Xây dựng hệ thống bài tập ba mức độ trong luyện từ và câu lớp 5

Theo tinh thần đổi mới h đ nh gi h c sinh Ti u h c củ Thông tư 30, giáo viên cần thiết kế các bài tập theo ba mứ độ phù hợp với chuẩn kiến thứ , kĩ năng và phù hợp với đặ đi m nhận thức

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ YẾN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ

TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn ho họ :

TS LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện khóa luận tôi đã nhận được sự giúp đỡ của các thầ ô trong kho Gi o ụ Ti u h - trường Đại h Sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt là sự hướng dẫn tận tình và quan tâm của cô giáo TS Th n nh Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầ ô và ô gi o hướng dẫn trực tiếp đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị ến

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin m đo n những nội dung mà tôi trình bày trong khóa luận tốt nghiệp này là kết quả của quá trình nghiên cứu mà bản thân tôi thực hiện ưới

sự hướng dẫn chỉ bảo củ ô gi o TS Th n nh – Giảng vi n trường Đại h Sư phạm Hà Nội 2

Những nghiên cứu này không hề trùng lặp với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị ến

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do ch n đề tài 1

3 Mụ đí h nghi n ứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương ph p nghi n ứu 5

7 Cấu trúc khóa luận 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆCXÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5 6

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá 6

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra 6

1.1.1.2 Khái niệm đánh giá 7

1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá 8

1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm trong đánh giá 9

1.1.1.5 Lĩnh vực của đánh giá 10

1.1.1.6 Tiêu chí của đánh giá 12

1.1.1.7 Quy trình đánh giá 13

1.1.2.Một số vấn đề về Thông tư 30 14

1.1.3 Cơ sở tâm lí học 16

1.1.3.1 Đặc điểm của các quá trình nhận thức 16

1.1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 19

1.1.3.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 21

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Một số vấn đề dạy học Luyện từ và câu trong Tiếng Việt lớp 5 22

1.2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của Luyện từ và câu 22

1.2.1.2 Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu 24

1.2.1.3 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 5 26

1.2.2 Nhận thức của giáo viên về Thông tư 30 và thực trạng sử dụng bài tập ba mức độ 37

1.2.2.1 Nhận thức của giáo viên về Thông tư 30 37

1.2.2.2 Thực trạng sử dụng bài tập ba mức độ 39

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP BA MỨC ĐỘ TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5 41

2.1 Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo Thông tư 30 41

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 41

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với nội dung chương trình 41

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh 42

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 42

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 42

2.2 Quy trình xây dựng bài tập ba mứ độ 42

2.3 Hệ thống các bài Luyện từ và câu lớp 5 44

2.4 Xây dựng hệ thống bài tập cho một số bài trong hương trình u ện từ và câu lớp 5 46

2.4.1 Nội dung của một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 5 46 2.4.2 Xây dựng hệ thống bài tập ba mức độ theo Thông tư 30 cho một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 5 47

2.5 Hệ thống bài tập mẫu 56

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mụ đí h thực nghiệm 86

3.2 Tiến trình thực nghiệm 86

3 2 1 Đối tượng và thời gian 86

3.2.2 Tiến trình thực nghiệm 87

3.3 Phương ph p tiến hành thực nghiệm 87

3.4 Nội dung thực nghiệm 87

3.5 Kết quả thực nghiệm 88

3.6 Nhận xét chung về thực nghiệm 95

KẾT LUẬN 96 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nướ t đ ng trong thời kì đổi mới kinh tế, xã hội một cách toàn diện Ngành Giáo dục và Đào tạo ũng không nằm ngoài dòng chả đó Sự phát tri n củ đất nướ đòi hỏi giáo dụ và đào tạo phải đổi mới ăn bản, toàn diện, trong đó ó đổi mới ki m tr , đ nh gi Hiện n , đổi mới h đ nh gi trong giáo dục là vấn đề được xã hội quan tâm không chỉ ở trong nước mà còn

ở cả nước khác trên thế giới Theo quan niệm hiện nay, mụ đí h hính của hoạt động đ nh gi là nhằm góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo dục Do vậy, cần có các hoạt động qu n tâm, theo õi, tr o đổi, ki m tra, nhận xét quá trình h c tập, rèn luyện của h sinh; tư vấn, hướng dẫn, động viên

h c sinh h c tập, rèn luyện đ hình thành và phát tri n năng lực, phẩm chất

Như vậy, nội dung khái niệm đánh giá hiện n đã ph t tri n hơn so với trước

đâ

Thực hiện Ngh quyết số 29-NQ/TW ngà 04 th ng 11 năm 2013 ủa Ban chấp hành Trung ương về đổi mới ăn bản, toàn diện giáo dụ và đào tạo,

đ p ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hó trong điều kiện kinh tế th

trường đ nh hướng xã hội chủ nghĩ và hội nhập quốc tế “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo”,

“Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”, ngà 28 th ng 8

năm 2014 Bộ trưởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo đã b n hành Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT b n hành Qu đ nh đ nh gi h c sinh Ti u h c Thông

tư nà ó hiệu lực thi hành k từ ngà 15 th ng 10 năm 2014 Thông tư nà thay thế Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT ngà 27 th ng 10 năm 2009 ủa Bộ trưởng Bộ Giáo dụ và Đào tạo về việ b n hành Qu đ nh đ nh gi và xếp loại h c sinh Ti u h c

Ở cấp Ti u h c, cùng với các môn h c khác, Tiếng Việt là một môn

h c vô cùng quan tr ng nhằm mục tiêu hình thành và phát tri n ở h c sinh bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đ c, viết) đ h c tập và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi, từ đó góp phần rèn luyện các

th o t tư u Hơn nữa, môn Tiếng Việt òn là ơ sở đ h c các môn h c

kh như: To n, Tự nhiên và Xã hội, Đạo đứ ,… và giúp em ó điều kiện

đ lĩnh hội kiến thức của bài h c Ngoài ra, môn Tiếng Việt là môn h c công

cụ góp phần đào tạo cho h c sinh phát tri n theo đặ trưng ủa mình Đó chính là tạo cho h sinh năng lực sử dụng tiếng Việt đ giao tiếp, đ tư u

Và ũng thông qu đó, gi o ục các em những tư tưởng, tình cảm trong sáng, lành mạnh góp phần hình thành những phẩm chất quan tr ng củ on người

đ thực hiện những nhiệm vụ đặt ra của hệ thống giáo dục quốc dân Trong

đó, phân môn u ện từ và câu là một trong những phân môn quan tr ng có ý nghĩ to lớn trong hương trình Tiếng Việt ở Ti u h c

Phân môn Luyện từ và câu giữ vai trò quan tr ng trong việc cung cấp cho h c sinh những kiến thức về từ và câu Việc dạy Luyện từ và câu nhằm

mở rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của h c sinh, cung cấp cho h c sinh những hi u biết sơ giản về từ và câu, rèn cho h c sinh những kĩ năng dùng từ, đặt câu và sử dụng các ki u âu đ th hiện tư tưởng, tình cảm của mình, đồng thời giúp cho h c sinh hi u được các câu nói củ người khác Nhằm giúp h c sinh h c tốt hơn phân môn u ện từ và âu ũng như hi u biết về từ ngữ thì trong hương trình, gi o vi n phải hướng dẫn h c sinh h c tập đ các em hi u và tiếp thu bài tốt hơn Chính vì vậy, giáo viên phải đư r những câu hỏi, bài tập đ giúp các em củng cố và nâng cao kiến thứ hơn nữa Giờ h c Luyện từ và câu phần lớn được xây dựng từ các bài tập và được g i

là bài thực hành luyện từ và câu

Ở lớp 5, các em thuộ gi i đoạn 2 của Ti u h , đó là lứa tuổi ó đặc

đi m tâm - sinh lý đ ng ph t tri n Các em tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng và có hiệu quả

Theo tinh thần đổi mới h đ nh gi h c sinh Ti u h c củ Thông tư

30, giáo viên cần thiết kế các bài tập theo ba mứ độ phù hợp với chuẩn kiến thứ , kĩ năng và phù hợp với đặ đi m nhận thức của trẻ Trình độ của h c sinh trong lớp quyết đ nh mứ độ bài tập khó hay dễ; mứ độ khó dễ mang tính chất hệ thống

Trên thực tế đã ó nhiều tác giả dành nhiều thời gi n đ xây dựng hệ thống bài tập của nhiều môn h c Trên th trường ũng xuất hiện nhiều sách tham khảo cho giáo viên và h sinh nhưng hầu hết các tài liệu này vẫn mang tính tổng quát, hư đi sâu, ụ th vào việc thiết kế bài tập theo ba mứ độ nhận thức khác nhau của h c sinh

Xuất phát từ tất cả những lý o tr n, húng tôi đã qu ết đ nh ch n đề tài:

