Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn tập làm văn lớp 4 5

Nguyễn Thu Hương, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.” Qua đây, tôi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

TS NGUYỄN THU HƯƠNG

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng túng

và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của TS Nguyễn Thu Hương,

tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài “Vận dụng một

số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5.”

Qua đây, tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến cô Nguyễn Thu Hương, các

thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trường Tiểu học Tiến Thắng A đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Tôi xin chân thành cảm ơn!

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận đều là trung thực Đề tài này chưa được công

bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

DANH MỤC VIẾT TẮT

QĐDH : quan điểm dạy học KTDH : kĩ thuật dạy học PPDH : phương pháp dạy học GDTH : giáo dục Tiểu học

GV : giáo viên HSTH : học sinh Tiểu học NXB : nhà xuất bản SGK : sách giáo khoa

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

6 Giả thuyết khoa học 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Cấu trúc khóa luận 6

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học 8

1.1.2 Đặc điểm của học sinh Tiểu học 20

1.1.3 Phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 26

1.2 Thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 31

1.2.1 Sự hiểu biết của giáo viên về kĩ thuật dạy học tích cực 31

1.2.2 Thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn ở trường Tiểu học 33

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 4 - 5 37

2.1 Nguyên tắc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học 37

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học 37

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 37

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 38

2.2 Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện lớp 4 - 5 38

2.2.1 Kể chuyện 38

2.2.2 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn kể chuyện 40 2.3 Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả lớp 4 - 5 44

2.3.1 Miêu tả 44

2.3.2 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học văn miêu tả 46

2.4 Kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học một số văn bản nhật dụng lớp 4 - 5 49

2.4.1 Các loại văn bản nhật dụng trong Tập làm văn lớp 4 - 5 49

2.4.2 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các văn bản nhật dụng 50

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 51

3.1 Mục đích thực nghiệm 52

3.2 Nội dung thực nghiệm 52

3.2.1 Lựa chọn bài thực nghiệm 52

3.3 Tổ chức thực nghiệm 52

3.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 52

3.3.2 Thời gian và quy trình thực nghiệm 53

3.4 Tiến trình thực nghiệm 53

3.5 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 53

3.6 Kết quả thực nghiệm 54

KẾT LUẬN 59

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thời đại ngày nay, tri thức khoa học cùng với công nghệ thông tin đang bùng nổ mạnh mẽ Cùng với đó là nền công nghiệp cũng trên đà phát triển vượt bậc giúp nâng cao chất lượng của cuộc sống con người Điều này đòi hỏi tất cả các nước trên thế giới phải có một nền giáo dục vững chắc, bởi trí tuệ được coi

là yếu tố thể hiện sức mạnh và quyền lực của một quốc gia Do vậy, Đảng và nhà nước ta luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định sự thành công của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Giáo dục được nâng cao vừa giúp tiếp thu những tri thức khoa học, những tinh hoa văn hóa nhân loại vừa giúp cho con người sáng tạo ra nhiều cái mới, phát minh những công nghệ hiện đại, tiên tiến nhất

Để đạt được điều này đòi hỏi cần phải áp dụng các phương pháp dạy học mớicũng như các kĩ thuật dạy học tích cực để giúp cho học sinh tiếp thu được lượng tri thức khổng lồ và tìm tòi, sáng tạo được nhiều điều mới lạ mà con người chưa khám phá hay chưa giải thích được trong hiện tại Các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đại đó là lấy người học làm trung tâm, học sinh tự giác, chủ động khám phá tri thức dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của giáo viên Cụ thể, trong đó, các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm hướng đến học sinh, học sinh chủ động, tích cực, nhiệt tình tham gia vào giờ học, tự phát hiện

ra vấn đề và giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức cần nắm được trong bài học, giúp cho giờ học trở nên thú vị và bổ ích

Bậc Tiểu học được coi là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ Hơn nữa, độ tuổi của học sinh Tiểu học từ 6 - 11 tuổi đang trong giai đoạn phát triển đặc biệt Ở lứa tuổi này,

sự chú ý mang tính không ổn định, tư duy của trẻ còn mang tính cụ thể, khả

năng ghi nhớ mang tính máy móc Vì vậy, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực càng đóng vai trò quan trọng Nó giúp cho các giờ học Toán, Tnxh, Khoa học đặc biệt là Tiếng Việt trở nên thú vị, học sinh ham thích học hỏi, chủ động tiếp thu tri thức Từ đó giúp các em lĩnh hội tri thức khoa học một cách dễ dàng

