Tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong SGK tiếng việt 3

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC BÙI THỊ DUNG TÌM HIỂU TÁC DỤNG CỦA CÁC CÂU HỎI Ở CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chu

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

BÙI THỊ DUNG

TÌM HIỂU TÁC DỤNG CỦA CÁC CÂU HỎI Ở CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

Th.S GVC Phan Thị Thạch

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ tận tình của cô giáo Th.s GVC Phan Thị Thạch, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài Tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình của cô

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn và các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, đồng thời đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian được đào tạo tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 6 tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Bùi Thị Dung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn cứ, kết quả nêu trong luận văn là trung thực

Đề tài chưa được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác

Sinh viên

Bùi Thị Dung

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 3

4 Mục đích nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc khóa luận 4

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Cơ sở ngôn ngữ học 6

1.1.1 Những hiểu biết chung về văn bản 6

1.1.2 Những hiểu biết về đọc và đọc hiểu văn bản 7

1.2 Cơ sở tâm lí học 13

1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học 13

1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học 17

1.3 Cơ sở giáo dục học 19

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT, THỐNG KÊ VĂN BẢN THUỘC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC VÀ PHÂN LOẠI CÁC CÂU HỎI CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3 21

2.1 Kết quả khảo sát, thống kê văn bản thuộc phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3 21

2.1.1 Các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ nghệ thuật 21

2.1.2 Các văn bản Tập đọc thuộc phong cách ngôn ngữ khác 25

2.2 Kết quả thống kê phân loại các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3 26

2.2.1 Tiêu chí phân loại các câu hỏi cuối các văn bản thuộc phân môn tập đọc 26 2.2.2 Kết quả thống kê phân loại các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3 28 2.2.3 Nhận xét sơ bộ từ các câu hỏi đã tống kê 33 CHƯƠNG 3: TÁC DỤNG CỦA CÁC CÂU HỎI Ở CUỐI VĂN BẢN THUỘC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3 35 3.1 Tác dụng của loại câu hỏi định hướng học sinh đọc để hiểu nội dung văn bản tập đọc 35 3.1.1 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc để phát hiện nội dung cụ thể trong văn bản 35 3.1.2 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc để tìm ý chính của đoạn hoặc ý nghĩa của câu, cặp câu trong đoạn văn bản 37 3.1.3 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc, so sánh để phát hiện sự giống và khác nhau giữa hai đối tượng được phản ánh trong văn bản 40 3.1.4 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc để hiểu tư tưởng của văn bản 41 3.1.5 Loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kết quả đọc để kể vắn tắt nội dung của đoạn văn bản 43 3.1.6 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc để cảm nhận nội dung sâu xa của văn bản 44 3.2 Loại câu hỏi giúp học sinh suy nghĩ, lựa chọn hoạt động tích cực sau khi đọc hiểu văn bản 46 3.3 Loại câu hỏi giúp học sinh đọc để phát hiện và cảm nhận tác dụng của các hình thức biểu đạt của văn bản 48 3.3.1 Loại câu hỏi yêu cầu học sinh đọc, phát hiện một từ ngữ được dùng để miêu tả một đối tượng được phản ánh trong văn bản 48 3.3.2 Loại câu hỏi yêu cầu học sinh đọc để phát hiện những câu được tác giả văn bản sử dụng để biểu đạt một nội dung cụ thể 48 3.3.3 Loại câu hỏi giúp học sinh phát hiện cách dùng ngôn ngữ độc đáo 50

3.3.4 Loại câu hỏi giúp học sinh quan sát, phát hiện, đánh giá về hình thức trình bày văn bản 52 3.3.5 Loại câu hỏi giúp học sinh tìm tên mới cho văn bản sau khi đã đọc hiểu văn bản 53 KẾT LUẬN 55 TÀI LIỆU THAM KHẢO 56

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Tiếng Việt là một môn học trọng tâm và chiếm thời lượng lớn nhất trong chương trình Tiểu học Ngoài việc hình thành cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, Tiếng Việt còn là công cụ để giúp học sinh học tốt các môn học khác, đồng thời đóng vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm chất quan trọng của con người Việt Nam trong thời đại mới

Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một trong những môn học trung tâm, quan trọng và chiếm nhiều thời lượng nhất trong chương trình Tiểu học Tiếng Việt góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống giáo dục quốc dân

và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính tả và Tập làm văn

Trong năm phân môn trên của Tiếng Việt, phân môn Tập đọc có một vị trí đặc biệt vì không chỉ hình thành và rèn kĩ năng đọc cho học sinh mà còn cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm, những hiểu biết về cả những mối quan hệ tự nhiên, xã hội và con người Phân môn Tập đọc góp phần thực hiện mục tiêu chung của Chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học là:

“Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài; bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa”

(Chương trình Tiểu học hành theo Quyết định số 43/2001/QĐ – BGD &

ĐT ngày 9/11/2001-NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002, trang 9)

Ngoài ra, dạy học tập đọc cho học sinh Tiểu học và cụ thể là cho học sinh lớp 3 còn nhằm hình thành kĩ năng đọc (đọc thành tiếng, đọc thầm), bồi

dưỡng tình cảm, làm phong phú đời sống tinh thần, hình thành nhân cách , phát triển năng lực giao tiếp, năng lực tư duy, thẩm mỹ cho học sinh Để thực hiện những mục tiêu trên, đặc biệt là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản, nắm được tư tưởng văn bản, cuối mỗi bài tập đọc, các tác giả SGK đã có những câu hỏi định hướng rõ việc đọc với từng đối tượng

Nhận thức rõ tầm giá trị của những câu hỏi đối với việc thực hiện mục đích dạy học tập đọc trong môn Tiếng Việt và mục tiêu dạy Tiếng Việt ở

trường Tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Tìm hiểu tác dụng của các

câu hỏi ở cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”

Năm 2003, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã biên soạn cuốn Dạy học đọc hiểu ở

Tiểu học – NXB Quốc gia Hà Nội Trong cuốn sách này tác giả đã nghiên cứu

về “đọc-hiểu”, các phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học Tuy nhiên, tác giả chưa đi sâu vào tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3

Lê Phương Nga, Nguyễn Trí trong cuốnPhương pháp dạy học Tiếng Việt

1, 2 ( NXB Đại học Sư phạm, 2004) đã đề ra các phương dạy học Tiếng Việt

nói chung và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc nói riêng ở Tiểu học Trong cuốn sách này, các tác giả chủ yếu đi sâu về mảng phương pháp dạy học, ít để tâm đến tác dụng của các câu hỏi

Qua cuốn Văn bản văn học và đọc hiểu văn bản(TL tập huấn giáo viên

trường chuyên môn ngữ văn, 2011), Trần Đình Sử đã cụ thể hóa vấn đề đọc – hiểu văn bản Nhưng đối tượng tiếp nhận là học sinh các cấp Trung học phổ thông

Như vậy, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu các vấn đề liên quan đến hiểu văn bản Trong quá trình tìm hiểu nội dung văn bản, các câu hỏi cuối các văn bản tập đọc trong sách giáo khoa có vai trò quan trọng, là nòng cốt để giúp học sinh tiếp nhận văn bản.Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập cụ thể đến việc tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở cuối văn bản tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3

đọc-3 Đối tượng nghiên cứu

Tác dụng của các câu hỏi ở cuối bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3

4.2 Cung cấp một tư liệu cho sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học năm cuối về các loại văn bản được lựa chọn trong phân môn Tập đọc, giúp học sinh hiểu

rõ nội dung, ý nghĩa và mục đích của các câu hỏi cuối mỗi bài tập đọc để có thể dạy tập đọc tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Lựa chọn những lí thuyết thích hợp để xây dựng cơ sở lí luận cho khóa luận

5.2 Thống kê phân loại:

- Các văn bản thuộc phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3

- Các câu hỏi cuối các văn bản dạy tập đọc cho học sinh lớp 3

5.3.Sử dụng phương pháp thích hợp để chỉ ra tác dụng của các câu hỏi cuối mỗi bài tập đọc thuộc phạm vi nghiên cứu Từ đó, xác định biện pháp thực hiện dạy tập đọc theo định hướng của các câu hỏi