“Xây dựng hệ thống bài tập ba mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5”

h c sinh tự h c, tự đ nh gi theo u ầu của bài tập đã ho

Tác giả Nguyễn Kh nh Phương, Ngu ễn Tú Phương trong cuốn Tuyển chọn đề ôn luyện và tự kiểm tra Tiếng Việt lớp 5 ũng đã ung ấp hệ thống

đề ki m tr đ nh kì từng tuần của sách giáo khoa Tiếng Việt 5 Nội dung các bài ki m tr đ nh kì bao gồm hệ thống câu hỏi và bài tập tương ứng với kĩ năng và kiến thức của tất cả phân môn như Tập đ c, Chính tả, Luyện từ

và câu, Tập làm văn, giúp em rèn lu ện và làm quen với các hình thức

ki m tr , đ nh gi trong đợt ki m tr đ nh kì củ năm h c Cuốn sách này được biên soạn trên tinh thần b m s t hương trình s h gi o kho Tiếng Việt

5, b m s t văn bản chuẩn kiến thứ , kĩ năng môn h c ở ti u h c

Bên cạnh đó, cuốn Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt 5 của tác giả Nguyễn

Th Hạnh xuất bản năm 2012 ũng đã xâ ựng được một hệ thống bài tập trắc nghiệm theo các phân môn củ hương trình Tiếng Việt 5 với các hình thức trắc nghiệm phong phú Nội dung các bài trắc nghiệm phần lớn bám sát các yêu cầu của từng bài h c trong sách Tiếng Việt 5

Tác giả Võ Th Minh Trang trong cuốn Giúp em giỏi Luyện từ và câu lớp 5, xuất bản năm 2014, với 214 tr ng, đã hướng dẫn em kĩ hơn về các

loại từ và đi sâu vào nghĩ ủa từ, giúp các em hi u hơn về cấu trúc câu, mối tương qu n ủa các ki u âu, h phân tí h âu đơn, âu ghép C em sẽ tự

h c, tự rèn kĩ năng nhận biết và phân tích cấu tạo từ ngữ thông qua các bài tập

tự luyện

Đánh giá kết quả học Tiếng Việt 5 (tập 1,2) của các tác giả Nguyễn

Trại (chủ biên), Lê Th Thu Huyền, Nguyễn Th Kim O nh r đời nhằm giúp

các em h c sinh tự đ nh gi mứ độ hi u biết và kĩ năng thực hành các bài

h c trên lớp Cuốn sách gồm 2 phần, phần 1 là đề bài theo thứ tự tuần h c trong sách giáo khoa Tiếng Việt và phần 2 là đ p n ho mỗi đề bài, đ p n đượ đ nh số như đề bài theo tuần h c

Các cuốn s h tr n đều được thiết kế với các câu hỏi, bài tập bổ trợ

b m s t đơn v kiến thứ trong hương trình Tiếng Việt lớp 5, với mục

đí h là làm s o đ dạy – h c môn Tiếng Việt 5 một cách có hiệu quả, làm thế nào đ nâng o năng lực Tiếng Việt cho các em Song hầu hết các công trình nghiên cứu đư r òn hư xâ ựng được một hệ thống bài tập cụ th và chuyên sâu về Luyện từ và âu Đặc biệt, tu đã ó một số ông trình đã hú

tr ng xây dựng được hệ thống bài tập với độ dễ, khó kh nh u nhưng hư

có một công trình nào xây dựng hệ thống bài tập theo ba mứ độ nhận thức của h c sinh, giúp cho việc ki m tr , đ nh gi được cụ th , chính xác, giúp cho h c sinh tự đ nh gi được mứ độ nhận thức của mình

Chính vì vậy, những công trình nghiên cứu trên là đ nh hướng cần thiết

đ chúng tôi tri n khai nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập ba

mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5”

3 Mụ đí h nghiên ứu

Xây dựng được hệ thống bài tập ba mứ độ nhận thức của h c sinh theo Thông tư 30 trong u ện từ và câu cho h c sinh lớp 5 một cách hợp lý, khoa

h c, phù hợp với chuẩn kiến thứ , kĩ năng và trình độ nhận thức của h c sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài để làm cơ sở xây dựng hệ thống bài tập

4.2 Xây dựng một hệ thống bài tập theo ba mức độ của Thông tư 30 trong Luyện từ và câu lớp 5

4.3 Thực nghiệm sư phạm

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống các bài tập trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ khóa luận, phạm vi nghiên cứu đề tài này chỉ xin dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập ba mứ độ theo Thông tư 30 trong Luyện từ và câu lớp 5

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong khóa luận này chúng tôi chủ yếu dùng những phương ph p s u:

- Phương ph p phân tích - tổng hợp

- Phương ph p hệ thống

- Phương pháp so sánh

- Phương ph p huyên gia

- Phương ph p tổng kết kinh nghiệm

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Nội dung khóa luận gồm 3 hương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống bài tập

ba mức độ trong Luyện từ và câu lớp 5

Chương 2: Hệ thống bài tập ba mứ độ theo Thông tư 30 trong u ện từ

và câu lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Kiểm tra, đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra

Theo từ đi n Tiếng Việt: “Ki m tra là sự xem xét tình hình thực tế đ

đ nh gi , nhận xét” [10; tr.523]

Theo tác giả Trần B Hoành: “Việc ki m tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm ơ sở cho việ đ nh gi ” [5; tr.13]

Như vậy, ki m tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng

đ thu thập thông tin về bi u hiện kiến thứ , kĩ năng và th i độ của h c sinh trong h c tập nhằm cung cấp dữ kiện làm ơ sở cho việ đ nh gi

Ki m tra có hai hình thức: Ki m tr đ nh tính và ki m tr đ nh lượng Dựa trên kết quả được ghi nhận theo hướng đ nh tính hoặ đ nh lượng giáo viên đư r những ph n đo n, những kết luận, những quyết đ nh về người h c hoặc về việc dạy h c

- Ki m tr theo hướng đ nh tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả h c tập và rèn luyện của h c sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dụ đã đ nh

- Ki m tr theo hướng đ nh lượng là phương thức thu thập thông tin về kết quả h c tập của h c sinh bằng số như đi m số hoặc số lần thực hiện của những hoạt động nào đó C h và phương tiện ghi nhận kết quả h c tập của

h c sinh bằng đi m hay số lần thực hiện theo những quy tắ đã tính trong

ki m tra là mang tính chất đ nh lượng Còn hính đi m số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp phản nh trình độ h c lực của mỗi h c sinh m ng ý nghĩ đ nh tính Như vậy bản thân đi m số không ó ý nghĩ về mặt đ nh lượng

Như vậy, ki m tra chỉ là hình thứ phương tiện cụ th góp phần vào quá trình đ nh gi Thông qu kết quả của bài ki m tra, giáo viên sẽ có những thông tin về nguyên nhân của kết quả mà h c sinh đạt đượ ũng như những

thông tin có th chuẩn đo n đượ kĩ năng h c tập của h c sinh trong những

gi i đoạn h c tập tiếp theo đối với môn h c

1.1.1.2 Khái niệm đánh giá

Theo qu n đi m triết h , đ nh gi là một th i độ đối với hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi ứng xử củ on người X đ nh những giá tr của húng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mự đạo đức nhất đ nh, được

x đ nh bằng v trí xã hội, thế giới qu n, trình độ văn hó (từ đi n Bách khoa toàn thư i n Xô – M 1986)

Tác giả Richan I Miller cho rằng: đ nh gi được chấp nhận “là sự việc có giá tr ” với ý nghĩ uối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập

th (Việ đ nh gi trong nhà trường – San Francisco - 1979) [4; tr.23]

Theo Beeb : “Đ nh gi là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá tr theo qu n đi m hành động” [9; tr.8]

Theo Jean-Marie De Ketele (1989), đ nh gi ó nghĩ là:

+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá tr và đ ng tin ậy + Xem xét mứ độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mụ ti u đ nh r b n đầu h đượ điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

thông tin về trình độ, khả năng mà người h c thực hiện các mục tiêu h c tập

đã x đ nh nhằm tạo ơ sở cho những quyết đ nh sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và bản thân h c sinh đ giúp h h c tập tiến bộ hơn” [9; tr.12] Tóm lại, đánh giá là quá trình hình thành những nhận đ nh rút ra những kết luận hoặ ph n đo n về trình độ phẩm chất củ người h c, hoặ đư r

những quyết đ nh về dạy h c dựa trên những ơ sở thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình ki m tra