Trong chương trình Tiểu học, cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã hội và con người, hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp hằng ngày, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy Tiếng Việt bao gồm các phân môn: Học vần, Tập đọc, Luyện từ và câu,

Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn Trong đó, phân môn Tập làm văn có vai trò rất quan trọng, nhằm thực hiện mục tiêu cuối cùng, quan trọng nhất của dạy học tiếng mẹ đẻ là dạy học sinh sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy

và học tập

Tuy nhiên, trên thực tế hiện nay, trong các giờ dạy Tập làm văn, giáo viên vẫn chưa phát huy được hết khả năng ngôn ngữ năng lực sáng tạo, trí tưởng tượng và óc quan sát của học sinh Việc dạy Tập làm văn vẫn mang tính máy móc, chưa vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong các tiết dạy Vì vậy, chất lượng giáo dục chưa được nâng cao Một trong những vấn đề đặt ra là làm sao để vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào trong phân môn Tập làm văn một cách hợp lí, đem lại hiệu quả cao

Trước tình hình thực tế này, là người giáo viên tương lai, chúng tôi nhận thấy rằng phải có vai trò và trách nhiệm trong việc dạy học tri thức Cùng với

sự tích lũy kinh nghiệm của bản thân qua các kì kiến tập và thực tập, chúng tôi

chọn đề tài nghiên cứu, đi tìm hiểu sâu về đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật

dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5”

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng

to lớn của việc phát huy tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Khổng Tử (551-

479 TCN), nhà triết học và là nhà giáo dục vĩ đại Trung Hoa đòi hỏi người ta phải tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Ông nói : “Không tức giận

vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc bảo cho biết một góc mà không suy nghĩ ba góc thì không dạy nữa… [12,15]”

Montaigne (1533-1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng : “Muốn đat được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… [12, 153]”

Komensky (1592-1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lí luận giáo dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn làm” Ông nêu rõ : “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng [12, 226]”

J.J.Rausseau (1712-1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải gắn hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học Ông viết : “Không dạy các em các môn khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữ Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đâu: “Một trong những vấn

đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.la lecne nhà giáo dục Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm

vi áp dụng nó”

V.Okon, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích cực Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”

2.2 Việc dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

Việc dạy Tập làm văn ở tiểu học, đặc biệt là ở lớp 4 - 5 đã được một số tác giả đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học và các bài viết

Trong cuốn “Phương pháp dạy Tiếng việt ở tiểu học”, Nxb trường Đại

học Sư phạm Hà Nội I, Lê Phương Nga, Đỗ Xuân Thảo, Lê Hữu Tỉnh đã đưa

ra những vai trò và sự cần thiết của việc dạy Tập làm văn ở Tiểu học, từ đó các tác giả đã đưa ra những biện pháp để nâng cao chất lượng việc dạy và học Tập làm văn

Cuốn sách “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” do Nxb giáo dục phát hành năm 2000 đã nêu ra những kiến thức cơ bản cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy Tập làm văn, nói về vai trò của phân môn Tập làm văn ở tiểu học đồng thời đi sâu vào nội dung và phương pháp dạy các kiểu bài tập làm văn trong sách giáo khoa Tiếng Việt

Tác giả Nguyễn Trí trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học” xuất bản năm 2007 cũng đề cập đến việc hình thành, rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh tiểu học thông qua cách rèn luyện viết văn bản trong môn Tập làm văn

Trong rất nhiều các cuốn sách và công trình nghiên cứu, các tác giả đã đề cập và nghiên cứu rất sâu sắc về phương pháp dạy học tích cực cũng như phân

môn Tập làm văn Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về “Vận dụng

một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng: một số KTDH tích cực như kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL sử dụng trong phân môn Tập làm văn

Phạm vi: nghiên cứu và vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến việc vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

- Khảo sát thực trạng việc vận dụng môt số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

- Xây dựng cách thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

- Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học các nội dung của phân môn Tập làm văn

- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 để kiểm tra tính khả thi

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số KTDH tích cực một cách triệt để và hợp lí trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Tập làm văn nói riêng cũng như môn Tiếng Việt nói chung ở lớp 4 - 5

