Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện đông anh TP hà nội

Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 điều 5, khoản 2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tỉnh tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người họ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ THƯƠNG

THỰC TRẠNG VÈ VIỆC sử DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH cực TRONG DẠY HỌC MÔN Tự NHIÊN VÀ

XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU Vực HUYỆN ĐÔNG ANH - TP HÀ NỘI

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục học

Người hướng dẫn khoa học

Th s Nguyễn Thị Xuân Lan

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thảnh cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện khoá luận tốt nghiệp

Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khoá luận này em không khỏi lúng túng và bỡ ngỡ Nhưng dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình, chỉ bảo của cô giáo

Th.s Nguyễn Thị Xuân Lan,em đã từng bước tiến hành và hoàn thành khoá

luận tốt nghiệp với đề tài: “Thực trạng về việc sử dụng phổi hợp các phương

pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở môt số trường tiểu hoc khu vưc huyên Đông Anh - TP Hà Nôi ”

Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường Tiểu học Việt Hừng, Tiểu học Uy Nỗ, Tiểu học cổ Loa đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Lời cuối cùng em muốn gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình, bạn bè đã luôn nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm tin

và nghị lực cho em trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá luận

Trong quá trình nghiên cứu không ừánh khỏi những thiếu sót và hạn chế Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn để đề tài hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016

Sinh viên

LỜI CAM ĐOAN Nguyễn Thị Thương

Tôi xin cam đoan đề tài: “Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các

phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một

mà tôi trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài trên tôi đã

kế thừa kết quả nghiên cứu của một số tác giả Tuy nhiên, đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra vấn đề ở đề tài của mình Đề tài khoá luận không trùng với kết quả, hay

có sự sao chép không chính thống của bất kì một tác giả nào khác Neu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016

Sinh viên

Nguyễn Thị Thương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3. Mục đích nghiên cứu 4

4. Khách thể nghiên cứu 4

5. Đối tượng nghiên cứu 4

6. Phạm vi nghiên cứu 4

7. Giả thuyết khoa học 5

8. Nhiệm vụ nghiên cứu 5

9. Phương pháp nghiên cứu 5

10. Cấu trúc của khoá luận 6

NỘI DƯNG 7

CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN 7

1.1. Một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học 7

1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học 7

1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học 9

1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học 10

1.2. Một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học tích cực 12

1.2.1. Khái niệm: Phương pháp dạy học tích cực (Active teaching and leaming methods) 12

1.2.1.1. Tính tích cực nhận thức 13

1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 14

1.2.2 Cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực 17

1.2.2.1. Cơ sở triết học 17

1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học 17

1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học 17

1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực 18

1.2.4.

Những dấu hiệu đặc trung của các phương pháp dạy học tích cực 18

1.2.5. Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng ương dạy học ở tiểu học hiện nay 22

1.2.5.1 Phương pháp vấn đáp 22

1.2.5.2.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề 22

1.2.5.3.

Phương pháp thảo luận nhóm 26

1.2.5.4.

Phương pháp trò chơi học tập 29

1.2.5.5.

Phương pháp dạy học thực hành (thí nghiệm) 31

1.3 Môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học và vấn đề sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực 33

1.3.1. Môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học 33

1.3.2. Vấn đề sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học 40

1.3.2.1. Ý nghĩa 40

1.3.2.2. Các cách phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học 41

Tiểu kết chương 1 47

CHƯƠNG 2: THƯC TRANG VÈ VIÊC sử DUNG PHỐI HƠP CÁC • • • • • PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH cực TRONG DẠY HỌC MÔN Tự NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯ vực

HUYỆN ĐÔNG ANH - TP HÀ NỘI 49

2.1. Vài nét về địa bàn và phạm vi nghiên cứu 49

2.1.1 Vài nét về địa bàn nghiên cứu 49

2.1.2 Vài nét về phạm vi nghiên cứu 49

2.2 Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội 50

2.2.1 Mục đích nghiên cứu 50

2.2.2. Đối tượng điều tra 50

2.2.3 Nội dung nghiên cứu 50

2.2.4 Phương pháp nghiên cứu 51

2.2.5 Kết quả nghiên cứu 52

2.2.5.1 Vài nét về đối tượng khảo sát 52

2.2.5.2 Thực trạng mức độ nhận thức và hiểu biết của giáo viên tiểu học về phương pháp dạy học tích cực ở môn Tự nhiên và Xã hội 53