1.1.1.3 Mục đích của kiểm tra, đánh giá

 Đối với h c sinh

Việ đ nh gi sẽ kích thích hoạt động h c tập, cung cấp cho h c sinh những thông tin phản hồi về quá trình h c tập của bản thân đ h tự điều chỉnh quá trình h c tập, khuyến khích h c sinh phát tri n năng lực tự đ nh giá Nếu việc ki m tr , đ nh gi được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp h c sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong h c tập, ó ý hí vươn l n đạt kết quả

h c tập o hơn ủng cố sự tự tin vào khả năng ủa mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn Đ nh gi phải giúp h c sinh phát tri n năng lực tự đ nh gi , đó là một năng lực quan tr ng đối với việc h c tập suốt đời cho h c sinh

 Đối với giáo viên

Việ đ nh gi h c sinh sẽ cung cấp những thông tin cần thiết về trình

độ và kết quả h c tập của lớp ũng như ủa từng h c sinh đối chiếu với những

mụ đí h h c tập về những phương iện về kiến thứ , kĩ năng và th i độ giáo viên ghi nhận được những sai lầm đi n hình của h c sinh và nguyên nhân của những sai lầm đó

Qua việc ki m tr đ nh gi , giáo viên có th rút r được những ưu đi m

và nhượ đi m của bản thân mình, hiệu quả của những phương ph p, phương tiện và hình thức dạy h c mà giáo viên đ ng thực hiện, giúp cho giáo viên k p thời điều chỉnh hoạt động dạy h c

 Đối với cán bộ quản lí giáo dục

Việ đ nh gi h c sinh sẽ cung cấp những thông tin ơ bản về thực trạng dạy h c trong một ơ sở, trường h đ những người cán bộ quản lí có

th chỉ đạo k p thời, uốn nắn những sai lệch, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến nhằm thực hiện tốt những mục tiêu giáo dụ đề ra

 Đối với các bậc phụ huynh

Việ đ nh gi đối với h c sinh, với giáo viên, với cán bộ quản lí giáo

dụ như đã n u tr n đòi hỏi phải tuân thủ theo những điều kiện x đ nh Tuy nhiên còn một đối tượng vô cùng quan tr ng trong việ đ nh gi nà là bậc phụ hu nh Thông qu đ nh gi ủa phụ huynh mới có sự nhìn nhận vô

tư, kh h qu n hơn… Từ đó, h điều chỉnh th i độ, phối hợp với nhà trường trong việc quản lí con em mình

1.1.1.4 Yêu cầu sư phạm trong đánh giá

 Ki m tr đ nh gi phải khách quan

Đ đảm bảo tính khách quan, ki m tr đ nh gi ần kết hợp được nhiều phương ph p và kĩ thuật đ nh gi kh nh u như: đ nh gi đ nh tính với đ nh

gi đ nh lượng, kĩ thuật đ nh gi tru ền thống với đ nh gi hiện đại

Môi trường ơ sở vật chất cần đượ đảm bảo không ảnh hưởng đến việc thực hiện các bài tập đ nh gi ủa h c sinh

Chúng ta cần ki m soát các yếu tố ngoài khả năng thực hiện bài tập đ nh giá của h c sinh có th ảnh hưởng tới kết quả làm bài hay thực hiện của các

em

 Ki m tr đ nh gi phải công bằng

Yêu cầu này giúp mỗi h c sinh có th tích cực vận động kiến thức và kĩ năng đã h c

Hình thức bài ki m tra cần đảm bảo là quen thuộc với m i h c sinh

Ngôn ngữ sử dụng trong bài ki m tr đơn giản, rõ ràng, phù hợp với trình

độ h c sinh và bài ki m tr không hàm ý đ nh đố h c sinh

 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính toàn diện

Nội dung ki m tr đ nh gi ần b o qu t được toàn bộ nội dung tr ng tâm

Mụ ti u đ nh gi ần đủ đượ b lĩnh vực của mục tiêu: kiến thứ , kĩ năng và th i độ

Công cụ đ nh gi ần đ ạng

Công cụ ki m tra không chỉ đo lường khả năng nhớ lại mà òn đ nh gi khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và đ nh gi

 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính hệ thống

Việ x đ nh và làm rõ các mục tiêu, tiêu hí đ nh gi phải đượ đặt ở

mụ ti u o hơn ông ụ và tiến trình đ nh gi

Chuẩn đ nh gi phải phù hợp với mụ ti u và hương trình ạy h c trong từng gi i đoạn cụ th , với m i đối tượng h c sinh, với điều kiện dạy h c cụ

th của số đông trường bình thường

Kĩ thuật đ nh gi phải được lựa ch n trên mụ đí h đ nh gi

Tiến trình đi từ việc thu thập tư liệu, thông tin đến việ đư r những kết luận về việc dạy h c của h c sinh phải đượ tường minh

Mụ ti u và phương ph p đ nh gi phải tương thí h với mục tiêu và phương ph p giảng dạy

Kết hợp ki m tr thường xuyên (quá trình) với ki m tra tổng kết

Độ khó của các bài tập hay hoạt động đ nh gi phải càng cao theo sự phát tri n của cấp lớp

 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính công khai

H c sinh cần được biết các tiêu chuẩn và yêu cầu đ nh gi ủa các nhiệm

vụ hay bài tập, bài ki m tra mà h c sinh sẽ thực hiện, cần được biết cách tiến hành các nhiệm vụ ấ đ có th đạt được tốt các tiêu chuẩn và yêu cầu quy

đ nh

 Ki m tr đ nh gi phải đảm bảo tính giáo dục

Đ nh gi nhất thiết phải góp phần nâng cao việc h c tập của h c sinh

Qu đ nh gi , h c sinh nhận thấ được sự tiến bộ của bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn h , ũng như nhận thấy sự khẳng đ nh của giáo viên về khả năng ủa h

 Ki m tr đ nh giá phải đảm bảo tính phát tri n

Công cụ đ nh gi tạo điều kiện cho h c sinh khai thác, vận dụng kiến thứ , kĩ năng li n môn

Phương ph p và ông ụ đ nh gi góp phần kích thích dạy h c góp phần phát huy tính tự lực, chủ động sáng tạo của h c sinh trong h c tập, chú tr ng thực hành, rèn luyện và phát tri n kĩ năng

Đ nh gi hướng đến việc duy trì sự phấn đấu và tiến bộ củ người h c, góp phần phát tri n đúng đắn trong người h c

Đ nh gi đúng góp phần phát tri n sự tự tin, tự tr ng và ý hướng phấn đấu trong h sinh, hình thành năng lực tự đ nh gi ho h c sinh

Lĩnh vực cảm xúc liên qu n đến những đ p ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những quan hệ như yêu, ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng

Các lĩnh vực trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau

Bloom và các nhà khoa h c cùng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dụ , thường g i là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp nhất như sau:

 Nhận biết (Knowledge)

Nhận biết được xem như là sự nhận lại, ghi nhớ và nhớ lại thông tin Điều đó có nghĩa là một người có th nhắc lại một loạt dữ kiện, từ đơn giản tới phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả h c tập trong lĩnh vực nhận thức

 Thông hi u (Comprehension)

Thông hi u là loại tri thức cho phép giao tiếp và sử dụng thông tin đã ó Mức độ này bao gồm cả sự nhận biết nhưng ở mức độ cao hơn Chẳng hạn như khi h c sinh nêu lại đúng được đ nh nghĩa về danh từ, chứng tỏ h c sinh ấy đã biết đ nh nghĩa ấy Nhưng đ chứng tỏ sự thông hi u thì h c sinh phải lấy được ví dụ về danh từ Đ đạt được những điều thông hi u phải trải qua quá trình suy luận phức tạp

Các mức độ nêu trên là các thứ bậc mà h c sinh cần đạt được theo mức

độ nhận thức Ở cấp Ti u h c, tiêu chí đề ki m tra đ nh kì tập trung đ nh giá

ở ba mức độ theo tỉ lệ như sau: nhận biết 50% - thông hi u 30% - vận dụng 20%

1.1.1.6 Tiêu chí của đánh giá

 Tính khả thi

Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài ki m tra, hình thức

và phương tiện tổ chức ki m tra phải phù hợp với điều kiện cụ th của h c sinh ở từng đ a phương, vùng, miền… và phù hợp với chuẩn tối thi u của chương trình

 Khả năng phân loại tích cực

Do sự phát tri n khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài ki m tra sao cho h c sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tình trạng bài ki m tra không phản ánh được trình độ h c sinh trong một lớp

 Tính giá tr

Một bài ki m tra có tính giá tr nếu nó thực sự đ nh gi h c sinh đúng lĩnh vực cần đ nh gi , đo đượ đúng i ần đo

Trong mỗi một môn h c có th có các loại nội dung khác nhau nhưng khi

đ nh giá kết quả h c tập môn h c đó phải tập trung phản ánh được kết quả

h c tập các nội dung tr ng tâm, cơ bản nhất

1.1.1.7 Quy trình đánh giá

 Khái niệm

Quy trình đ nh giá kết quả giáo dục ở Ti u h c là trình tự các hoạt động

đ nh giá của người dạy và người h c (tự đ nh giá) nhằm đạt được mục đí h, yêu cầu của dạy h c đề ra