7 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp quan sát

Phương pháp điều tra

Phương pháp thực nghiệm

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, khóa luận được thể hiện 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn

Tập làm văn lớp 4 - 5 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể) là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể Ví dụ: phương pháp đóng vai, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp thuyết trình… PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Để phân biệt được QĐDH, PPDH, KTDH ta xem xét mô hình ba bình diện/ cấp độ của PPDH

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Ví dụ: trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép…

Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi

không rõ ràng Ví dụ, động não/ (Brainstorming) có trường hợp được coi là

PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

c Tác dụng đối với học sinh

- Học sinh học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Học sinh đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nâng nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

- Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Nâng cao hiệu quả học tập

d Cách tiến hành

- Bước 1: Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Bước 2: Trên giấy A0 chia tành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví

dụ nhóm 4 người ) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng từng phần xung quanh

- Bước 3: Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiêm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0

- Bước 4: Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn trải bàn”

Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”

e Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn

Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông không đủ chỗ trên

“khăn trải bàn”, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi

ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn trải bàn”

Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”

g Kết luận

Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học, giống như học theo nhóm Tuy nhiên kĩ thuật khăn trải bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không được tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỉ lại, trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên Do đó, dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao

Trong kĩ thuật khăn trải bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm, Như vậy có

sự kết hợp giữa hoạt động của cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và tất cả các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm riêng mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất nhiều thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học 1.1.1.2.2.2 Kĩ thuật mảnh ghép

a Khái niệm

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập, hợp tác, kết hợp

giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

b Mục tiêu

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn)

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

c Tác dụng đối với học sinh

- Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức

- Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày giao tiếp hợp tác

- Thể hiện được khả năng/ năng lực cá nhân

- Tăng cường hiệu quả trong học tập

Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 -6 học sinh) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu, tìm hiểu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhưng có liên quan chặt chẽ với nhau, các nhóm này được gọi là

“nhóm chuyên sâu”

Các nhóm nhận nhiệm vụ nghiên cứu thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn trong nhóm khác Mỗi học sinh trở thành

“chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau họp lại thành các nhóm mới gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi học sinh “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong

1 2 3

1 2 3

1 2 3

“nhóm mảnh ghép” Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một bức tranh tổng thể

Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình, đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên sâu

Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

e Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép

Mỗi một nội dung hay chủ đề lớn của bài học thường bao gồm trong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ Những nội dung hay chủ đề nhỏ đó được giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm học sinh tìm hiểu Cần lưu ý nội dung của các chủ đề nhỏ phải có sự kiện gắn kết chặt chẽ với nhau

Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu

rõ khả năng hoàn thành nhiệm vụ

Khi học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên

cần quan sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm

Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”

Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để

đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”

Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát

tổng hợp trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) mà học sinh đã

nắm được từ các nhóm “chuyên sâu”

g Kết luận

Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được tham gia vào các hoạt động với trách nhiệm khác nhau và các mức độ yêu cầu khác nhau Trong kĩ thuật mảnh ghép đòi hỏi học sinh phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuồn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi

cá nhân Thông qua hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng động linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời hình thành ở học sinh kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác giải quyết vấn đề… Tuy nhiên, để hoạt động hiệu quả giáo viên cần hình thành ở học sinh thói quen học tập, hợp tác và kĩ năng xã hội, tính chủ động tinh thần trách nhiệm trong học tập Đồng thời giáo viên cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả mọi học sinh ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiêm vụ được giao Đặc biệt ở giai đoạn hai, mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy

đủ Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng, đầy đủ thì phần thông tin kiến thức đó bị khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn hoạt động sẽ không hiệu quả nếu như giáo viên không can thiệp kịp thời

1.1.1.2.2.3 Sơ đồ tư duy

a Khái niệm

Theo Tony Buzan thì “Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở trộng và đào sâu các ý tưởng Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhành tượng trưng cho các ý chính và đều được nối với các

ý trung tâm Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, sơ đồ tư

duy cũng khiến tư duy của con người cũng phải hoạt động tương tự Từ đó các

ý tưởng của con người sẽ phát triển”

b Mục tiêu

Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”

c Tác dụng đối với học sinh

- Phù hợp tâm sinh lí học sinh, đơn giản dễ hiểu thay cho việc ghi nhớ lí thuyết bằng ghi nhớ dưới dạng sơ đồ kiến thức hóa