2.2.5.3 Thực trạng sử dụng và mức độ sử dụng các phương pháp dạy học trong giờ lên lớp môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học tiến hành điều tra 55

2.2.5.4 Thực trạng sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Tự nhiên và Xã hội của giáo viên tiểu học 60

2.2.5.5 Những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong giờ lên lớp môn Tự nhiên và Xã hội 62

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN

Tự NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC KHƯ

Vực HUYÊN ĐÔNG ANH - TP HÀ NỘI 67

3.1 Các biện pháp nâng cao nhận thức của giáo viên về các vấn đề liên quan đến các phương pháp dạy học tích cực 67

3.2. Các biện pháp nâng cao thái độ của giáo viên tiểu học đối với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 67

3.3. Các biện pháp nâng cao kĩ thuật sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên tiểu học 68

3.4. Các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực 69

Tiểu kết chương 3 70

KẾT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ 71

1. Kết luận 71

2. Kiến nghị 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC

Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục Ngày nay giáo dục được xem là chìa khoá vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được Giáo dục không chỉ có chức năng truyền tải những kỉnh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời

Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục

Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005

(điều 5, khoản 2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tỉnh tích cực,

tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ỷ chỉ vươn lên

Chỉ thị số 15/1999 CT - Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường sư phạm

phải: “Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm

tích cực hoá hoạt động học tập, phát huy tỉnh tích cực chủ động sáng

2

tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên Nhà giáo giữ vai trò chủ đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa học ’’ [2]

Trong giai đoạn hiện nay khi Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và đang triển khai dự án mô hình trường học kiểu mới VN (VNEN) thì dạy học tích cực càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho học sinh tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập theo thang đánh giá của PISA cũng như yêu cầu của VNEN Chương trình và nội dung dạy học tiểu học thay đổi nhiều Chương trình thay đổi theo hướng để học sinh hoạt động nhiều hơn Vì vậy giáo viên có cơ hội thuận lợi để sử dụng phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, trên thực tế việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực đã được thực hiện như thế nào? Hiệu quả của phối họp các phương pháp dạy học nói chung và dạy học tích cực nói riêng trong dạy học Tự nhiên và Xã hội ra sao Đây là một câu hỏi, một vấn đề chưa được quan tâm nghiên cứu nhiều

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, có thể nói phương pháp dạy học sau năm 2000 và chương trình 165 tuần vẫn đang là một vấn đề cấp thiết cần có sự đầu tư nghiên cứu, tìm lời giải Điều này thúc đẩy tôi chọn nghiên cứu đề tài:

Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cưc trong day hoc môn Tư nhiên và Xã hôi ở môt số trường tiểu hoc khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Phương pháp dạy học tích cực đã được bàn đến trong nhiều quan điểm dạy học từ xưa đến nay Từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói

3

đến tầm quan ừọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học

học, ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực

tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa ” [6; 15]

Montagne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”

Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bẳt trò

liên tục hành để học, học qua hành Vậy vẩn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trải lại, chủ yểu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình ” [6; 16]

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như:

Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học

sinh như thế nào ” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lẳng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình giáo dục học, tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn Trong các trường sư phạm đã xuất

hiện các tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực ”, khẩu hiệu “Biển quả

trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo ” Có thể kể đến một vài tác giả Việt

Nam đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này như: Trần Bá Hoành

(2001) với cuốn “Bàn về phương pháp dạy học tích cực hiện nay”

5

Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tỉnh tích cực, tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học”, hay Trần Bá Hoành (2002) “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” (Tạp chí Giáo dục số 32)

Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về phưomg pháp dạy học tích cực

nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu về “Thực trạng về việc sử dụng phối

hợp các phương pháp dạy học trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường Tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội”

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về phương pháp dạy học tích cực, đề tài tìm hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội Từ đó, phân tích nguyên nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở tiểu học nói chung và dạy Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học nói riêng

4 Khách thể nghiên cứu

Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học

5 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực ừong dạy học tiểu học

6 Phạm vỉ nghiên cứu

Đề tài của chúng tôi được thực hiện ữong phạm vi:

6.1. Môn học: Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3

6.2. Thời gian: Học kỳ 2 - năm học 2015 - 2016

6.3 Địa điểm: Một số trường tiểu học ở khu vực huyện Đông Anh - TP Hà

6

Nội

7 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học chưa đạt hiệu quả cao Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề xuất được những biện pháp họp lí để giải quyết thực hạng thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ở tiểu học nói chung, dạy học Tự nhiên và Xã hội nói riêng