 C bước của quy trình đ nh gi

Bước 1: Xác đ nh rõ mục đí h đ nh giá

Bài ki m tr đặt ra đối với người h c phải được lựa ch n sao cho phù hợp với mục đí h, yêu cầu đ nh giá

Mục đí h đ nh giá mang tính dạy h c, tính phát tri n và tính giáo dục

Bước 2: Xác đ nh hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá tri thức người h c

Vì mục đí h đ nh giá khác nhau nên nội dung bài ki m tra cũng sẽ ở các mức độ khác nhau Nó được th hiện thông qua hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá cơ bản

Các tiêu chuẩn đ nh giá cơ bản là:

+ Hi u, nhớ bài (bằng lời, viết, thực hành )

+ Áp dụng được bài trong tình huống tương tự

+ Áp dụng được bài trong tình huống khác đã biến đổi

+ Bài làm sáng tạo

+ Hình thức trình bày bài làm sáng sủa, rõ ràng và logic

Có th nói đây là một bước quan tr ng trong quy trình đ nh giá Từ các tiêu chuẩn cơ bản này khi áp dụng đ nh giá từng môn h c cụ th , người dạy

sẽ cụ th hóa hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá nêu trên (xây dựng chuẩn đ nh giá

cụ th cho từng môn h c)

Bước 3: Xác đ nh hình thức đ nh giá

Hình thức đ nh giá: vừa cho đi m, vừa nhận xét

Bước 4: Xác đ nh thước đo đ nh giá tri thức người h c (xác đ nh theo bậc)

Bi u đi m được xây dựng trên cơ sở là hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá tri thức người h c của từng môn h c cụ th

Hệ thống tiêu chuẩn đ nh giá ở mức độ dạy h c bộ môn phụ thuộc vào đặc trưng của từng môn h c ở bậc ti u h c mà căn cứ vẫn dựa vào chẩn đ nh giá cơ bản

Bước 5: Đ nh giá

Đây là khâu cuối cùng của một quy trình đ nh giá, bao gồm:

+ Phân tích kết quả sản phẩm, bài làm của người h c

Hiện nay, nội dung khái niệm “đ nh gi ” đã ph t tri n hơn so với trước

đâ Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT về việ b n hành Qu đ nh về đ nh giá và xếp loại h c sinh Ti u h c còn rất hạn chế về tác dụng giúp đỡ h c sinh

vì chỉ qu đ nh đ nh gi kết quả cuối cùng mà h c sinh đạt được trong từng

gi i đoạn Do vậ , Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT đã không òn phù hợp trong việc chỉ đạo dạy và h theo đ nh hướng đổi mới, buộc phải th đổi

h đ nh gi ho phù hợp với xu thế phát tri n và đường lối chỉ đạo trong

ưu đi m nổi bật và những hạn chế của mỗi h c sinh đ có giải pháp k p thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động h c tập, rèn luyện của h c sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Ti u h c

2 Giúp h c sinh có khả năng tự nhận xét, rút kinh nghiệm và tham gia nhận xét; tự h c, tự điều chỉnh cách h c; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú h c tập và rèn luyện đ tiến bộ

3 Giúp cha mẹ h c sinh hoặ người giám hộ (s u đâ g i chung là cha

mẹ h c sinh) tham gia nhận xét, đ nh gi quá trình và kết quả h c tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát tri n năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục h c sinh

4 Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp k p thời chỉ đạo các hoạt động giáo dụ , đổi mới phương ph p ạy h , phương ph p đ nh gi nhằm đạt hiệu quả giáo dục

Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT b n hành Qu đ nh đ nh gi h c sinh

Ti u h c bao gồm 3 nội dung chính sau:

1 Đ nh gi qu trình h c tập, sự tiến bộ và kết quả h c tập của h c sinh theo chuẩn kiến thứ , kĩ năng từng môn h c và hoạt động giáo dục khác

theo hương trình gi o ục phổ thông cấp Ti u h c

2 Đ nh gi sự hình thành và phát tri n một số năng lực của h c sinh:

- Tự phục vụ, tự quản;

- Giao tiếp, hợp tác;

- Tự h c và giải quyết vấn đề

3 Đ nh gi sự hình thành và phát tri n một số phẩm chất của h c sinh:

- Chăm h , hăm làm; tí h ực tham gia hoạt động giáo dục;

- Tự tin, tự tr ng, tự ch u trách nhiệm;

- Trung thực, kỉ luật, đoàn kết;

- Y u gi đình, bạn và những người kh ; u trường, lớp, qu hương, đất nước

Thông tư nà gồm 20 điều đượ hi làm 4 hương, trong Điều 10:

Đ nh gi đ nh kì kết quả h c tập, tại khoản 2 ó qu đ nh:

Đề bài ki m tr đ nh kì phù hợp chuẩn kiến thứ , kĩ năng, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mứ độ nhận thức của h c sinh:

a) Mức 1: h c sinh nhận biết hoặc nhớ, nhắc lại đúng kiến thứ đã h c; diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã h c bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình và áp dụng trực tiếp kiến thứ , kĩ năng đã biết đ giải quyết các tình huống, vấn đề trong h c tập;

b) Mức 2: h c sinh kết nối, sắp xếp lại các kiến thứ , kĩ năng đã h đ giải quyết tình huống, vấn đề mới, tương tự tình huống, vấn đề đã h c;

c) Mức 3: h c sinh vận dụng các kiến thứ , kĩ năng đ giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được

hướng dẫn h đư r những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong h c tập hoặc trong cuộc sống

H c sinh các lớp đầu ti u h khi tri gi thường gắn với các hành động, với các hoạt động thực tiễn của bản thân Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩ là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản than, những gì được giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác

Khi h c sinh tri giác thì cảm xúc của các em th hiện rất rõ Điều mà

h c sinh ti u h tri gi đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặ đi m nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, ễ gâ được ấn tượng tích cự đối với các em

Tri giác của h c sinh ti u h c không tự nó phát tri n Trong quá trình

h c tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mụ đí h, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động ó phân tí h, ó phân hó hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức Trong sự phát tri n tri giác của h c sinh, giáo viên có vai trò rất lớn giáo viên là người hàng ngày không chỉ dạ h nhìn, hình thành kĩ năng nhìn ho h c sinh, mà còn cần chú ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy h c sinh nghe mà còn cần chú

ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một h đặc biệt hoạt động của

h c sinh đ tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng

 Chú ý

Chú ý có chủ đ nh của h c sinh ti u h c còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một h ó hú ý hư mạnh h c sinh đầu ti u h c chỉ chú ý khi có động ơ gần (đượ khen, đượ đi m o), đến cuối ti u h c thì các em có th duy trì chú ý có chủ đ nh ngay cả khi ó động ơ xa (các em chú ý vào công việ khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương l i)

Chú ý không chủ đ nh của h c sinh ti u h c phát tri n nhờ những thứ mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, kh thường dễ b lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí Sự chú ý không chủ đ nh càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dung dạy h đẹp, mới lạ, gợi cho các

em cảm xúc tích cực

Nhu cầu, hứng thú có th kích thích và duy trì chú ý không chủ đ nh cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ h c hấp dẫn đ tạo ra nhu cầu, hứng thú đ lôi cuốn sự chú ý của h c sinh

Nhiều công trình nghiên cứu về hú ý đã ho thấy, h c sinh ti u h c thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 – 35 phút Sự chú ý của h c sinh ti u h c còn phụ thuộc vào nh p độ h c tập: nh p độ h c tập quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung chú ý

H c sinh ti u h c có khả năng ph t tri n chú ý có chủ đ nh trong quá trình h c tập Chính quá trình h c tập đòi hỏi h c sinh phải rèn luyện thường xuyên chú ý có chủ đ nh, rèn luyện ý chí Chú ý có chủ đ nh phát tri n cùng với sự phát tri n động ơ h c tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc h c

 Trí nhớ

H c sinh ti u h c có trí nhớ trực quan – hình tượng phát tri n chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhấy ở em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ th nh nh hơn và tốt hơn những đ nh nghĩ , những câu giải thích bằng lời

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đ nh do tính tích cực h c tập của h c sinh qu đ nh Điều này còn phụ thuộ vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các

nhiệm vụ cần phải ghi nhớ Hi u mụ đí h ủa ghi nhớ và tạo r được tâm thế thích hợp là điều rất quan tr ng đ h c sinh ghi nhớ tài liệu h c tập

Nhiệm vụ củ người giáo viên ti u h c là hình thành cho h c sinh tâm thế h c tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em ghi nhớ tài liệu h c tập, chỉ cho các

em biết đâu là đi m hính, đi m quan tr ng của bài h đ tránh tình trạng các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ h c vẹt