- Tăng cường tính độc lập và trách nhiệm của người học

- Thích hợp cho các nội dung ôn tập, liên kết lí thuyết với thực tế

d Cách tiến hành

- Bước 1: Đặt ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm, chủ đề, nội dung chính

- Bước 2: Từ trung tâm sẽ được phát triển nối với các hình ảnh hay từ khóa

có liên quan với các nhánh chính (thường tô đậm nét)

- Bước 3: Từ các nhánh chính tiếp tục phát triển, phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa đề cập hai có liên quan đến nhánh chính (trên các nhánh, có thể thêm các hình ảnh hay kí hiệu cần thiết)

Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm, nội dung vấn đề liên quan luôn được nối kết với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra được một “bức tranh tổng thể” mô tả về khái niệm, nội dung chủ đề trung tâm một cách đầy đủ

và rõ ràng

Như vậy, một khái niệm, nội dung chủ đề chính được gắn kết với các nội dung liên quan Nội dung, chủ đề chính đóng vai trò là điểm hội tụ của những mối liên hệ với các nội dung liên quan khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ,

cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy (với các loại bút màu khác nhau nếu có)

e Một số lưu ý khi dạy theo sơ đồ tư duy

Học sinh cần được giới thiệu nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng sơ

đồ tư duy: sơ đồ thứ bậc, sơ đồ mạng, sơ đồ chuỗi, sơ đồ quan hệ toàn bộ một phần.…

Giáo viên đưa ra các câu hỏi để gợi ý học sinh lập sơ đồ (thấy được quan

hệ giữa các từ khóa với các từ khóa thứ cấp hay chủ đề chính với các chủ đề nhỏ)

Khuyến khích học sinh phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ Cần lưu ý rằng không có cách nào là tốt nhất hoặc thích hợp nhất với mọi người Một số học sinh thích sắp theo hàng, một số khác thích dạng hình học, lại có người thích sắp xếp một cách tự do hơn Điều này liên quan rất nhiều đến cách học của cá nhân cũng như kinh nghiệm của người học

g Kết luận

Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy cụ thể được tác dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể, chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổ sung ý kiến Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ Như vậy, giáo viên tự đóng vai trò là người hướng dẫn, học sinh là chủ thể hoạt động, tìm kiếm và phát triển kiến thức mới trên cơ sở kiến thức và kinh nghiệm đã có của mỗi học sinh Giáo viên không

nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặt không hiệu quả Vấn đề cốt lõi ở kĩ thuật này là giáo viên chỉ nêu chủ đề, nội dung chính rồi tổ chức để học sinh tự tìm kiếm, phát hiện các kiến thức, nội dung, vấn đề liên quan Người học thật sự là chủ thể hoạt động 1.1.1.2.2.4 Kĩ thuật “KWL”

a Khái niệm

Đây là một cách thức tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những điều mình đã biết (knew, viết tắt là K), những điều mình muốn biết (want to know, viết tắt là W) và những điều mình học được (learned, viết tắt là L) để điều chỉnh quá trình học tập của bản thân

b Mục tiêu

- Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau nội dung Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định như cầu về kiến thức mới HS đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều chỉnh cách học của mình

- Tăng cường tính độc lập của học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

c Tác dụng đối với học sinh

Học sinh xác định được nhiệm vụ học tập, nhu cầu, mong muốn được trang

bị thêm hiểu biết, kiến thức, kĩ năng qua bài học Qua việc nhìn lại những gì đã học, được học sau bài học Học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài học

d Cách tiến hành

- Bước 1: Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, giáo viên phát triển học tập (KWL)

- Bước 2: Học sinh điền các thông tin trên phiếu như sau:

- Bước 5: Sau khi kết thúc bài học hoặc chủ đề, điền vào cột L của phiếu

những gì vừa học được Lúc này, các em xác nhận về những điều các em đã học được qua bài học đối chiếu với điều muốn biết, đã biết để đánh giá được kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học

e Một số lưu ý khi dạy kĩ thuật KWL

Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học

sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến trong

nhóm

Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh

có thể viết những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng

g Kết luận

Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề /bài học, môn học và ở các

cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho học sinh xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu chưa rõ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học sinh điền những điều đã học được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó giáo giáo viên đưa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của học sinh Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy Như vậy kiến thức được hình thành ở học sinh chắc chắn, bền vững Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung, hoạt động, bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra học sinh mới nhìn thấy kết quả của mình, giáo viên mới đánh giá được kết quả học tập của học sinh và cách dạy của mình

