô nhiễm tiếng ồn có ảnh hưởng như thế nào đến đời sống, sức khỏe của con người” thì khả năng nhận biết và tìm hiểu vấn đề của HS thể hiện ở

18

chỗ; muốn xác định được ảnh hưởng của ô nhiễm tiếng ồn đối với con người thì cần phải biết tiêu chí để đánh giá việc ô nhiễm tiếng ồn, tác động của tiếng ồn lên con người như thế nào?

- Như vậy HS cần phải phát hiện ra rằng cần phải đi tìm hiểu về đặc điểm của tiếng ồn từ những nguồn thông tin nào? Ví dụ như tham khảo sách báo, internet, hỏi ý kiến chuyên gia…

Dưới mỗi thành tố là chỉ số hành vi và được mô tả bằng tiêu chí chất lượng Chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng của năng lực GQVĐ thực tiễn được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây:

Bảng 1.3 Cấu trúc năng lực GQVĐ thực tiễn của HS Hợp

phần Thành tố Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng

Tìm hiểu

vấn đề

Phát hiện vấn đề

Quan sát và mô

tả lại tình huống trong thực tiễn

- M1: Có quan sát sự vật, hiện tượng trong thực tế liên quan đến vấn đề

- M2: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan sát được bằng ngôn ngữ của bản thân

- M3: Mô tả được sự vật, hiện tượng quan sát được bằng ngôn ngữ khoa học

Đặt ra được các câu hỏi liên quan đến vấn đề

- M1: Có đặt ra các câu hỏi về tình huống

- M2: Đặt được một câu hỏi đúng về tình huống

- M3: Đặt được một số câu hỏi trong đó

có nhiều câu hỏi đúng với tình huống

- M4: Tất cả các câu hỏi đặt ra đều đúng với tình huống

Phát biểu vấn đề Phát biểu vấn đề

- M4: Phát biểu vấn đề bằng nhiều câu hỏi mà tất cả các câu hỏi đều trúng với vấn đề của bài học

Phân tích thông tin vấn đề

- M1: Có xác định các thông tin liên quan đến vấn đề

- M2: Xác định đúng một số thông tin liên quan đến vấn đề

- M3: Xác định đúng hơn một nửa các thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề

- M4: Xác định được đủ các thông tin cần thiết để GQVĐ

Đề xuất chiên lược

GQVĐ

Đề xuất phương

án GQVĐ

- M1: Có đề xuất phương án GQVĐ

- M2: Tự đề xuất được phương án GQVĐ

- M3: Đề xuất được phương án và giải thích được phương án đã đề xuất

- M4: Đề xuất được một số phương án hoặc đề xuất được phương án mới, sáng tạo

Xác định các nhiệm vụ cần thực hiện theo phương án đã đề xuất

- M1: Có xác định nhiệm vụ cần thực hiện

- M2: Xác định được một số nhiệm vụ cần thực hiện

- M3: Xác định được đủ các nhiệm vụ cần thực hiện

Xác định thời gian, nguồn lực

- M1: Có lập thời gian biểu cho công việc cần làm và các thành phần tham gia công việc

- M2: Lập được thời gian biểu chi tiết,

cụ thể cho từng nhiệm vụ nhỏ

Phân công công việc

- M1: Có phân công công việc nhưng chưa rõ ràng và chưa phù hợp

- M2: Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý

Dự kiến sản phẩm

- M1: Có nêu sản phẩm dự kiến hoàn thành

- M2: Nêu được đầy đủ, rõ ràng về sản phẩm dự kiến hoàn thành

- M4: Thực hiện giải pháp và thu được kết quả tốt

Điều chỉnh để phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh

- M1: Xác định hoàn cảnh cụ thể thực hiện giải pháp

- M2: Phân tích điều kiện hoàn cảnh thực tế

- M3: Điều chỉnh được kế hoạch để phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế

kết quả Trình bày kết quả

- M1: Có trình bày kết quả thực hiện giải pháp

- M2: Trình bày được kết quả thực hiện giải pháp và được mọi người lắng nghe

- M3: Trình bày được kết quả thực hiện giải pháp và giải thích được thắc mắc của người nghe