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Do thời gian có hạn nên chúng tôi tập trung tìm hiểu nội dung, ý nghĩa của việc thực hiện các câu hỏi trong việc dạy tập đọc cho học sinh lớp 3 6.2 Giới hạn phạm vi khảo sát thống kê

Khảo sát 93 văn bản thuộc phân môn Tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 tập 1 – tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tác dụng của các câu hỏi ở

cuối bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3”, chúng tôi đã sử dụng

các phương pháp sau:

7.1 Phương pháp thống kê phân loại (thống kê các tài liệu tham khảo, thống

kê phân các câu hỏi cuối bài tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3)

7.2 Phương pháp phân tích (phân tích các tài liệu, ngữ liệu thuộc phạm vi nghiên cứu theo mục đích đã xác định)

7.3 Phương pháp miêu tả (tái hiện ngữ liệu được đưa ra phân tích)

7.4 Phương pháp tổng hợp (rút ra những nhận xét, kết luận từ kết quả nghiên cứu)

7.5 Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng các phương pháp như: so sánh đối chiếu, thực nghiệm, …

8 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Kết quả thống kê phân loại văn bản và các câu hỏi cuối văn bản trong phân môn Tập đọc

Chương 3: Tác dụng của các câu hỏi cuối bài tập đọc với việc rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản

( Bách khoa thư ngôn ngữ và ngôn ngữ học, 1994, R.E.Asher chủ biên- dẫn theo Diệp Quang Ban, 2003,tr 50)

1.1.1.2 Đặc trưng của văn bản

Tuy vậy, trong từng phạm vi giao tiếp, sự thể hiện của các chức năng cơ bản trên ở mỗi loại văn bản lại có sự khác biệt Ngôn ngữ văn chương có thể

đảm nhận nhiều chức năng như: Phản ánh, biểu cảm, truyền cảm, thẩm mĩ, giải trí,…

d) Các đặc tính tiêu biểu

- Tính mạch lạc: Trong cuốn “Ngữ pháp Tiếng Việt” ( 2000), Diệp Quang Ban cho rằng: “Ở mỗi văn bản, mạch lạc là yếu tố rất quan trọng Nó

là cái làm cho văn bản là “Văn bản”.Theo cách trình bày của tác giả chúng ta

có thể hiểu mạch lạc được thể hiện trước hết ở các cách diễn đạt trong sáng, trôi chảy một nội dung tư tưởng, tình cảm Nhờ vậy, tính thống nhất của đề tài chủ đề được đảm bảo

- Tính liên kết: Trong văn bản, liên kết cũng là yếu tố không thể thiếu

Để đảm bảo tính mạch lạc, chặt chẽ của văn bản, người tạo lập phải sử dụng kết hợp các phép liên kết hình thức ( phép nối, phép thế, phép điệp, phép liên tưởng) và phép liên kết nội dung ( liên kết chủ đề, liên kết logic)

- Tính trọn vẹn, tương đối:Theo Diệp Quang Ban ( 2000), đặc trưng này của văn bản được thể hiện ở các yếu tố định biên đầu và cuối văn bản Nhờ có đặc trưng này văn bản thật sự là một chỉnh thể thống nhất, trọn vẹn cả về nội dung và hình thức

e) Về số lượng phương tiện được dùng để tạo lập văn bản

Thông thường văn bản được tạo ra bằng nhiều câu Ở đó, các câu được trình bày theo quan hệ tuyến tính và chúng được tổ chức theo một kết cấu (một khuôn hình nhất định)

Diệp Quang Ban (2000) cho rằng: Đây chính là cơ sở hiện thực cho mạch lạc và liên kết

1.1.2 Những hiểu biết về đọc và đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Khái niệm đọc, ý nghĩa nhiệm vụ của việc dạy tập đọc ở Tiểu học

a Đọc là gì?

Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể

hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết

Đọc là một dạng hoạt động của ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)

(M.R Lơvôp – Cẩm nang dạy học tiếng Nga (tiếng Nga)) [146; 7]

Đọc không chỉ là công việc giải mã một bộ mã gồm hai phần chữ viết và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng như đúng các kí hiệu chữ viết mà còn là một quá trình nhận thức có khả năng thông hiểu những gì đọc được Trên thực tế, nhiều khi người ta không hiểu khái niệm “đọc” một cách đầy đủ Nhiều chỗ, người ta chỉ nói đến đọc như nói đến việc sử dụng bộ bã chữ - âm, còn việc chuyển từ âm sang nghĩa không được chú ý đúng mức

b Ý nghĩa của việc đọc

Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa, khoa học, tư tưởng, tình cảm của các thế hệ đi trước và của cả những người đương thời phần lớn đã được ghi lại bằng chữ viết Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc với đúng nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận lên nhiều lần, từ đây họ biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ tự nhiên, xã hội,

tư duy Biết đọc, con người có khả năng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác, thông hiểu

tư tưởng, tình cảm của người khác Đặc biệt, khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức tỉnh, nhận thức mà còn rung động tình cảm, nảy nở những ước mơ tốt đẹp, khơi dậy năng lực hành động, sức mạnh sáng tạo cũng như bồi dưỡng tinh thần

Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ giáo dục mà

xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân cách toàn diện Đặc biêt trong thời đại bùng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan trọng vì nó

sẽ giúp người ta sử dụng các nguồn thông tin Đọc chính là học, học nữa, học mãi, đọc để tự học, học cả đời

Vì những lẽ trên, dạy đọc có một ý nghĩa to lớn ở Tiểu học Đọc trở thành một đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với mỗi người đọc Trước hết là trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc để học Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học tập Nó là một công cụ để học tập các môn học khác Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập Nó tạo điều kiện

để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tâp cả đời Nó là một khả năng không thể thiếu của con người trong thời đại văn minh

Đọc một cách có ý thức cũng sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy hình ảnh Như vậy, đọc có một ý nghĩa to lớn vì nó còn bao gồm các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển cho học sinh

c Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học

Những điều vừa nêu trên khẳng định sự cần thiết của việc hình thành và phát triển một cách có hệ thống và có kế hoạch năng lực cho học sinh Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu này – hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh Tập đọc là một phân môn thực hành Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là hình thành năng lực cho học sinh Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Bốn kĩ năng này được hình thành từ hai

hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rèn luyện đồng thời

và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong những kĩ năng nãy sẽ có tác động tích cực đến các kĩ năng khác Vì vậy, trong dạy học không thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời chúng

Nhiệm vụ thứ hai của việc dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành phương pháp và thói quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho học sinh Như vậy, sách được tôn kính trong trường học, đó là một trong những điều kiện để trường học thực sự trở thành trung tâm văn hóa Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc, hoạt động giáo dục này giúp cho học sinh thích thú đọc và thấy được khả năng đọc là lợi ích cho các em trong cả cuộc đời, thấy được đó là một trong những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển

Vì việc đọc không thể tách rời những nội dung được đọc nên bên cạnh rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng ham đọc sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ:

+ Làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho học sinh

+ Phát triển ngôn ngữ và tư duy cho học sinh

+ Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mĩ cho học sinh

1.1.2.2 Đọc hiểu

a Đọc hiểu là gì?

Gần đây với xu hướng biên soạn chương trình phổ thông dựa trên những năng lực đầu ra, đọc diểu được coi và một năng lực chung, cốt lõi được chú trọng trong chương trình phổ thông trên thế giới

Đã có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực đọc hiểu, có thể thâu tóm lại như sau:

- Trên thế giới, theo PISA (chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế OECD đề xuất năm 1997)

Đọc hiểu được xác định là “khả năng biết đọc có trình độ đọc hiểu” là

“sự hiểu biết, phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó”

Đây là một quan niệm được hơn 70 nước tham gia PISA trong đó có Việt Nam đồng tình và làm theo đánh giá này