1.1.2 Đặc điểm của HSTH

1.1.2.1 Đặc điểm về mặt cơ thể

Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kì phát triển (thời kì cốt hóa) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập…

Vì thế mà trong hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô cần phải quan tâm chú ý, hướng tới các em những hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn

Hệ cơ đang trong thời kì phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động như nhảy, chạy, nô đùa….Vì vậy, mà các nhà giáo nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ

Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng nên tư duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tu duy trừu tượng Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ chế sinh lí này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em

1.1.2.2 Đặc điểm về hoạt động và môi trường sống

- Hoạt động của HSTH

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi thì đến tuổi Tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập

ở các em còn diễn ra các hoạt dộng khác như:

Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi với đồ vật sang các trò chơi vận động

Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động phục vụ bản thân và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa… Ngoài ra, trẻ còn tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhất, trồng cây, trồng hoa…

Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên Tiền phong…

- Những thay đổi kèm theo

Trong gia đình: Các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc trong gia đình Điều này đã được thể hiện rõ nhất trong

các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn… Các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ nhỏ

Trong nhà trường: Do nội dung, tính chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập tốt

Ngoài xã hội: Các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình

1.1.2.3 Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển của trí tuệ)

át các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác, của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định

sơ đẳng ở phần đông HSTH

Tưởng tượng: Tưởng tượng của HSTH đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật:

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ của trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của em

- Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của HSTH

Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ

có khả năng tự đọc, tự cho, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lí tính của trẻ em, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng cảu trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá sự phát triển trí tuệ của trẻ

- Chú ý và sự phát triển nhận thức của HSTH

Ở cuối Tiểu học, trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

- Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của HSTH

Loại trí nhớ trực quan chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic

Ở cuối Tiểu học ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em…

- Ý chí và sự phát triển nhận thức của HSTH

Ở cuối Tiểu học trẻ em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình Tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

Như vậy, 6 tuổi đã bắt đầu bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi trường thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung thời gian liên tục từ 30 - 35 phút Chuyển từ hiếu

kỳ, tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá Bước đầu kiềm chế tính hiếu động, bột phát để chuyển sang tính kỉ luật, nề nếp, chấp hành nội quy học tập Phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo léo của đôi bàn tay để tập viết.… Tất cả đều là thử thách của trẻ, muốn trẻ vượt qua được tốt những điều này thì cần phải có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và xã hội dựa trên sự hiểu biết về tri thức khoa học

1.1.2.4 Sự phát triển tình cảm của HSTH

Tình cảm của HSTH mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với sự vật, hiện tượng sinh động, rực rỡ.… Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ bị xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ

dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư…

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã “người lớn” hơn rất nhiều) Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của HSTH luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu

như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học….Khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

1.1.2.5 Sự phát triển nhân cách của HSTH

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn… Sau 5 năm học, “tính cách học đường” mới dần ổn định và bền vững của trẻ Nhìn chung việc hình thành nhân cách của HSTH mang những đặc điểm

cơ bản sau: nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm,

ý nghĩa của mình một cách vô tư, thật thà và ngay thẳng, nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển, và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với HSTH còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

Ở lứa tuổi học sinh cuối tiểu học các em vẫn có tính tự phát, tính cách biểu hiện thất thường, bướng bỉnh, thích vui chơi, ghét gò bó Phần lớn các em đều

có phầm chất tốt như vị tha, ham hiểu biết, hay tò mò, thích khám phá những điều mới lạ… Các em sống hồn nhiên, cả tin trong các quan hệ bạn bè cùng trang lứa, với người lớn, và đặc biệt là thầy cô giáo

Đối với sự phát triển của học sinh cuối tiểu học, những ảnh hưởng tiêu cực của nền kinh tế, sự bùng nổ thông tin dẫn đến lối sống thực dụng buông thả ảnh hưởng mạnh mẽ tới các em Do đó, nếu không được trang bị những các kĩ năng sống cần thiệt các em dễ mắc vào những cảm bẫy của đời sống tiêu cực