 Tưởng tượng

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan tr ng của

h c sinh ti u h c Nếu tưởng tượng của h c sinh phát tri n yếu, không đầ đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong h c tập

Tưởng tượng của h c sinh ti u h đã ph t tri n và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu gi o Nó được hình thành và phát tri n trong hoạt động

h c và các hoạt động khác củ em Tu nhi n, tưởng tượng của các em

h c sinh ti u h c còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tửng tượng òn đơn giản, h th đổi hư bền vững

Trong dạy h c ti u h c, giáo viên cần hình thành cho h c sinh bi u tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều nà ũng đượ xem như là phương tiện trực quan trong dạy h c

 Tư u

Tư u ủa trẻ em mới đến trường là tư u ụ th , dựa vào những đặc

đi m trực quan củ đối tượng và hiện tượng cụ th Theo J Piage (nhà tâm lý

h c Thụ Sĩ), tư u ủa trẻ em từ 7 – 10 tuổi còn ở gi i đoạn những thao tác

cụ th , điều nà được th hiện rất rõ qua những tiết h đầu tiên khi trẻ mới đến trường (đầu năm lớp 1)

Quá trình h c tập theo phương ph p nhà trường tạo cho h c sinh ti u

h c có sự phát tri n về tư u , từng bước chuy n từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các bi u hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thứ được những dấu hiệu bản chất củ húng Điều này có tác dụng hình thành ở h c sinh khả năng tiến hành th o t kh i qu t hó đầu tiên, tiến tới khả năng su luận sơ đẳng

Đối với h c sinh ti u h , kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu đó r khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong

đó là phẩm chất tư u không ễ ó ng đượ Vì đối với h c sinh ti u h c, tri giác phát tri n sớm hơn và tri gi trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu nà hư hắ đã là bản chất của sự vật và hiện tượng đ ng đượ em xem xét Đó là ngu n nhân ủa những khó khăn, những khiếm khuyết của h c sinh ti u h c trong quá trình lĩnh hội khái niệm

Hoạt động phân tích - tổng hợp của h c sinh ti u h òn sơ đẳng, h c sinh các lớp đầu ti u h c chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng Đến cuối cấp ti u h c các em có

th phân tí h đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau củ đối tượng ưới dạng ngôn ngữ Việc h c Tiếng Việt có tác dụng tích cực hình thành và phát tri n thao tác phân tích và tổng hợp cho h c sinh ti u h c

1.1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

 Tính cách

Tính cách của h c sinh ti u h ó nhượ đi m thường bất thường, bướng bỉnh Đó là hình thứ độ đ o phản ứng lại những yêu cầu củ người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắ , đ bảo vệ i mình “muốn”

th ho i mình “ ần phải”

H c sinh ti u h thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hi u biết, lòng thương người, lòng v tha Hồn nhiên trong quan hệ với thầy cố, bạn bè, với người lớn Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách Niềm tin của h c sinh ti u h c còn cảm tính, hư ó lí trí soi sáng dẫn đường

Ở lứa tuổi h c sinh ti u h c, tính bắt hước của các em vẫn òn đậm nét Các em bắt hước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em

oi như “thần tượng”, k cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắt hước của trẻ lợi hại như “ on o” h i lưỡi ũng ó th tích cực, ũng ó th “lợi bất cập hại”

H c sinh ti u h c thích hoạt động và thích làm việ gì đó phù hợp với mình, nên có th sớm hình thành ở em thói quen đối với l o động Hoạt

động l o động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người l o động

 Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của h c sinh ti u h c là nhu cầu tinh thần Nhu cầu

nà ó ý nghĩ đặc biệt quan tr ng đối với sự phát tri n của trẻ Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được h c là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu cầu này có th b ức chế, b đập tắt từ chính việc h c cuả các em Nguyên nhân đó là:

- Nội ung và phương ph p không phù hợp với tâm sinh lý trẻ em, làm cho việc h c của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ cảm thấy chán nản

- Trong quá trình h c tập, một số h c sinh không nhận được sự quan tâm

từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn ẫn đến không đạt kết quả (thường b h b i…)

- Điều kiện h c tập quá thiếu thốn cho việc dạy và h c trở nên nh c nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả

Tính dễ xúc cảm được th hiện trước hết qua các quá trình nhận thức:

qu trình tri gi , tưởng tượng, tư u Hoạt động trí tuệ và tư u ủa các em đượm màu sắc xúc cảm

Dễ xúc cảm đồng thời h c sinh ti u h ũng h xú động Đặc biệt, trước những lời khen, chê của giáo viên thì h c sinh ũng bà tỏ ngay sự xúc cảm, xú động củ mình như vui, buồn,…

Tình cảm của h c sinh ti u h c còn mỏng m nh, hư bền vững, sâu sắc

C em ư thí h đối tượng nà , nhưng nếu ó đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn thì ễ dàng b lôi cuốn vào đó và lẵng qu n ng đối tượng

ũ

1.1.3.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5

Ngoài những nét tâm lí hung như đã trình bà ở trên thì h c sinh lớp 5 còn có những đặ đi m tâm lí riêng nổi bật như:

Tư duy

Khả năng kh i qu t h o ph t tri n dần theo lứa tuổi, lớp 5 em đã bắt đầu biết khái quát hóa lý luận

Tưởng tượng

Ở lớp 5 tưởng tưởng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh

ũ, trẻ đã t i tạo ra những hình ảnh mới Tưởng tượng sang tạo tương đối phát tri n ở gi i đoạn này, trẻ bắt đầu phát tri n khả năng làm thơ, làm văn, vẽ

tr nh,… Đặc biệt, tưởng tượng củ em trong gi i đoạn này b chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với rung động tình cảm của các em

Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức

Ở lớp 5 ngôn ngữ viết của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát tri n mà trẻ có khả năng tự đ c, tự h c, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thong qua các kênh thông tin khác nhau

Chú ý và sự phát triển nhận thức

Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chứ , điều chỉnh chú ý của mình Chú ý

có chủ đ nh phát tri n dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã ó sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động h c tập như h c thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài h t ài,… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã đ nh lượng được khoảng thời gi n ho phép đ làm một việ nào đó và ố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy

đ nh

Trí nhớ và sự phát triển nhận thức

Ghi nhớ ó ý nghĩ và ghi nhớ từ ngữ đượ tăng ường Ghi nhớ có chủ

đ nh đã ph t tri n Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đ nh còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mứ độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em…

Ý chí và sự phát triển nhận thức

C em đã ó khả năng biến yêu cầu củ người lớn thành mụ đí h hành động của mình, tuy vậ năng lực ý chí còn thiếu bền vững, hư th trở thành nét tính cách của các em Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Một số vấn đề dạy học Luyện từ và câu trong Tiếng Việt lớp 5

1.2.1.1 Vị trí, nhiệm vụ của Luyện từ và câu

 V trí, ý nghĩa của Luyện từ và câu ở Ti u h c

Phân môn Luyện từ và câu là một phân môn có v trí đặc biệt quan

tr ng ở trường ti u h c Ngoài việc xây dựng thành phân môn độc lập, các

kiến thứ , kĩ năng về từ và câu òn được tích hợp trong các phân môn còn lại

của Tiếng Việt và các môn h c khác ở trường Ti u h c

V trí quan tr ng củ phân môn nà đượ qu đ nh bởi tầm quan tr ng của từ và câu trong hệ thống ngôn ngữ

Từ là một đơn v ơ bản của hệ thống ngôn ngữ Muốn nắm được ngôn ngữ nào đó đầu tiên phải nắm được vốn từ Nếu như không làm hủ được vốn

từ của một ngôn ngữ thì không th sử dụng ngôn ngữ đó như một công cụ đ

h c tập và giao tiếp Vì vậy, dạy luyện từ cho h c sinh ti u h c là phải làm

giàu vốn từ ngữ cho h c sinh, phải chú tr ng số lượng từ, tính đa dạng và tính năng động của từ

Tuy nhiên, từ không phải là đơn v trực tiếp sử dụng trong giao tiếp Muốn giao tiếp, tr o đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với nh u on người phải sử dụng một đơn v ngôn ngữ tối thi u và ơ bản là câu Vì vậy, dạy từ ngữ cho h c sinh phải gắn liền với dạy câu, dạy các quy tắc kết hợp từ thành câu, quy tắc sử dụng câu nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao

 Mục tiêu, nhiệm vụ của Luyện từ và câu ở Ti u h c

a Mục tiêu

Mục tiêu của phân môn Luyện từ và câu là rèn luyện và phát tri n kĩ năng gi o tiếp cho h c sinh ti u h c thông qua việc phát tri n vốn từ, rèn luyện kĩ năng sử dụng từ chính xác, tinh tế đ đặt câu, rèn luyện kĩ năng tạo

lập câu và sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp Mục tiêu của phân

môn được th hiện đầ đủ trong tên g i Luyện từ và câu

từ mới hư biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số thao tác giải nghĩ

từ, phát hiện ra những nghĩ mới của từ đã biết, làm rõ những sắ th i nghĩ khác nhau của từ trong những ngữ cảnh khác nhau