Đánh giá việc thực hiện giải pháp

Đánh giá việc thực hiện giải pháp

- M1: So sánh kết quả thực hiện giải pháp với mục tiêu ban đầu

- M2: Nhận xét được sự hợp lý hay không hợp lý của kết quả

- M3: Giải thích được kết quả thu được

Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Dựa vào cấu trúc năng lực này đường phát triển của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn gồm 7 mức độ được mô tả cụ thể trong bảng dưới đây [16]:

21

Bảng 1.4 Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

Mức 7 Xác định được vấn đề trong một tình huống phức hợp Xác định, giải thích và

áp dụng kiến thức khoa học một cách ổn định trong một loạt các tình huống phức hợp của cuộc sống; Đề ra các giải pháp tối ưu hóa các cách giải quyết vấn đề Đưa ra giải pháp mới cho vấn đề động; Sử dụng các bằng chứng từ các nguồn khác nhau; Thể hiện một cách rõ ràng và ổn định các lập luận khoa học để GQVĐ bao gồm các tình huống không quen thuộc

Thực hiện giải quyết vấn đề với biện pháp tối ưu và có sự điều chỉnh thích hợp trong quá trình giải quyết vấn đề

Trình bày được kết quả GQVĐ một cách khoa học

Mức 6 Xác định các thành phần khoa học trong nhiều tình huống phức tạp và áp

dụng cả các kiên thức khoa học vào các tình huống này So sánh lựa chọn

và đánh giá các bằng chúng khoa học thích hợp để đáp ứng các tình huống cuộc sống; Xây dựng các giải thích trên cơ sở bằng chứng và phân tích có tính phê phán

Mức 5 Làm việc có hiệu quả với các tính huống và vấn đề có thể bao gồm một

cách rõ ràng các hiện tượng đòi hỏi sự duy diễn về vai trò của khoa học và công nghệ; Liên kết các giải thích này một cách trực tiếp với các khía cạnh của thực tiễn cuộc sống; Phản ánh về các hành động cá nhân và trao đổi về các quyết định sử dụng những kiến thức khoa học và bằng chứng

Mức 4 Xác định một cách rõ ràng các vấn đề được miêu tả trong một loạt các bói

cảnh; Lựa chọn các sự kiện và kiến thức để giải thích các hiện tượng, áp dụng các mô hình hoặc các chiến lược tìm tòi giải pháp; Phát triển các tuyên bố ngắn trên cơ sở sử dụng các sự kiện và ra quyết định trên cơ sở kiến thức

Mức 3 Cung cấp các giải thích có thể trong các bối cảnh tương tự hoặc rút ra các

kết luận trên cơ sở tìm tòi đơn giản Tham gia lập luận trực tiếp và giải thích ngữ nghĩa (nghĩa đen) của các kết quả

Mức 2 Nhận thức được một mô hình, cấu trúc; Có thể mô tả, vẽ hình, viết bằng

lời một phần cách GQVĐ; Áp dụng một số kiến thức vào một vài tình huống quen thuộc; Trình bày một giải thích mà nó là hiển nhiên nhìn thấy

từ bằng chứng đã cho

Mức 1 HS phân tích, nhận dạng được các yếu tố và thành phần khác nhau của

nhiệm vụ

22

1.2.2.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh

Giống như năng lực chung, quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của HS cũng có thể mô hình hóa bằng sơ đồ bậc thang, gồm các bước tăng tiến trong sơ đồ dưới [12]:

Hình 1.1 Sơ đồ các bước phát triển của năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

HS cũng phải trải qua quá trình tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin từ đó biến thành kiến thức cá nhân Sau quá trình vận dụng kiến thức nhiều lần, sẽ hình thành khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề

Từ việc có khả năng sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, kết hợp với thái

độ tích cực, HS sẽ tiến hành hành động GQVĐ Sau khi sử dụng hết các quá trình trên, HS đã phát triển năng lực GQVĐ

Dựa trên cơ sở hình thành năng lực giải quyết vấn đề đó, HS giải quyết các vấn đề thực tiễn theo các bước:

- Phát hiện vấn đề dưới dạng giải quyết được trong vấn đề thực tiễn

- Thu thập thông tin giải quyết vấn đề

- Đề ra các giải pháp GQVĐ; Đánh giá và lựa chọn giải pháp tối ưu

- Tiến hành GQVĐ theo giải pháp đã đề ra

Từ đó sẽ hình thành và phát triển được năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

1.2.2.5 Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

a Đánh giá theo năng lực

Có nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá năng lực Nhưng tựu chung lại ta

có thể tìm được sự thống nhất là:

23

- Các thang đo trong sử dụng đánh giá năng lực không giống nhau như trong đánh giá theo kiến thức, kĩ năng và thái độ mà được qui chuẩn về mức độ phát triển năng lực theo qui định của chương trình, theo độ tuổi và không với mục đích dùng để xếp loại HS Nghĩa là trong đánh giá năng lực không thể hiện việc đánh giá so sánh giữa các HS với nhau mà tập trung vào việc đánh giá sự tiến bộ của từng HS cụ thể

- Đánh giá năng lực là đánh giá việc thực hiện Tuy nhiên để thực hiện một hoạt động nào đó có kết quả thì bao giờ cũng có một quá trình gồm nhận thức với sự tác động của tình cảm để lựa chọn cách hành động sau đó tiến hành hành động để có kết quả Bên cạnh đó thì trong các hoàn cảnh thực tế khác nhau, bằng kinh nghiệm và khả năng riêng, các nhân HS sẽ có những điều chỉnh hành động hợp lí

- Năng lực hình thành và phát triển qua một quá trình Theo cấp độ phát triển thì năng lực của HS có các cấp từ thấp lên cao như biết, hiểu, áp dụng và vận dụng

Vì vậy cần chú trọng đến đánh giá quá trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của HS Mặt khác, khi áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết các tình huống đời sống, xã hội thì HS không chỉ sử dụng kiến thức của một lĩnh vực mà

có thể sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh vực đã học

Vì vậy, các nhiệm vụ đưa ra để đánh giá năng lực HS bao giờ cũng được đặt trong bối cảnh xã hội cụ thể Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm/ kết quả cuối cùng và cần chú trọng cả tâm lí của HS khi nhận và thực hiện nhiệm vụ

b Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

Đánh giá năng lực GQVĐ tuân thủ theo những quy định của đánh giá theo năng lực như đã nêu ở trên Tuy nhiên khi đánh giá năng lực GQVĐ có một số điểm

cụ thể hơn, điều này thể hiện rõ trong khái niệm năng lực GQVĐ

Năng lực GQVĐ là khả năng lĩnh hội và sử dụng kiến thức mới, hoặc sử dụng kiến thức cũ theo một cách mới,để GQVĐ mới

- Là khả năng cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức GQVĐ xảy ra bên trong hệ thống nhận thức của một cá nhân và chỉ được bộc lộ một cách gián tiếp thông qua hành động và sản phẩm của người đó

Tư duy sáng tạo và phê phán là các thành phần quan trọng của năng lực GQVĐ (Mayer, 1992) Tư duy sáng tạo là một hoạt động nhận thức để tìm ra các giải pháp cho một vấn đề mới Đánh giá sẽ tập trung vào cả hai thành phần này