Ở Việt Nam, Trần Đình Sử trong cuốn “Văn bản văn học và đọc hiểu

văn bản”in trong tài liệu tập huấn giáo viên trường chuyên môn ngữ văn

(2001) đã trình bày quan niệm đọc hiểu như sau:

1 Đọc hiểu là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất nhiên phải hiểu ngôn ngữ của văn bản… phải dựa vào tính tích cực của chủ thể và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản

2 Đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại với người tạo ra văn bản (tác giả, xã hội, văn hóa)

3 Đọc là quá trình tiêu dùng văn hóa, văn bản (hưởng thụ, giải trí, tổng hợp)

4.Đọc là quá trình tạo ra các năng lực người (những năng lực hiểu mình, hiểu văn hóa, hiểu thế giới)

Với quan niệm như vậy, Trần Đình Sử cho rằng đọc là một loại hình văn hóa có tầm hiểu biết và lịch sử sâu sắc

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn “Dạy đọc ở Tiểu học”, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội – 2012, dựa trên cơ sở ngôn ngữ học đã khẳng định: đọc hiểu “là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình” (sách đã dẫn – trang 26)

Như vậy, mỗi quan niệm trên dù ở góc độ nào thì đọc cũng được coi là một quá trình đòi hỏi nhiều kĩ năng Hiểu là mục đích của đọc, để đọc-hiểu người đọc phải chủ động, tích cực khám phá văn bản Có thể nói đọc hiểu là mức độ quan trọng và khó trong kĩ thuật đọc bởi có đọc hiểu được thì học sinh mới có thể đọc diễn cảm và đọc nghệ thuật được

b Bản chất của quá trình đọc hiểu

Nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, quá trình đọc hiểu có tính chất khả phân: văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời còn với việc chỉ

ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản chúng ta đã chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản

Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu văn bản Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác – hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp Họ phải lập trình giao tiếp và triển khai ý đồ này một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể Ngược lại, trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích của văn bản Để đạt được mục tiêu này,

họ lại phải phân tích văn bản trên những gì người viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn văn bản, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích

Quá trình phân tích văn bản trong đọc hiểu diễn ra theo hai cách ngược nhau Người đọc chọn cách phân tích nào tùy thuộc vào vốn sống, trình độ, văn hóa và kĩ năng đọc Người đọc có trình độ văn hóa cao, có nhiều kinh nghiệm sống thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa chung (nội dung tổng thể) của văn bản đến nghĩa từng bộ phận trong văn bản rồi từ đó khái quát lên

chủ đề, tư tưởng của văn bản Trong khi đó người đọc chưa có vốn kinh nghiệm, vốn sống chưa nhiều thường chọn cách phân tích đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (từ, câu, đoạn) đến nghĩa chung của văn bản (đại ý, chủ đề, đích của văn bản)… Mặc dù vậy, dù chọn cách phân tích nào để hiểu văn bản thì người

ta vẫn phải biết nghĩa của các bộ phận nhỏ trong các văn bản và lấy nó làm căn cứ để xác định chủ đề, đích của văn bản Việc đọc hiểu của người có trình

độ cao nhanh hơn người có trình độ thấp là do họ vượt qua giai đoạn đọc từng

từ, từng chữ

Khả năng đọc và vốn sống của học sinh Tiểu học còn hạn chế về cơ bản, dạy đọc ở Tiểu học, nên theo cách phân tích văn bản đi từ hiểu nghĩa của bộ phận nhỏ đến nội dung của toàn văn bản Song trong một số bài tập đọc, nhất

là phần cuối của lớp 4, 5, cần phối hợp dạy theo cả hai cách phân tích nói trên nhằm cho học sinh bắt đầu làm quen với kĩ năng quan sát toàn văn bản để đọc lướt, đọc quét, đọc đoán nghĩa Lựa chọn văn bản rất quan trọng trong việc thưc hiện chương trình dạy tập đọc Một văn bản tập đọc không thích hợp không những có thể làm cản trở sự hiểu của học sinh mà còn làm cho các em mất hứng thú đọc Đồng thời, không chọn văn bản thích hợp thì chúng ta sẽ không thể hình thành được các kĩ năng đọc