- Hệ thống hóa vốn từ (trật tự hoá vốn từ): Dạy h c sinh biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí nhớ củ mình đ tích lũ từ được nhanh chóng và tạo r tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi Công việc này hình thành ở h sinh kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng d c củ húng, đặt từ trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩ , gần nghĩ , tr i nghĩ , đồng âm, cùng cấu tạo…, tứ là kĩ năng li n tưởng đ hu động vốn từ

- Tích cực hóa vốn từ (luyện tập sử dụng từ): Dạy cho h c sinh sử dụng từ, phát tri n kĩ năng sử dụng từ trong lời nói và lời viết của h c sinh,

đư từ vào trong vốn từ tích cự được h c sinh ùng thường xuyên Tích cực hóa vốn từ tức là dạy h c sinh biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng ủa mình

- Văn hó hó vốn từ: Giúp h c sinh loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ không văn hó nghĩ là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách

Mặt khác còn phải cung cấp cho h c sinh một số khái niệm lý thuyết ơ

bản và sơ giản về từ vựng h như về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ về nghĩ … đ h c sinh ó ơ sở nắm nghĩ từ một cách chắc chắn và biết hệ thống hóa vốn từ một cách có ý thức

* Về mặt luyện câu

Phân môn này phải tổ chức cho h c sinh thự hành đ rèn luyện kĩ năng ơ bản về ngữ ph p như kĩ năng đặt âu đúng ngữ ph p, kĩ năng sử dụng các dấu âu, kĩ năng sử dụng các ki u câu phù hợp với mụ đí h nói, tình huống lời nói đ đạt hiệu quả giao tiếp o, kĩ năng li n kết âu đ tạo thành đoạn văn, văn bản

Đ thực hiện tốt các nhiệm vụ thực hành, phân môn Luyện từ và câu phải cung cấp cho h c sinh một số khái niệm, một số quy tắc ngữ ph p ơ bản, sơ giản và tối cần thiết: bản chất của từ loại, thành phần câu, dấu câu, các

ki u câu, quy tắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liên kết câu

Bên cạnh đó, qu phân môn nà òn giúp h c sinh tiếp thu một số quy tắc chính tả như qu tắc viết hoa, quy tắc sử dụng dấu câu

Ngoài các nhiệm vụ k trên, phân môn Luyện từ và câu phải chú tr ng việc rèn luyện tư u , gi o ục thẩm mĩ cho h c sinh

1.2.1.2 Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu

 Nguyên tắc giao tiếp

- Cơ sở: Cơ sở của nguyên tắc này là chứ năng xã hội của ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan tr ng nhất củ loài người

- Nội dung nguyên tắc:

+ Xây dựng nội dung nguyên tắc dạy h ưới hình thức các bài tập Luyện từ và câu đ h c sinh tiến hành hoạt động giao tiếp, từ đó hình thành năng lực giao tiếp

+ M i quy luật cấu trúc và hoạt động của từ, câu chỉ đượ rút r tr n ơ

sở nghiên cứu lời nói sinh động, những kinh nghiệm ngôn ngữ và kinh nghiệm sống đã ó ở h c sinh

+ Bảo đảm sự thống nhất giữa lí thuyết ngữu pháp và thực hành ngữ pháp với mụ đí h hình thành năng lực giao tiếp cho h c sinh

+ Trình bày các khái niệm ngữ pháp một h đơn giản và chú tr ng dạy hệ thống quy tắc ngữ pháp

 Nguyên tắc tích hợp

- Cơ sở: Cơ sở của nguyên tắc này là tính hệ thống, thống nhất cảu các đơn v , bình diện ngôn ngữ trong sử dụng

- Nội dung nguyên tắc:

+ Luyện từ và luyện câu không th tách rời, các bộ phận củ hương trình luyện từ và luyện câu cùng phải được nghiên cứu trong sự gắn bó thống nhất + Luyện từ và luyện câu phải được tiến hành m i nơi, m i lúc trong các hoạt động khác, trong tất cả các môn h c, trong tất cả các phân môn khác của giờ Tiếng Việt

 Nguyên tắc trực quan

- Cơ sở: Vai trò của trực quan trong nhận thức và nhận thức và nhận thức của trẻ em, tính thống nhất và cụ th trong mỗi khái niệm ngôn ngữ

- Nội dung nguyên tắc:

+ Dạy từ đồng thời t động đến h c sinh bằng vật thật (hoặc vật thay thế) và bằng lời

+ H c sinh phải kết hợp cả nghe, đ c, nói, viết từ, câu

+ Các ngữ liệu đư r xem xét trong giờ Luyện từ và câu phải tiêu bi u + Nắm chắc mụ đí h ủa tài liệu trự qu n đ sử dụng phù hợp với từng bước lên lớp, từng nhiệm vụ dạy h c

 Nguyên tắc bảo đảm tính hệ thống của từ, câu trong dạy h c Luyện từ

và câu

- Cơ sở: Giá tr của từ và cách dùng từ phụ thuộc vào những từ khác trong hệ thống Giá tr của câu và sự phụ thuộc của câu vào ngữ cảnh

- Nội dung nguyên tắc:

+ Đối chiếu từ với hiện thực trong việc giải nghĩ từ, đặt từ trong các hệ thống (hàng d c, hàng ngang, phong cách xã hội) đ xem xét và sử dụng + Đặt câu trong ngữ cảnh, trong văn bản đ xem xét

 Nguyên tắc bảo đảm tính thống nhất giữa nội dung và hình thức ngữ pháp trong dạy h c Luyện từ và câu

- Cơ sở: Bản chất của khái niệm ngữ pháp và những khó khăn ủa h c sinh trong việ lĩnh hội chúng

- Nội dung nguyên tắc: Phải đ h c sinh xác lập quan hệ giữ ý nghĩ và hình thức ngữ pháp khi nhận diện và sử dụng một đơn v ngữ pháp

1.2.1.3 Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 5

Phân môn Luyện từ và câu lớp 5 (62 tiết: 32 tiết h c kì I, 30 tiết h c kì II) bao gồm những nội ung hính như s u:

12 và 13); Hạnh phúc (chủ đi m Vì hạnh phú on người – tuần 15)

- H c kì II (9 tiết) gồm các bài: Công dân (chủ đi m Người công dân – tuần 20); Trật tự - An ninh (chủ đi mVì cuộc sống thanh bình – tuần 23 và 24); Truyền thống (chủ đi m Nhớ nguồn – tuần 26 và 27); Nam và nữ (chủ

đi m Nam và nữ - tuần 30 và 31); Trẻ em, Quyền và bổn phận (chủ đi m Những chủ nhân tương l i – tuần 33 và 34)

2 Nghĩ ủa từ (11 tiết)

Phần này cung cấp một số kiến thứ sơ giản về các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩ và h thức sử dụng các lớp từ này Cụ th là: Từ đồng nghĩ , Luyện tập về từ đồng nghĩ (tuần 1: 2 tiết, tuần 2: 1 tiết, tuần 3: 1 tiết), Từ trái nghĩ , u ện tập về từ tr i nghĩ (tuần 4: 2 tiết); Từ đồng âm, Dùng từ đồng

âm đ hơi hữ (tuần 5: 1 tiết, tuần 6: 1 tiết), Từ nhiều nghĩ , u ện tập về từ nhiều nghĩ (tuần 7: 2 tiết, tuần 8: 1 tiết)

3 Từ loại (5 tiết)

Phần này cung cấp các kiến thứ sơ giản về hai từ loại có tính chất từ công cụ trong hoạt động giao tiếp củ người Việt và luyện tập sử dụng hai từ loại này Cụ th là: Đại từ và Đại từ xưng hô (tuần 19: 1 tiết, tuần 11: 1 tiết); Quan hệ từ, Luyện tập về quan hệ từ (tuần 11: 1 tiết, tuần 12: 1 tiết, tuần 13: 1 tiết)

4 Câu ghép (8 tiết)

Phần này cung cấp các kiến thứ sơ giản về câu ghép: khái niệm Câu ghép (tuần 19:1 tiết); Nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ (tuần 20: 1 tiết, tuần 21: 1 tiết, tuần 22: 2 tiết, tuần 23: 1 tiết); Nối các vế câu ghép bằng cặp

từ hô ứng (tuần 24: 1 tiết)