8 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học tích cực nói riêng

Nghiên cứu thực trạng sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng và đề xuất một số biện pháp để giải quyết thực trạng

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá những tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin cơ sở lí luận cho đề tài

9.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a. Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy

và học môn Tự nhiên và Xã hội của học sinh ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

b. Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng Anket với hệ thống câu hỏi để thu thập ý kiến của người học

7

c. Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với giáo viên và học sinh, nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

9.3. Các phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để

phân tích kết quả điều ưa thực trạng 10 Cấu trúc của khoá luận

Khoá luận ngoài phần Mở đàu, Kết luận, Kiến nghị, Tài liệu tham khảo thì Phần nội dung chính của khoá luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thực ưạng về việc sử dụng phối họp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

Chương 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả phối họp các phương pháp dạy học tích cực ưong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở một số trường tiểu học khu vực huyện Đông Anh - TP Hà Nội

8

NỘIDUNG CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÍ LUÂN 1.1 Một số vấn đề lí luận về phương pháp dạy học

+ Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với mọi hoạt động của con người A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng của

phương pháp: “Đối với con tàu khoa học Phương pháp là chiếc la bàn, lại vừa

là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động” về phương diện triết

học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định

+ Phương pháp theo Hegel “là ỷ thức về hình thức của sự tự vận động

bên trong của nội dung”

+ Phương pháp dạy học bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy

9

và hoạt động của trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn ừò giữ vai trò chủ động, tích cực Phương pháp dạy học luôn được đặt trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và những điều kiện khác

+ Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm

phương pháp dạy học Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học

Theo Iu Babanxki: “Phươngpháp dạy học là cách thức tương tác giữa

thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [3;32]

I.Ia Lecen cho rằng: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành

động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vẩn [4; 10]

Theo GS Nguyễn Văn Hộ: Phương pháp dạy học là tổng họp các cách thức làm việc phối họp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phươngpháp dạy học là cách thức

làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học [5 ;44]

Như vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau:

• Phản ánh sự vận động của quá trinh nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra

• Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định

• Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò

10

• Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm ưa, đánh giá kết quả hoạt động

Chúng ta cùng xem xét lại hệ thống phương pháp dạy học đã được tác giả trên thế giới và ở Việt Nam phân loại dựa ưên các tiêu chí khác nhau:

Ở Liên Xô trước đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ thống phương pháp dạy học, có thể kể ra một số hệ thống phổ biến nhất.[8;227]

+ Phân loại theo nguồn kiến thức và theo đặc điểm ưi giác (S.I.Peưovski

và E Ia Golan): dừng lời, trực quan, thực hành

+ Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lý luận dạy học (M.A Danhilo V, B.p Exipov) các phương pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo; củng cố; kiểm ưa

+ Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích, minh hoạ, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay ơristic), nghiên cứu (M.N.Stakin, I Ia Lecne)

+ Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích và tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành, giải thích, kích thích và tìm hiểu (M.I Macmutov)

+ Năm 1983 Iu K Babanxki đã đề xuất một hệ thống phương pháp dạy học khác, phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: Các phương pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập, các phương pháp kiểm ưa

Ở nước ta, một số tác giả cũng đưa ra một vài cách phân loại hệ thống phương pháp dạy học, chẳng hạn như:

nhận thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia phương pháp dạy học thành:

11

+ Phương pháp dạy học thông báo tái hiện

+ Phương pháp dạy học nêu vấn đề

+ Phương pháp dạy học nghiên cứu

thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm: [5;28]

+ Nhóm phương pháp dùng lời

+ Nhóm phương pháp dạy học trực quan

+ Nhóm phương pháp dạy học thực tiễn

Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các phương pháp dạy học trên đây cho thấy, phương pháp dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạp và có nhiều khía cạnh nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục các nước Có thể nói cho đến nay đây vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm, còn nhiều vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất

* Vấn đề lựa chọn các phương pháp dạy học:

thực hiện mục tiêu dạy học: Mỗi mô hình lí luận dạy học, phương pháp dạy học đều có điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xét thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì phương pháp dạy học thuyết trình có

vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi

Giữa nội dung và phương pháp dạy học có mối quan hệ tác động lẫn nhau, ương nhiều trường hợp quy định lẫn nhau Ở bình diện kĩ thuật dạy học,

12

phương pháp dạy học cần tương thích với nội dung dạy học Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định

học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên

+ Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các

phương pháp dạy học:

• Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các phương pháp sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt

• Đối với hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối họp làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt

+ Chú ý thay đổi phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh, càn thay đổi phương pháp dạy học 15 phút, 20 phút

+ Ưu tiên lựa chọn các phương pháp dạy học mà học sinh, giáo viên đã thành thạo: Với các phương pháp dạy học có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn phương pháp dạy học mà giáo viên và học sinh đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn Không vì với tiêu chí này mà quay lại với phương pháp truyền thụ một chiều Hiện nay, rất càn thiết phải cho giáo viên và học sinh trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay nghề cần:

• Nghiên cứu các vấn đề đổi mới phương pháp dạy học qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn

• Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết họp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

- Lựa chọn phưomg pháp dạy học phù họp với điều kiện dạy học:

13

+ Ở đây cần đề cập đến phương pháp dạy học diễn ra ừong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học Đương nhiên là càn phải lựa chọn phương pháp dạy học phù họp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có

+ Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, càn chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất

+ Các thiết bị dạy học hiện đại không đồng nghĩa với các thiết bị dạy học đắt tiền Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết sao cho đạt yêu càu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại

Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan ừọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn các phương pháp dạy học, điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

• Học tập với niềm say mê, hứng thú, khao khát tìm tòi khám phá

• Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo theo phương pháp khoa học

• Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ họp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập

1.2 Một sổ vấn đề lí luận về phưomg pháp dạy học tích cực

leamỉng methods)

•

xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cho sự tồn tại của

xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một ừong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm

14

đào tạo con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học Tính tích cực trong học tập - về thực chất - là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ

học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư

duy dộc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách

học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động

cơ học tập

Tính tích cực thể hiện ở những biểu hiện cụ thể như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn

đề chưa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản chí trước những tình huống khó khăn

Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như:

+ Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn + Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề

+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Trước tiên, chúng ta khẳng định, tính tích cực là một phẩm chất vốn có

15

của con người trong đời sống xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực trong

xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu trong giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng, góp phần phát triển cộng đồng

Tính tích cực được thể hiện trong các hoạt động của con người Tính tích cực ừong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng, trí tuệ và nghị lực cao ừong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Ngay từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã chỉ ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

J.A Komenxki nhà sư phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ, để tự nắm bắt được bản thân của

sự vật, hiện tượng Trong tác phẩm “Lý luận dạy học ” của mình, ông đã khẳng định “Tỉnh tự giác, tính tích cực ” là một trong những nguyên tắc dạy học quan

trọng nhất và cơ bản nhất

Đầu thế kỉ XIX nhà giáo K.D Usinxki đã khẳng định tính tích cực trong

quá trình học tập của học sinh Ông coi tính tích cực là “cơ sở vững chắc cho mọi

sự học tập có hiệu quả Ông đặc biệt nhấn mạnh tới tầm quan trọng của việc điều

khiển, dẫn dắt học sinh của các thầy cô giáo

Sang thế kỉ XX, tính tích cực thực sự được sự quan tâm, chú ý của các nhà giáo dục p.v Erdơniev (1974) đã cho rằng: “nói đến tỉnh tích cực học tập

thực chất là nói tới tỉnh tích cực nhận thức ”, “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên

GS Trần Bá Hoành cũng có những quan điểm rõ ràng về phương pháp dạy học tích cực Ông khẳng định, tính tích cực học tập của học sinh là một hiện

tượng sư phạm, biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động của ừẻ

Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện như một trạng thái hoạt động Nó tồn tại trong một thời gian với hoạt động học tập, khi kích

Tóm lại, có thể nói: Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo

hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học “Tích cực” ừong Phương pháp dạy học - tích cực được dừng với nhiều nghĩa là hoạt động,

chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa

ừái với tiêu cực [4; 12]

Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính

17

7

1.1 MÔ hình thê hiện các mức độ tư

duy của học sinh tiêu học [ 1;81 ]

tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phưomg pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thày Chẳng hạn, có trường họp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường họp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học có sự họp tác của cả thầy và trò, sự phối họp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì

mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”

Người ta thường dùng các khái niệm như: tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo để chỉ ra 3 mức độ tư duy khác nhau của học sinh Mức độ tư duy đi trước sẽ là tiền đề cho mức độ tư duy đi sau Có thể mô tả các mức độ tư

duy này dưới dạng hình tròn đồng tâm như hình sau:

T-

duy

18

tích cực T - duy

độc lập T - duy

sáng tạo

19

Xuất phát từ quan điểm duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển không ngừng Trong quá trình dạy học cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của quá trình dạy học luôn vận động, có mối quan

hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau Sự đổi mới ừong giáo dục nói chung, trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội nói riêng thường được bắt đầu và được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả nội dung dạy học và phương pháp dạy học

Dạy học phát huy tính tích cực học tập cho học sinh dựa trên cơ sở tâm lí học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức Theo X.L Rubinstein (1902 - 1960) “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình”, học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng cái này hay cái khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức càn phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề

Dạy - học, phát huy tính tích cực của học sinh phù hợp với nguyên tắc phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thế, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu, góp phàn phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài

20

phương pháp tự học là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thảnh một hệ thống toàn vẹn

nhận thức của người học Người học được đặt vào tinh huống có vấn đề trong

đó có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức trong trạng thái

có nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó Qua việc giải quyết vấn đề người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong

đó có niềm vui cảm nhận và sáng tạo

học mà trong đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình dạy học

người học

lâu, đảm bảo sự cá thể hoá, tập trung vào người học

học, nhiều dạng bài ở những mức độ khác khau

* Day hoc thông qua tổ chức các hoat đông hoc tâp của hoc sinh

động “dạy”, đồng thời là chủ thể của “hoạt động học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm vững được kiến thức mới, vừa nắm được

21

phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tài năng sáng tạo

thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

khoa học, kĩ thuật công nghệ thông tin phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét kiến thức mà phải tìm cách tiếp thu kiến thức ngay từ bậc tiểu học

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt

hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động

sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay ừong trường phổ thông,

không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên

thể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi động tác độc lập

22

hoá này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin ương nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

được hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ họp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết

và kỉnh nghiệm của giáo viên

nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động họp tác nhóm nhỏ 4-6 người Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối họp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung

cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương ừợ

thành viên quan tâm dàn với sự phân công họp tác trong lao động xã hội

gia, liên quốc gia, năng lực họp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều

23

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trong phưcmg pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá điều chỉnh cách học Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất càn cho sự thành đạt trong cuộc sống

mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm ừa, đánh giá không thể dừng lại ở yêu càu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

là công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người

sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên

đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, chỉ

có như vậy, giáo viên mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai ừò là người gợi

hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh, giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên 1.2.5

24

Một sổ phương pháp dạy học tích cực được sử dụng trong dạy học ở tiểu học hiện nay

sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

+ Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lai kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận, vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học

+ Vấn đáp giải thích - minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ

để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe - nhìn

+ Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp họp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến - kể cả ừanh luận - giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết họp lý các vấn đề này sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải ừong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tàm phương pháp dạy học mà phải được đặt như

25

một mục tiêu Giáo dục và Đào tạo

Thuật ngữ “nêu vấn đề” đã có cách đây tới gàn một thế kỷ Vào những năm 50 của thế kỷ XX, người ta đã thấy nổi lên một mâu thuẫn giữa một bên là yêu càu dạy học ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng, trong khi tổ chức dạy học lại quá lạc hậu Sau quá trình nghiên cứu, người ta đã đưa ra được những kết quả sau:

Kết quả 1: Tìm ra quy luật bên ngoài của tích cực hoá hoạt động nhận

thức của học sinh nhờ những tác động bên ngoài, chủ yếu là từ phía thầy Ở đây muốn nói tới việc thay đổi hoạt động dạy hay phương pháp dạy

Kết quả 2: Tìm ra quy luật bên trong của tích cực hoạt động nhận thức

nhờ giải quyết một loạt bài tập độc lập do bản thân học sinh giải quyết Từ đó, tạo ra lực phát triển từ bên trong Như vậy, kết quả 2 đề cập tới việc học sinh phải

tự tích cực hoá hoạt động của mình bằng cách giải quyết các tình huống có

Ạ 4- A

vân đê

Kết quả 3: Tìm ra quy luật chung của tích cực hoá hoạt động nhận thức

Hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hoá nhờ việc giải quyết một cách độc lập các tình huống có vấn đề

Quy luật chung, xét về bản chất là tổng họp của cả hai quy luật trên Điều này có nghĩa là càn phải thay đổi cả ha quá trình: quá trình học: học sinh phải tích cực hoá bằng cách giải quyết các tình huống có vấn đề và người tạo ra tình huống có vấn đề ở đây chính là giáo viên (quá trình dạy)