1.2 Cơ sở tâm lí học

1.2.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học

1.2.1.1 Tri giác của học sinh Tiểu học

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập

từ dễ đến khó, )

Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

1.2.1.2 Tư duy của học sinh Tiểu học

Tư duy của học sinh Tiểu học mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động

Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát

Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn

sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học

1.2.1.3 Tưởng tượng của học sinh Tiểu học

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:

Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền

vững và dễ thay đổi

Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những

hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em

Những đặc điểm này đòi hỏi, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi

mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có

cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

1.2.1.4 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Vốn ngôn ngữ và năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh tiểu học phát triển theo độ tuổi gắn với từng đối tượng cụ thể ở trường Tiểu học.Khi vào lớp 1, trẻ mới bắt đầu biết viết Đến lớp 5, năng lực nói, viết của các em đã thành thạo hơn nhiều so với các lớp trước đó Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ.Cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của các em

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí, Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng

1.2.1.5 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm

soát, điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng, Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập

Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý

của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Dựa vào đặc điểm này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, đó là điều vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ

1.2.1.6 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Đối với học sinh Tiểu học, loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic

Giai đoạn lớp 1,2ghi nhớ máy móc phát triển tương đối mạnh và chiếm

ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng

cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải

đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

1.2.1.7 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Ở đầu tuổi tiểu học, hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào

yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô giáo khen, quét nhà để được ông thưởng, ) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn

Đến cuối tuổi tiểu học, các em đã có khả năng biến yêu cầu của người

lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho học sinh tiểu học đòi hỏi ở nhà giáo dục sự kiên trì bền bỉ trong công tác giáo dục, muốn vậy thì trước hết mỗi bậc cha mẹ, thầy cô phải trở thành tấm gương về nghị lực trong mắt trẻ

Nói tóm lại, sáu tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ thơ Môi trường thay đổi: đòi hỏi trẻ phải tập trung chú ý thời gian liên tục từ 30 - 35 phút Nhận thức của trẻ chuyển từ hiếu kỳ,tò mò sang tính ham hiểu biết, hứng thú khám phá, bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động, bột phát để chuyển thành tính kỷ luật, nền nếp, chấp hành nội quy học tập, phát triển độ tinh nhạy và sức bền vững của các thao tác tinh khéo của đôi bàn tay để tập viết, Những biến đổi về tâm lí đó đều là thử thách đối với trẻ, trẻ chỉ có thể vượt qua được những thử thách này khi có sự quan tâm giúp đỡ của gia đình, nhà trường và

xã hội

1.2.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh Tiểu học

1.2.2.1 Tính cách

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi

trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,

mạnh dạn Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ

Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chủ thể và hồnnhiên Trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng Nhân cách của các em lúc này còn mangtính tiềm ẩn, những năng lực,

tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

1.2.2.2 Xúc cảm – tình cảm

Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năngkiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện

cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư

Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều) Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học, khi đó cần phát hiện

và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ

Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi

từ hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố

tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai, đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,

1.3 Cơ sở giáo dục học

Tập đọc là một phân môn trong môn Tiếng Việt Vì vậy để thực hiện mục tiêu dạy Tập đọc người giáo viên cần nắm vững những phương pháp dạy học và tuân thủ những nguyên tắc chung giống các phân môn Chính tả, Tập làm văn, Luyện từ và câu và Kể chuyện

Những phương pháp dạy học môn Tiếng Việt mà mỗi giáo viên dạy học

bộ môn này cần thông hiểu đó là: phân tích ngôn ngữ, rèn luyện theo mẫu, dạy Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp, tổ chức trò chơi học tập, tổ chức thảo luận nhóm,dạy học nêu vấn đề, dạy học ngoài không gian lớp học… Mỗi phương pháp được sử dụng với những hình thức khác nhau và được vận dụng linh loạt, tùy thuộc vào hoàn cảnh, đặc điểm học sinh để vận dụng đạt hiệu quả