5 Ngữ ph p văn bản (4 tiết)

Phần này cung cấp các kiến thứ sơ giản về b phương tiện liên kết câu

ơ bản: Liên kết câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ (tuần 25: 1 tiết); Liên kết các câu trong bài bằng cách thay thế từ ngữ (tuần 25: 1 tiết); Luyện tập thay thế từ ngữ đ liên kết câu (tuần 26: 1 tiết); Liên kết các câu trong bài bằng từ ngữ nối (tuần 27: 1 tiết)

6 Ôn tập (14 tiết)

Là lớp cuối bậc Ti u h c, phân môn Luyện từ và câu lớp 5 có phần ôn tập hệ thống hóa tất cả các nội dung về từ và câu mà h c sinh được h c ở cấp

Ti u h c Cụ th là:

+ Ôn tập về từ loại: 1 tiết(tuần 14)

+ Ôn tập về từ và cấu tạo từ: 2 tiết (tuần 16)

+ Tổng kết vốn từ: 2 tiết (tuần 15: 1 tiết, tuần 16: 1 tiết)

+ Ôn tập về câu: 1 tiết (tuần 17)

+ Ôn tập về dấu câu: 8 tiết (tuần 29: 2 tiết, tuần 30: 1 tiết, tuần 31: 1 tiết, tuần 32: 2 tiết, tuần 33: 1 tiết, tuần 34: 1 tiết)

* Tổ chức dạy học Luyện từ và câu

Bảng 1.1 Thống kê các dạng bài trong Luyện từ và câu

1 Tổ chức dạy bài lí

thuyết về từ và câu

1.1 Bài tập nhận diện 1.2 Bài tập vận dụng

2.1 Bài tập làm giàu vốn từ

2.1.1 Bài tập dạ nghĩ từ (1) Giải nghĩ bằng trực

quan (2) Giải nghĩ bằng cách so sánh, đối chiếu với từ khác

(3) Giải nghĩ từ bằng các từ đồng nghĩ , tr i nghĩ

vốn từ

(8) Bài tập điền từ (9) Bài tập thay thế từ (10) Bài tập tạo ngữ (11) Bài tập dùng từ đặt câu

(12) Bài tập viết đoạn văn (13) Bài tập chữa lỗi dùng từ 2.2.Bài tập

theo các mạch kiến thứ , kĩ năng về từ

* Tổ chức dạy bài lí thuyết về từ, câu

Phân môn Luyện từ và câu mang tính chất thực hành nên các kiến lí thuyết ở đâ hỉ đƣợ đƣ đến cho h c sinh ở mứ sơ giản và tập trung chú

tr ng đến các quy tắc sử dụng từ, câu

Phần Luyện tập là tr ng tâm của giờ dạy Phần này giúp h c sinh củng

cố và vận dụng những kiến thức lí thuyết đã h c vào những bài tập cụ th

Các bài tập này có hai nhiệm vụ ứng với hai dạng bài tập: bài tập nhận diện và bài tập vận dụng

- Bài tập nhận diện: giúp h c sinh nhận ra hiện tƣợng về từ và câu cần nghiên cứu Ở mức yêu cầu thấp, những hiện tƣợng nà đƣợc nêu sẵn trong các ngữ liệu khác Ví dụ “Tìm hủ ngữ, v ngữ trong âu s u” Mức yêu cầu o hơn, h c sinh phải tự tìm các hiện tƣợng về từ, câu vừa h c trong vốn Tiếng Việt của mình Ví dụ “Tìm từ chỉ trạng thái của các sự vật dòng

thác, lá cờ” Đâ ũng hính là ki u bài tập hệ thống hóa vốn từ trong các bài tập làm giàu vốn từ

- Bài tập vận dụng: tạo điều kiện cho h c sinh sử dụng những đơn v

từ ngữ, ngữ ph p đã h c vào hoạt động nói năng ủa mình Ví dụ “Hã viết một câu có dùng tính từ đ k về người bạn thân củ em”

Đặc biệt, do tính chất thự hành ũng như đ phù hợp với đối tượng

h c sinh nhỏ, nhiều khi nội dung khái niệm ngữ pháp ở ti u h c không hoàn toàn trùng với cách trình bày khái niệm của khoa h tương ứng – Ngôn ngữ

h c Chúng ta phải thấy rõ tính mứ độ này khi tìm hi u nội dung khái niệm Mỗi giáo viên cần lập một bảng thứ tự các kiến thức lí thuyết về từ và câu được dạy ở ti u h c, nội dung củ húng đ có một cái nhìn tổng quát, chính xác và có mứ độ

S u khi đã x đ nh v trí nội dung kiến thứ và kĩ năng ần cung cấp cho h c sinh, giáo viên cần nắm đượ bước lên lớp Chúng ta cùng làm rõ cách dạy bài lí thuyết về từ qua ví dụ sau:

Ví dụ 1: Dạy bài Từ ghép và từ láy - Tuần 4 lớp 4

Trước hết ta xem cách trình bày những nội dung này của sách giáo khoa đ thấy dụng ý của các tác giả sách và các biện pháp dạy h c cần ch n khi tổ chức quá trình dạy h c

Từ có th được phân loại theo nhiều cách: phân loại dự vào ý nghĩ khái quát và hoạt động ngữ pháp của từ - ta có các lớp từ theo từ loại; phân loại dự vào nghĩ – ta có các lớp từ theo chủ đề, ti u chủ đề; phân loại theo các lớp nghĩ – ta có các lớp từ như đồng nghĩ , tr i nghĩ …; phân loại theo nguồn gốc – ta có từ thuần Việt, từ Hán Việt; phân loại theo phạm vi sử dụng – t được từ đ phương, từ toàn ân…

Đặt trong hệ thống, bài Từ ghép và từ láy là bài lí thuyết về từ thứ hai

củ hương trình Tiếng Việt mới sau bài Từ đơn và từ phức Từ đơn, từ phức,

từ ghép, từ láy là kết quả của một cách phân loại từ - phân loại theo cấu tạo Sách giáo khoa quan niệm Tiếng cấu tạo nên từ Từ gồm một tiếng g i là từ đơn Từ gồm hai hay nhiều tiếng g i là từ phức Từ phứ được phân loại thành hai ki u: từ ghép và từ láy

Đ phân loại các ki u từ phức, sách giáo khoa nhấn mạnh vào cách thức cấu tạo chứ không miêu tả kết quả phân loại:

Có h i h hính đ tạo từ phức là:

1/ Ghép những tiếng ó nghĩ lại với nh u Đó là từ ghép

Ví dụ: tình thương, thương mến,…

2/ Phối hợp những tiếng ó âm đầu hay vần (hoặc cả âm đầu và vần) giống

nh u Đó là từ láy

Ví dụ: săn só , khéo léo, luôn luôn,…(Tiếng Việt 4 - Tập 1 - trang 39)

C h trình bà như tr n m ng tính hành ụng, phù hợp hơn với yêu cầu rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho h c sinh, bởi nó đã hỉ dẫn cách thức tạo từ đ từ những tiếng (hình v ) cho sẵn, h c sinh dễ dàng tạo ra những

từ ghép, từ láy

Bướ đầu tiên của giờ h là bước Nhận xét, thực chất là phân tích ngữ liệu với mụ đí h làm rõ những dấu hiệu của khái niệm từ ghép, từ láy Tùy vào các nét dấu hiệu đượ đư r , gi o vi n ần ch n th o t đ phân tích cho phù hợp Đ giúp h c sinh nhận diện được từ ghép và từ láy, giáo viên yêu cầu em x đ nh mỗi tiếng trong từ ó nghĩ h không ó nghĩ Nếu

cả hai tiếng đều ó nghĩ thì đó là từ ghép Nếu có ít nhất một tiếng không có nghĩ và tiếng trong từ có sự phối âm (chúng giống nhau hoặc là phụ âm đầu, hoặc là vần, hoặc là cả phụ âm đầu và vần) thì đó là từ láy

Phần Ghi nhớ không trình bà như một kết quả có sẵn mà giáo viên chỉ

đư r thuật ngữ và bằng phương ph p đàm thoại, gợi mở, tiếp tụ hướng dẫn

h c sinh chuy n những kết quả phân tích ở phần Nhận xét thành những dấu hiệu cần ghi nhớ về từ ghép và từ láy

*Tổ chức dạy bài thực hành – Bài tập làm giàu vốn từ

Nhiệm vụ làm giàu vốn từ bao gồm các công việc dạ nghĩ từ, hệ thống hóa vốn từ và tích cực hóa vốn từ Đó ũng hính là ăn ứ đ chia các bài tập làm giàu vốn từ thành ba nhóm lớn Bài tập dạ nghĩ từ, Bài tập hệ thống hóa vốn từ, Bài tập sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ)

1 Bài tập dạ nghĩ từ

Đ tăng vốn từ cho h c sinh phải cung cấp những từ mới, o đó việc đầu tiên của dạy từ là làm cho h c sinh hiều nghĩ từ Việc dạ nghĩ từ được tiến hàng trong tất cả các giờ h c, bất cứ ở đâu ó ung ấp từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm thì ở đó ó ạ nghĩ từ