24

- Để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề

Bước đầu tiên của GQVĐ là việc nhận ra sự tồn tại của một tình huống có vấn đề

và hiểu được bản chất của tình huống Nó đòi hỏi HS phải xác định được vấn đề cụ thể cần giải quyết, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, cùng với giám sát và đánh giá sự tiến

bộ xuyên suốt hoạt động Thường trong các vấn đề thực tiễn, không có giải pháp duy nhất hoặc chính xác Ngoài ra, tình huống có vấn đề có thể thay đổi trong suốt quá trình GQVĐ, có thể do tương tác với HS hoặc do chính bản chất năng động của nó

- Mà ở đó HS chưa tìm ngay ra một giải pháp rõ ràng

Các phương tiện tìm ra giải pháp không phải rõ ràng ngay với người GQVĐ

mà sẽ tồn tại những rào cản nào đó, như thiếu thông tin… Đánh giá liên quan đến các vấn đề không lặp lại, chứ không phải vấn đề lặp lại; người GQVĐ phải chủ động khám phá và hiểu được vấn đề và đưa ra một chiến lược mới hoặc vận dụng một chiến lược đã học trong một hoàn cảnh khác để tìm ra giải pháp

Trạng thái của một vấn đề, quen thuộc hay không phụ thuộc vào mức độ quen thuộc của HS với vần đề Một vấn đề đối với người này lại có thể có giải pháp rõ ràng với một người có kinh nghiệm và thực hành với các vấn đề như vậy Không nhất thiết bối cảnh và mục tiêu phải hoàn toàn xa lạ với người GQVĐ; điều quan trọng là các vấn đề cụ thể phải mới hoặc cách đạt mục tiêu không phải ngay lập tức có thể rõ ràng

- Nó bao gồm thái độ sẵn sàng tham gia các tình huống có vấn đề

GQVĐ mang tính cá nhân và trực tiếp, nghĩa là, mục tiêu cá nhân sẽ chi phối quá trình GQVĐ của người học Hơn nữa, bối cảnh của một vấn đề (cho dù là quen thuộc và dễ hiểu), các nguồn lực bên ngoài có sẵn cho người GQVĐ và môi trường trong đó có người GQVĐ hoạt động sẽ ảnh hưởng đến cách một người tiếp cận và tham ra vào một vấn đề Sẽ rất khó đo lường động cơ và các yếu tố tình cảm khi đánh giá năng lực GQVĐ, nhưng thông thường một số có thể đo lường được, hoặc có liên quan tới toán học, trong các câu hỏi dành cho HS

c Phương pháp và hình thức đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn

* Phương pháp đánh giá

- Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Khi đánh giá theo tiêu chí, chất lượng thành tích không phụ thuộc vào mức độ cao thấp về năng

25

lực của người khác mà phụ thuộc vào chính mức độ cao thấp về năng lực của người được đánh giá so với các tiêu chí đã đề ra Thông thường, đánh theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ năng lực của một cá nhân

* Công cụ đánh giá

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực GQVĐ thực tiễn (Rubric):

Là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được Nó

là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi để HS tiến bộ không ngừng

1.2.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.2.4.1 Phương pháp dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học trong đó người học tích cực, chủ động thực hiện những nhiệm vụ học tập độc lập có liên quan đến nội dung bài học Thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú, say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm

a Các bước xây dựng một hệ thống trạm (vòng tròn) học tập

Để tạo ra một vòng tròn học tập thì người GV cần phải chuẩn bị rất công phu

và cẩn thận, có thể gồm 10 bước như bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.5 Các bước chuẩn bị xây dựng trạm học tập

các chủ đề

- Mục tiêu giáo dục chung

- Chủ đề nội khóa hoặc ngoại khóa, một môn, liên môn

- Một GV hay cần nhóm GV

- Phù hợp với sự phát triển chương trình? Phù hợp với xu hướng làm việc hợp tác không?

- Xác định phạm vi kiến thức của trạm: Các môn học liên quan, các

- Dựa trên sự nhận thức của HS

- Dự kiến việc xây dựng các trạm như thế nào cho phù hợp với chủ đề?