Vì vậy, việc giáo dục kĩ năng sống có vai trò rất quan trọng đối vối lứa tuổi học sinh tiểu học nói chung và học sinh tiểu học lớp 4 - 5 nói riêng Nhằm rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và cộng đồng, có khả năng ứng phó tích cực, biết ứng xử phù hợp trong các tình huống của cuộc sống… Ngoài ra, việc giáo dục kĩ năng sống càng hiệu quả hơn khi học sinh được tự do vui chơi, tìm hiểu, khám phá… trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp

1.1.3 Phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

1.1.3.1 Yêu cầu dạy Tập làm văn lớp 4 - 5

Phân môn Tập làm văn có tính chất tổng hợp, vừa vận dụng những hiểu biết và kĩ năng về tiếng Việt từ các phân môn khác vừa phát huy và hoàn thiện kết quả đó Để thực hiện kết quả này, phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5 có yêu cầu trang bị những kiến thức và rèn kĩ năng làm văn như sau:

- Các kiến thức làm văn:

+ Văn miêu tả: tả đồ vật, cây cối, sự vật, tả người, tả cảnh

+ Các loại văn bản khác: viết thư, giới thiệu hoạt động, tóm tắt tin tức, báo cáo thống kê, thuyết trình, tranh luận…

- Các kĩ năng làm văn:

+ Kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp

 Phân tích đề bài

 Nhận diện kiểu văn bản

+ Kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp

 Xác định dàn ý của bài văn đã cho sẵn

 Tìm và sắp xếp các ý thành dàn bài trong bài văn kể chuyện

 Quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp các ý thành dàn ý trong bài văn miêu

tả

+ Kĩ năng hiện thực hóa hoạt động giao tiếp

 Xây dựng đoạn văn

 Liên kết các đoạn văn thành bài văn

+ Kĩ năng kiểm tra, đánh giá hoạt động giao tiếp

 Đối chiếu văn bản nói, viết của bản thân với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt

1.1.3.2 Nội dung dạy Tập làm văn lớp 4 - 5

Nội dung Tập làm văn lớp 4 - 5 giúp cho học sinh thực hành rèn luyện nói, viết bao gồm:

Lớp 4: chương trình Tập làm văn có các nội dung nói, viết theo các kiểu bài sau:

- Nói, viết phục vụ cuộc sống hằng ngày

- Viết bài văn kể chuyện (19 tiết)

- Viết bài văn miêu tả( 30 tiết), trong đó tả đồ vật 10 tiết, miêu tả cây cối

10 tiết, miêu tả sự vật 10 tiết

Ở lớp 4, nội dung tập làm văn có thêm cả những kiến thức lí thuyết Đó

là những kiến thức sơ giản về văn bản (kết cấu 3 phần: mở đầu, phần chính, kết thúc), đặc điểm và phương pháp làm bài theo thể loại

Lớp 5, chương trình Tập làm văn bao gồm những kiểu bài sau:

- Nói, viết phục vụ cuộc sống hằng này gồm 16 tiết

- Tả cảnh 19 tiết

- Tả người 16 tiết

Ngoài ra chương trình còn có bài luyện viết lời hội thoại và những bài

ôn tập văn tả đồ vật, cây cối, con vật, kể chuyện đã được học ở lớp 4

Ngoài phần thực hành, chương trình Tập làm văn lớp 5 còn có cả lí thuyết Đó là lí thuyết về văn tả người, tả cảnh

1.1.3.3 Cấu trúc dạy Tập làm văn lớp 4 - 5

Chương trình Tập làm văn lớp 4 - 5 được thiết kế như sau:

- Lớp 4:

+ Kể chuyện:

 Thế nào là văn kể chuyện (Tuần 1, tiết 1)

 Nhân vật trong truyện (Tuần 1, tiết 2)

 Kể lại hành động của nhân vật (Tuần 2, tiết 1)

 Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể chuyện (Tuần 2, tiết 2)

 Kể lại lời nói, ý nghĩa của nhân vật (Tuần 3, tiết 1)

 Cốt truyện (Tuần 4, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng cốt truyện (Tuần 4, tiết 2)

 Đoạn văn trong bài văn kể chuyện (Tuần 5, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện (Tuần 6, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện (Tuần 7, tiết 1)

 Luyện tập phát triển câu chuyện (Tuần 7, tuần 8, tuần 9)

 Mở bài trong bài văn kể chuyện (Tuần 11, tiết 2)

 Kết bài trong bài văn kể chuyện (Tuần 12, tiết 1)

 Kể chuyện (kiểm tra viết) (Tuần 12, tiết 2)