Đ dạ nghĩ từ, trước hết giáo viên phải hi u nghĩ từ và biết giải nghĩ phù hợp với mụ đí h ạy h c, phù hợp với đối tượng h c sinh

Ở Ti u h , người t thường nêu một số biện pháp giải nghĩ như s u:

(1) Giải nghĩa bằng trực quan

Giải nghĩ bằng trực quan là biện ph p đư r vật thật, tranh ảnh, sơ đồ…đ giải nghĩ từ Lúc này, vật thật, tranh vẽ, bi u bảng, sơ đồ được dùng

đ đại diện ho nghĩ ủa từ

Tương ứng với biện pháp giải nghĩ từ bằng trực quan có các bài tập

dạ nghĩ từ bằng tranh vẽ Có th chia các bài tập dạ nghĩ từ bằng tranh vẽ thành 3 dạng:

- Bài tập yêu cầu tìm sự tương ứng cho sẵn với hình vẽ

- Dạng bài tập dựa vào tranh tìm từ tương ứng

- Dạng bài tập g i tên các vật được vẽ ẩn trong tr nh Đâ là những bài tập vui với tr nh đố

(2) Giải nghĩa bằng cách đối chiếu so sánh với các từ khác

Ví dụ: Phân biệt nghĩ ủa các cụm từ : khu ân ư, khu sản xuất, khu bảo tồn thiên nhiên

(Tiếng Việt 4 - tập 2 - trang 37)

Ví dụ 2: - Tìm từ ùng nghĩ với từ dũng cảm trong âu ưới đâ :

từ đồng nghĩ đượ ùng đ giải nghĩ phải là những từ gần gũi, quen thuộc với h c sinh Loại bài tập nà khơi gợi sự li n tưởng tương đồng và khác biệt

đ kích thích h c sinh xác lập đượ nghĩ ủa từ, đồng thời ũng giúp h c sinh mở rộng, phát tri n vốn từ ũng như góp phần hình thành khái niệm từ đồng nghĩ , tr i nghĩa

ưu ý là kh với loại bài tập giải nghĩ từ bằng đ nh nghĩ , nhiều khi

đ p n ủa bài tập này có nhiều từ (nhiều đ p n)

(4) Giải nghĩa bằng cách phân tích từ thành các thành tố (tiếng) và giải nghĩa từng thành tố này

Ví dụ: Tổ quốc là từ ghép gốc Hán Tổ là ông cha ta từ x xư , quốc là nướ , đất nước Cách giải nghĩ nà ó ưu thế đặc biệt khi giải nghĩ từ Hán Việt Sách giáo khoa không có những bài tập yêu cầu giải nghĩ theo h phân tích thành từng tổ nhưng ý thứ được việc nắm nghĩ ủa các tiếng sẽ làm tăng nh nh hóng vốn từ hơn là nắm nghĩ ủa từng từ nêu trong sách giáo khoa có rất nhiều bài tập yêu cầu n u nghĩ ủa tiếng trong từ và dùng nghĩ ủa tiếng có trong từ đ làm ăn ứ phân loại các từ đó Chúng t xếp những bài tập này vào nhóm bài tập hệ thống hóa vốn từ và sẽ trình bày sau

(5) Giải nghĩa bằng định nghĩa

Loại bài tập giải nghĩ bằng đ nh nghĩ ó 3 ti u dạng:

- Dạng 1: Cho sẵn từ, yêu cầu tìm trong nghĩ đã ho phù hợp với từ

Ví dụ: Dòng nào ưới đâ n u đúng nghĩ ủa từ tự trọng ?

A Tin vào bản thân mình

B Quyết đ nh lấy công việc của mình

C Coi tr ng và giữ gìn phẩm giá của mình

D Đ nh gi mình qu o và oi thường người khác

(Tiếng Việt 4 - tập 1 - trang 49)

- Dạng 2: Cho từ và nghĩ ủa từ, yêu cầu h c sinh xác lập sự tương ứng

Ví dụ: Tìm từ (ở cột A) phù hợp với lời giải nghĩ (ở cột B):

(Tiếng Việt 4 - tập 2 - trang 74)

- Dạng 3: Cho từ và nghĩ ủa từ, yêu cầu h c sinh xác lập nội ung nghĩ tương ứng

Dạng bài tập này ít xuất hiện trong sách giáo khoa

Đâ là ạng bài tập khó đối với h c sinh ti u h Đ thực hiện loại bài tập này, h c sinh phải có kĩ năng đ nh nghĩ Giải nghĩ bằng đ nh nghĩ sẽ làm cho ngôn ngữ và tư u ủa h c sinh trở nên rõ ràng và sâu sắ hơn Khi

đ nh nghĩ từ, cần đảm bảo các yêu cầu s u: nghĩ ủa từ đượ đ nh nghĩ ần rút ra trên những nghĩ đơn giản hơn đ tránh sự luẩn quẩn trong đ nh nghĩ

Giải nghĩ từ là một biện pháp nêu rõ những đặc tính của từ Trong khi giải nghĩ , ần tách các dấu hiệu mà h c sinh sẽ hú ý đến khi làm quen với

từ Ở ti u h c, một từ nhiều khi được dạ nghĩ nhiều lần nên lần đầu có th không cần khám phá hết nội dung của nó, những lần sau sẽ mở ra tất cả nội dung của từ

Việc phân tích chia thành các biện pháp và các bài tập giải nghĩ như trên chỉ là tương đối Trong thực tế, khi giải nghĩ từ hoặc xây dựng những bài tập giải nghĩ , người t thường thực hiện các biện pháp khác nhau: vừa dùng trực quan, vừ ùng đồng nghĩ , ựa vào ngữ cảnh hoặc sử dụng biện

ph p đ nh nghĩ

Khi dạ nghĩ từ, ngoài việ x đ nh những từ sẽ dạy, biện pháp giải nghĩ , giáo viên còn phải x đ nh sẵn những từ nào mình sẽ giải nghĩ và những từ nào đ h c sinh giải nghĩ ưới hình thức thực hiện các bài tập giải nghĩ từ

Việ lưạ ch n các biện pháp giải nghĩ và hình thức bài tập giải nghĩ tùy thuộc vào từng trường hợp cụ th Nó b qu đ nh bởi nhiệm vụ h c tập (từ sẽ đượ đư vào vốn từ tích cực hay tiêu cực), bởi đặ đi m của từ (trừu tượng hay cụ th , danh từ h động từ, tính từ Thuần việt hay Hán việt), bởi trình độ của h c sinh (trướ đó đã được chuẩn b đ nắm nghĩ từ như thế nào)…

2 Bài tập hệ thống hóa vốn từ

Trong sách giáo khoa Tiếng Việt, ki u bài tập hệ thống hóa vốn từ chiếm tỷ lệ cao nhất từ lớp 2 đến lớp 5 Dự vào đặ trưng ủa hoạt động liên

tưởng khi tìm từ ngữ, có th chia bài tập hệ thống hóa vốn từ thành nhiều nhóm, dạng

(6) Nhóm bài tập tìm từ

Dựa vào quy luật li n tưởng, người ta chia nhóm bài tập tìm từ thành:

- Bài tập tìm từ cùng có chủ đề:

- Bài tập tìm từ cùng lớp từ vựng

- Bài tập tìm từ cùng tìm từ loại, ti u loại

- Bài tập tìm từ ó ùng đặ đi m cấu tạo

(7) Nhóm bài tập phân loại từ

Bài tập phân loại từ là những bài tập cho sẵn các từ, yêu cầu h c sinh phân loại theo một ăn ứ nào đó Bài tập có th cho sẵn các từ rời, ũng ó

th đ các từ ở trong âu, đoạn Vì vậ , tương tự như nhóm bài tập tìm từ, các bài tập phân loại từ có th chia thành bài tập phân loại từ theo chủ đề, theo các nhóm nghĩ , phân loại từ theo các lớp từ vựng, theo từ loại, ti u loại của từ, phân loại từ dựa vào cấu tạo

Giải các bài tập hệ thống hóa vốn từ, h c sinh sẽ xây dựng được những nhóm từ kh nh u Đ hướng dẫn h c sinh làm những bài tập này, giáo viên cần có vốn từ cần thiết và biết phân loại các từ Các bài tập hệ thống hóa vốn

từ vừa sức với h c sinh ti u h , được các em thực hiện một cách tự nhiên và

có hứng thú

3 Bài tập sử dụng từ (tích cực hóa vốn từ)

Những bài tập được sử dụng ở ti u h đ dạy dùng từ là bài tập điền

từ, bài tập thay thế từ, bài tập tạo ngữ, bài tập đặt câu, bài tập viết đoạn văn, bài tập chữa lỗi dùng từ