- Phương pháp làm việc tại các trạm

là gì?

- Kiến thức HS cần có

- Đánh giá khả năng của HS và mức

độ hoàn thành công việc

- Học bằng nhiều phương tiện, học

đa kênh

- Nhiều hình thức học

- Sự khác biệt giữa các HS khác nhau

- Đáp ứng được các mục tiêu học tập một cách phù hợp

4 Vẽ trạm - Sơ bộ quyết định về loại

nguồn tài liệu

- Dựa vào các hình thức hoạt động khác nhau của trạm

- Internet, báo chí, sách giáo khoa

- Thư viện, video, DVD video

- Số trạm, màu sắc các trạm, hình dáng các trạm để thu hút sự chú ý của HS

- Lịch trình tiến hành trên các trạm như thế nào cho phù hợp?

- Bố trí vị trí các trạm phù hợp, có không gian hoạt động riêng của trạm, có lối đi thuận tiện, tránh ùn tắc khi chuyển từ trạm này sang trạm khác

27

b Các bước tổ chức dạy học theo trạm

Các bước tiến hành tổ chức hoạt động theo trạm trên lớp như sau:

- Bước 1: Thống nhất nội qui học tập theo trạm

GV giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm, các trạm bắt buộc và tự chọn Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệu phiếu học tập (PHT) và cách làm việc trên các PHT, yêu cầu trợ giúp,… Tất cả các nội qui đưa ra đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tự lực, chủ động, hạn chế mất trật tự, tối ưu hóa thời gian làm việc,…

- Bước 2: Chia nhóm

Có thể cho HS tự chia nhóm ngay tại lớp, hoặc có thể cho HS chia nhóm trước

từ buổi chuẩn bị Cần chia nhóm ngày từ đầu để việc học tập được thuận lợi

- Bước 3: Tùy theo yêu cầu nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm, HS làm việc cá nhân,

theo cặp hoặc theo nhóm tại các trạm học tập GV quan sát và có sự hỗ trợ kịp thời

- Bước 4: Tổng kết kết quả học tập

Sau mỗi buổi học cần dành ra một khoảng thời gian để tổng kết bài học yêu cầu các nhóm, cá nhân trình bày tiến trình thực hiện nhiệm vụ ở một trạm nào đó, trình bày các kết quả thu được và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân Các thành viên khác, nhóm khác đưa ra ý kiến bổ sung và đánh giá GV là người chỉ đạo Sau cùng là GV tổng kết bài học và nhấn mạnh lại các kiến thức quan trọng của bài

Vì phương pháp tổ chức dạy học theo trạm còn rất mới với HS nên cần phải tập dượt cho HS làm quen dần với hình thức học tập này Bước chia nhóm có thể cho

HS thực hiện trước, như vậy buổi học sẽ thuận lợi hơn [2]

c Các biện pháp phát huy tính tích cực khi dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm đảm bảo được các yếu tố chung thúc đẩy sự hợp tác đó là: Nội dung của các chạm có sự gần gũi với thực tế, có sự phù hợp với trình độ phát triển tư duy của người học, tạo được không khí thoải mái trong học tập, có các hoạt động rất đa dạng về mức độ và phương tiện, hình thức hoạt động (cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm, TN, máy tính)

Không gian lớp học được chia làm các trạm học tập, HS làm việc theo nhóm để hoàn thành nhiệm vụ tại các trạm, từng thành viên trong nhóm phải hợp tác với nhau, đưa ra ý kiến, thống nhất ý kiến, phân chia nhiệm vụ cho từng thành viên Ai là người tìm hiểu về các dụng cụ TN, ai là người lắp ráp TN, ghi chép số liệu, xử lí số liệu,…

Các nhiệm vụ học tập tại các trạm rất đa dạng, do đó nhóm trưởng cần có sự hiểu biết sở trường của mỗi thành viên để phân chia công việc cho phù hợp với khả năng của từng người, đảm bảo tiến độ và kết quả của cả nhóm