 Trả bài văn kể chuyện (Tuần 13, tiết 1)

 Ôn tập về văn kể chuyện (Tuần 13, tiết 2)

+ Miêu tả:

 Thế nào là văn miêu tả (Tuần 14, tiết 1)

 Câu tạo bài văn miêu tả đồ vật (Tuần 14, tiết 2)

 Luyện tập miêu tả đồ vật (Tuần 15, tiết 1)

 Quan sát đồ vật (Tuần 15, tiết 2)

 Luyện tập miêu tả đồ vật (Tuần 16, tiết 2)

 Đoạn văn trong miêu tả đồ vật (Tuần 17, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả đồ vật (Tuần 17, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả đồ vật (Tuần 19, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả đồ vật (Tuần 19, tiết 2)

 Miêu tả đồ vật( kiểm tra viết) (Tuần 20, tiết 1)

 Trả bài văn miêu tả đồ vật (Tuần 21, tiết 1)

 Cấu tạo bài văn miêu tả cây cối (Tuần 21, tiết 2)

 Luyện tập quan sát cây cối (Tuần 22, tiết 1)

 Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối (Tuần 22, tiết 2)

 Luyện tập miêu tả các bộ phận của cây cối (Tuần 23, tiết 1)

 Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối (Tuần 23, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả cây cối (Tuần 24, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả cây cối (Tuần 25, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả cây cối (Tuần 26, tiết 1)

 Luyện tập miêu tả cây cối (Tuần 26, tiết 2)

 Miêu tả cây cối (kiểm tra viết) (Tuần 27, tiết 1)

 Trả bài văn miêu tả cây cối (Tuần 27, tiết 2)

 Cấu tạo của bài văn miêu tả con vật (Tuần 29, tiết 2)

 Luyện tập quan sát con vật (Tuần 30, tiết 1)

 Luyện tập miêu tả các bộ phận của con vật (Tuần 31, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật (Tuần 31, tiết 2)

 Luyện tập xây dựng đoạn văn miêu tả con vật (Tuần 32, tiết 1)

 Luyện tập xây dựng mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật (Tuần

32, tiết 2)

 Miêu tả con vật (Kiểm tra viết) (Tuần 33, tiết 1)

 Trả bài văn miêu tả con vật (Tuần 34, tiết 1)

+ Các loại văn bản khác:

 Viết thư (Tuần 3, tiết 2)

 Viết thư (kiểm tra viết) (Tuần 5, tiết 1)

 Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân (Tuần 9, tiết 2; tuần 11, tiết 1)

 Luyện tập giới thiệu địa phương (Tuần 16, tiết 1; tuần 20, tiết 2)

 Tóm tắt tin tức (Tuần 24, tiết 2)

 Luyện tập tóm tắt tin tức (Tuần 25, tiết 1; tuần 29, tiết 1)

 Điền vào tờ giấy in sẵn (Tuần 30, tiết 2; tuần 33, tiết 2; tuần 34, tiết 2) Lớp 5:

+ Kể chuyện:

 Ôn tập về văn kể chuyện (Tuần 22, tiết 1)

 Kể chuyện (kiểm tả viết) (Tuần 22, tiết 2)

 Trả bài văn kể chuyện (Tuần 23, tiết 2)

+ Miêu tả:

 Luyện tập tả cảnh (Tuần 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8)

 Tả cảnh (kiểm tra viết) (Tuần 4, tiết 2)

 Trả bài văn tả cảnh (Tuần 5, tiết 2)

 Trả bài văn tả cảnh (Tuần 11, tiết 1)

 Cấu tạo bài văn tả người (Tuần 12, tiết 1)

 Luyện tập tả người (Tuần 12, tiết 2; tuần 13, tiết 1, 2; tuần 15, tiết 1, 2; tuần 19, tiết 1, 2)

 Tả người (kiểm tra viết) (Tuần 20, tiết 1)

 Trả bài văn tả người (Tuần 21, tiết 2)

 Ôn tập về văn tả đồ vật (Tuần 24, tiết 1, 2)

 Tả đồ vật (kiểm tra viết) (Tuần 25, tiết 1)

 Trả bài văn tả đồ vật(Tuần 26, tiết 2)

 Ôn tập về tả cây cối ( Tuần 27, tiết 1)

 Tả cây cối (kiểm tra viết) (Tuần 27, tiết 2)