Việc xây dựng những phương pháp dạy học dựa trên những nguyên tắc: nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tâm lý và chú ý trình độ Tiếng Việt vốn có của học sinh, nguyên tắc kết hợp rèn luyện cả hai hình thức lời nói dạng viết và dạng nói, nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc kết hợp dạy Tiếng Việt với dạy văn hóa – văn học, nguyên tắc hướng tới những phương pháp và hình thức dạy học tích cực…

Việc hiểu rõ tác dụng của các câu hỏi cuối văn bản tập đọc trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và các câu hỏi cuối mỗi bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 3 nói riêng sẽ góp phần làm tích cực hóa các phương pháp dạy học, thực hiện triệt để những nguyên tắc dạy học môn Tiếng Việt trong trường Tiểu học Đó cũng là cơ sở giúp giáo viên có thể lựa chọn những phương pháp phù hợp, vận dụng sáng tạo khi dạy phần tìm hiểu nội dung bài đọc, phát huy được tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập

CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT, THỐNG KÊ VĂN BẢN THUỘC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC VÀ PHÂN LOẠI CÁC CÂU HỎI CUỐI VĂN BẢN TẬP ĐỌC TRONG SGK TIẾNG VIỆT LỚP 3

Trong chương này, chúng tôi chủ yếu trình bày kết quả thống kê các văn bản thuộc phân môn Tập đọc và kết quả phân loại các câu hỏi cuối các văn bản đó Từ kết quả thống kê phân loại hai đối tượng trên, chúng tôi bước đầu rút ra một số nhận xét sơ bộ về chúng

2.1 Kết quả khảo sát, thống kê văn bản thuộc phân môn tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3

Chúng tôi đã thống kê 93 văn bản thuộc phân môn Tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 3 tập 1-2 của Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam (2003) Dựa vào những hiểu biết về phong cách chức năng ngôn ngữ và về thể loại văn bản, chúng tôi phân loại ngữ liệu thống kê thành loại cụ thể như sau:

2.1.1 Các văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ nghệ thuật

Các văn bản nghệ thuật được lựa chọn trong phân môn Tập đọc của SGK Tiếng Việt lớp 3 thuộc hai thể loại chính, đó là thơ và văn xuôi Trong

93 văn bản thuộc ngữ liệu đã thống kê, văn bản nghệ thuật có 81 văn bản, chiếm 87,09%

2.1.1.1 Văn bản Tập đọc thuộc thể loại văn xuôi nghệ thuật

Văn bản Tập đọc thuộc thể loại văn xuôi nghê thuật có 51 văn bản, chiếm 54,83% Trong 51 văn bản thuộc thể loại văn xuôi nghệ thuật có:

a 39 văn bản thuộc văn học Việt Nam, chiếm 41,93%, gồm các tác phẩm sau:

- Cậu bé thông minh (SGK1_trang.4,5)

- Cô giáo tí hon (SGK1_trang.17,18)

- Chiếc áo len (SGK1_trang.20,21)

- Chú sẻ và bông hoa bằng lăng (SGK1_trang.26,27)

- Ông ngoại (SGK1_trang.34,35)

- Người lính dũng cảm (SGK1_trang.38,39)

- Cuộc họp của chữ viết (SGK1_trang.43,44)

- Nhớ lại buổi đầu đi học (SGK1_trang.51,52)

- Trận bóng dưới lòng đường (SGK1_trang.54,55)

- Những chiếc chuông reo (SGK1_trang.67,68)

- Giọng quê hương (SKG1_trang.76,77)

- Chõ bánh khúc của dì tôi (SGK1_trang.91,92)

- Nắng phương Nam (SGK1_trang.94,95)

- Luôn nghĩ đến miền Nam (SGK1_trang.100,101)

- Người con của Tây Nguyên (SGK1_trang.103,104)

- Cửa Tùng (SGK1_trang.109,110)

- Người liên lạc nhỏ (SGK1_trang.112,113)

- Một trường tiểu học vùng cao (SGK1_trang.118,119)

- Hũ bạc của người cha (SGK1_trang.121,122)

- Nhà rông ở Tây Nguyên (SGK1_trang.127,130)

- Đôi bạn (SGK1_trang.130,131)

- Ba điều ước (SGK1_trang.136,137)