28

Thời gian học tập tại các trạm là cố định, để hoàn thành các nhiệm vụ trong PHT đúng thời gian và đạt kết quản thì sự hợp tác của các thành viên là rất quan trọng Nó đòi hỏi sự phối hợp nhịp nhàng, khoa học giữa các thành viên

Với việc đưa ra các tiêu trí đánh giá kết quả các hoạt động của nhóm, của từng

cá nhân, HS thấy được lợi ích chung, có sự phối hợp, điều chỉnh để đóng góp vào hoạt động chung của cả nhóm, biết lắng nghe ý kiến của thành viên khác, đưa ra ý kiến của bản thân mình, bổ sung ý kiến của bạn, thống nhất ý kiến để đưa đến kết quả chung

PHT với nội dung các hoạt động cần hoàn thành, là một trong những công cụ

cá thể hóa nhiệm vụ học tập của HS, là công cụ hữu hiệu trong việc phản ánh thông tin về hoạt động của người học

PHT có ưu thế hơn câu hỏi, bài tập ở chỗ muốn xác định một nội dung kiến thức nào đó thỏa mãn nhiều tiêu chí hoặc xác định nhiều nội dung từ các tiêu chí khác nhau PHT tạo điều kiện cho HS học tập một cách độc lập, dễ động viên đa số HS tích cực hoạt động, HS có thể phát hiện được năng lực tiềm ẩn, cảm xúc của mình để xây dựng sự say mê môn học, đồng thời PHT tiết kiệm được thời gian trên lớp của

GV chủ động hoàn thành tiết học

Như vật, bằng việc hoàn thành PHT, HS tự đánh giá được các hoạt động tích cực, sự hợp tác, tạo được hứng thú trong học tập, kích thích tư duy của HS Khi dùng PHT, GV có thể kiểm soát, đánh giá được trình độ của HS và từ đó có những điều chỉnh kịp thời cho phù hợp với đối tượng học sinh và tăng hiệu quả dạy học

1.2.4.2 Phương pháp dạy học dự án

Dạy học dự án (Project Based - Learning) là một mô hình dạy học lấy hoạt động của HS làm trung tâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của HS thông qua quá trình HS giải một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học - được gọi là dự án Dự án đặt HS vào vai trò tích cực như: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo Thường thì HS sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài

và cộng động để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn về nội dung, ý nghĩa của bài học Dạy học dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả của mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện [14]

- Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia làm năm giai đoạn:

+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề

HS thảo luận liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khác nhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõ mục đích của dự án

29

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải pháp thực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện, phương tiện cần thiết;

dự trù kinh phí; dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được; phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…

Trước khi triển khai phương pháp dạy học dự án GV cần xác định rõ các thành

phần của hồ sơ bài dạy Mỗi dự án học tập bao gồm:

Bảng 1.6 Các giai đoạn tổ chức dạy học dự án STT Nội dung Miêu tả

1 Thời gian dự án Miêu tả số giờ học cần thiết để hoàn thành dự án

2 Mục tiêu dự án Thể hiện rõ mục tiêu học tập mà HS cần phải đạt được

trong quá trình thực hiện dự án, từ đó cho phép GV xem xét khả năng của HS để tạo ra những điều chỉnh cần thiết

3 Bộ câu hỏi

định hướng

Bộ câu hỏi định hướng giúp HS hiểu rõ bản chất vấn

đề, hình dung ra dự án và tạo mối quan hệ giữa HS và nội dung kiến thức

4 Nhiệm vụ dự án Mỗi dự án đưa ra một vấn đề cần được giải quyết để

đưa đến một kết quả Nhờ đó HS xác định được vai trò của mình, nhiệm vụ của mình và sản phẩm đạt được trong dự án

5 Chi tiết dự án Đưa ra những thông tin về dự án, bao gồm những chi

tiết giúp tạo ra các bước liên kết