 Trả bài văn tả cây cối (Tuần 29, tiết 2)

 Ôn tập về tả con vật (Tuần 30, tiết 1)

 Tả con vật (kiểm tả viết) (Tuần 30, tiết 2)

 Ôn tập về tả cảnh (Tuần 31, tiết 1, 2)

 Trả bài văn tả con vật (Tuần 32, tiết 1)

 Tả cảnh( kiểm tra viết) ( Tuần 32, tiết 2)

 Ôn tập về tả người (Tuần 33, tiết 1)

 Tả người (kiểm tra viết) (Tuần 33, tiết 2)

 Trả bài văn tả cảnh (Tuần 34, tiết 1)

 Trả bài văn tả người (Tuần 34, tiết 2)

+ Các loại văn bản khác:

 Luyện tập làm báo cáo thống kê (Tuần 2, tiết 2; tuần 5, tiết 1)

 Luyện tập làm đơn (Tuần 6, tiết 1; tuần 11, tiết 2)

 Ôn tập về viết đơn (Tuần 17, tiết 1)

 Luyện tập thuyết trình, tranh luận (Tuần 9, tiết 1, 2)

 Làm biên bản cuộc họp (Tuần 14, tiết 1)

 Luyện tập làm biên bản cuộc họp (Tuần 14, tiết 2)

 Làm biên bản một vụ việc (Tuần 16, tiết 2)

 Lập chương trình hoạt động (Tuần 20, tiết 2; tuần 21, tiết 1; tuần 23, tiết 1)

 Tập viết đoạn hội thoại (Tuần 25, tiết 2; tuần 26, tiết 1; tuần 29, tiết 1)

1.2 Thực trạng vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học phân môn Tập làm văn lớp 4 - 5

1.2.1 Sự hiểu biết của giáo viên về KTDH tích cực

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làm văn nói riêng, chúng tôi đã tiến hành điều tra tại trường Tiểu học Tiến Thắng A - Huyện Mê Linh - Thành phố Hà Nội Chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng khảo sát, có kết hợp với phương pháp trò chuyện, phương pháp quan sát việc tổ chức, sử dụng các KTDH tích cực trong phân môn Tập làm văn của giáo viên chủ nhiệm lớp

và quan sát thái độ học tập của học sinh khối lớp 4 - 5 của trường Tiểu học Tiến Thắng A

- Đối tượng điều tra: Giáo viên khối lớp 4 - 5

- Tổng số phiểu trưng cầu ý kiến phát ra là: 20 phiếu dành cho giáo viên

- Tổng số phiếu thu về: 20 phiếu

Để đánh giá chính xác, khách quan sự hiểu biết của giáo viên, chúng tôi đã tiến hành điều tra 20 giáo viên bằng phương pháp phỏng vấn, quan sát, dự giờ, trò chuyện và thông qua phiếu điều tra

Nội dung điều tra: câu 1- Phụ lục 4

Kết quả điều tra được tổng kết bằng biểu đồ:

Qua biểu đồ ta thấy giáo viên đã có những hiểu biết về các KTDH tích cực Có 63% giáo viên được hỏi cho rằng KTDH tích cực là những KTDH có

ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào qua trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh 21% giáo viên cho rắng KTDH tích cực là những động tác, cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quả trình dạy học 16% giáo viên cho rằng KTDH tích cực

là những biện pháp, cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ, nội dung cụ thể Như vậy, đa số các giáo viên đều có nhận định sâu sắc và đúng đắn về KTDH tích cực Từ việc giáo viên có những nhận định đúng đắn và sâu sắc tạo

ra điều kiện thuận lợi như: giáo viên thường xuyên vận dụng các KTDH tích

Quan niệm của giáo viên về KTDH tích cực

63%

cực trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Các giáo viên đều nhận định rằng: ai cũng có thể hiểu việc sử dụng KTDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực của học sinh là tốt, nhưng để vận dụng vào tiết dạy thì không

KTDH tích

cực

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

Số lượng %

Số lượng %

Số lượng %

Số lượng % Khăn trải

bàn 13 65% 4 20% 3 15 0 0% Mảnh ghép 9 45% 5 25% 4 20% 2 10%

Sơ đồ tư duy 15 75% 5 25% 0 0% 0 0% KWL 7 35% 8 40% 2 10% 3 15% Các KTDH