- Mồ côi xử kiện (SGK1_trang.139,140)

- Âm thanh thành phố (SGK1_trang.146,147)

- Ở lại với chiến khu (SGK2_trang.13,14)

- Trên đường mòn Hồ Chí Minh (SGK2_trang.18,19)

- Đối đáp với nhà vua (SGK2_trang.48,49)

- Mặt trời mọc ở đằng… tây! (SGK2_trang.52,53)

- Tiếng đàn (SGK2_trang.54,55)

- Hội vật (SGK2_trang.58,59)

- Hội đua voi ở Tây Nguyên (SGK2_trang.60,61)

- Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử (SGK2_trang.65,66)

- Rước đèn ông sao (SGK2_trang.71,72)

- Cuộc chạy đua trong rừng (SGK2_trang.80,81)

- Con cò (SGK2_trang.111,112)

- Cuốn sổ tay (SGK2_trang.118,119)

- Cóc kiện trời (SGK2_trang.122,123)

- Quà của đồng nội (SGK2_trang.127,128)

- Sự tích chú cuội cung trăng (SGK2_trang.131,132)

b 12 văn bản thuộc văn học nước ngoài, chiếm 12,9%, gồm các tác phẩm sau:

- Ai có lỗi (SGK1_trang.12,13)

- Người mẹ (SGK1_trang.29,30)

- Bài tập làm văn (SGK1_trang.46,47)

- Lừa và ngựa (SGK1_trang.57,58)

- Các em nhỏ và cụ già (SGK1_trang.62,63)

- Đất quý đất yêu (SGK1_trang.84,85)

- Chiếc máy bơm (SGK2_trang.36,37)

- Nhà ảo thuật (SGK2_trang.40,41)

- Buổi học thể dục (SGK2_trang.89,90)

- Gặp gỡ ở Lúc-xăm-bua (SGK2_trang.98,99)

- Người đi săn và con vượn (SGK2_trang.113,114)

- Trên con tàu vũ trụ (SGK2_trang.136,137)

2.1.1.2 Văn bản Tập đọc thuộc thể loại thơ

Văn bản Tập đọc thuộc thể loại thơ có 30 văn bản, chiếm 32,25%, gồm các tác phẩm sau:

- Hai bàn tay em (SGK1_trang.7,8)

- Khi mẹ vắng nhà (SGK1_trang.15,16)

- Quạt cho bà ngủ (SGK1_trang.23,24)

- Mẹ vắng nhà ngày bão (SGK1_trang.32,33)

- Mùa thu của em (SKG1_trang.42,43)

- Ngày khai trường (SGK1_trang.49,50)

- Bận (SGK1_trang.59,60)

- Tiếng ru (SGK1_trang.64,65)

- Quê hương (SGK1_trang.79)

- Vẽ quê hương ( SGK1_trang.88,89)

- Cảnh đẹp non sông (SGK1_trang.97,98)

- Vàm Cỏ Đông (SGK1_trang.106,107)

- Nhớ Việt Bắc (SGK1_trang.115,116)

- Nhà bố ở (SGK1_trang.124,125)

- Về quê ngoại (SGK1_trang.133,134)

- Anh Đom Đóm (SGK1_trang.143,144)

- Bộ đội về làng (SGK2_trang.7,8)

- Chú ở bên Bác Hồ (SGK2_trang.16,17)

- Bàn tay cô giáo (SGK2_trang.25,26)

- Cái cầu (SGK2_trang.34,35)

- Em vẽ Bác Hồ (SGK2_trang.43,44)

- Ngày hội rừng xanh (SGK2_trang.62,63)

- Đi hội chùa Hương (SGK2_trang.68,69)

- Cùng vui chơi (SGK2_trang.83,84)

- Bé thành phi công (SGK2_trang.91,92)

- Một mái nhà chung (SGK2_trang.100,101)

- Bài hát trồng cây (SGK2_trang.109,110)

- Mè hoa lượn sóng (SGK2_trang.116,117)

- Mặt trời xanh của tôi (SGK2_trang.125,126)

- Mưa (SGK2_trang.134,135)