Từ đây, thuật ngữ Dạy học nêu vấn đề xuất hiện với tư cách là một phương pháp dạy học mới

Có thể định nghĩa như sau về dạy học nêu vấn đề: “Dạy học nêu vẩn đề

là một hoạt động cỏ chủ định của giảo viên bằng cách đặt ra vẩn đề học tập và tạo ra những tình huống có vẩn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và

+ Nghiên cứu toàn phần

Theo những tài liệu mới đây, đặc biệt là những tài liệu về “Dạy và học tích cực” của GS Trần Bá Hoành cũng như dự án Việt - Bỉ (2001 - 2003) của Bộ Giáo dục và đào tạo, có 4 mức độ của dạy học nêu vấn đề:

• Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên, giáo viên đánh giá kết luận làm việc của học sinh

• Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

• Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống Học sinh thực hiện, nhận dạng, phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

• Mức độ 4: Học sinh phát hiện vấn đề nảy sinh ừong hoàn cảnh của mình và cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất ra giả thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch giải, tự đánh giá chất lượng và hiệu quả việc giải quyết vấn đề

Ở đây, mức độ 1, 2 được giáo viên sử dụng khá phổ biến, trải đều từ lớp

1 đến lớp 5 của bậc tiểu học Song với mức độ 3, 4 sự áp dụng còn nhiều hạn chế bởi lẽ sự thành công khi áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề ở mức độ này

27

phụ thuộc nhiều vào trình độ, kinh nghiệm, cũng như tính tích cực, tư duy sáng tạo của học sinh Do đó, với học sinh ở đầu bậc tiểu học, khả năng áp dụng các mức độ này là chưa đủ khả thi cao

- Cẩu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp dạy

học nêu vẩn đề thường như sau:

1 Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

■ Tạo tình huống có vấn đề;

■ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

■ Phát hiện vấn đề cần giải quyết;

2 Giải quyết vấn đề đặt ra

■ Đề xuất cách giải quyết;

■ Lập kế hoạch giải quyết;

■ Thực hiện kế hoạch giải quyết;

3 Kết luận

■ Thảo luận kết quả và đánh giá;

■ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

■ Phát biểu kết luận;

■ Đề xuất vấn đề mới;

-Ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vẩn đề

Xét ừên cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu vấn đề, ta nhận thấy phương pháp này có những ưu nhược điểm sau:

+ Ưu điểm:

• Tạo điều kiện tốt để đưa học sinh vào vị trí trung tâm, phát triển

kỹ năng hoạt động nhận thức sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập ở học sinh

• Học sinh tập trung vào hoạt động học tập, tạo điều kiện thuận lợi

để giáo viên bao quát lớp tốt

• Giúp học sinh bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối

• Giáo viên soạn bài vất vả hơn

Theo w King Robert (Tạp chí giáo viên Toán số 5 - 1969) nhóm là hiện tượng xã hội, một tập họp của hai hay trên hai người có sự tác động lẫn nhau

Theo GS Trần Bá Hoành, nhóm (đội) là một tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong khoảng thời gian nhất định

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngâu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn dịnh hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bàu nhóm trưởng nếu thấy càn Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Ket quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào

29

kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân mỗi thành viên trình bày một phàn nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Từ đó, ta có thể hiểu Phương pháp dạy học thảo luận nhóm là một

phương pháp dạy học trong đó lớp học phân chia thành các nhóm nhỏ (ngẫu nhiên hoặc có chủ định), được duy trì ổn định trong cả tiết hay được thay đổi trong từng hoạt động, từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc nhiều nhiệm vụ khác, thực hiện trong một thời gian nhất định để đạt

+ Giúp học sinh học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học bằng cách cho các em thực hành suy nghĩ

+ Giúp học sinh đánh giá tính logic và quan điểm của người khác và của chính mình

+ Tạo cơ hội cho học sinh đưa ra những phương pháp áp dụng các nguyên tắc

+ Giúp học sinh nâng cao nhận thức và nêu vấn đề, sử dụng thông tin từ các bài đọc và bài giảng của giáo viên

+ Tạo động cơ để học sinh tìm hiểu sâu vấn đề hơn nữa

+ Đưa ra phản hồi nhanh về sự hiểu biết hoặc hiểu sai của học sinh

+ Phân công trong nhóm

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận ừong nhóm

+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp dạy học thảo luận nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động

từ giáo viên

- ưu điểm và nhược điểm của phương pháp dạy học thảo luận nhóm

+ Ưu điểm:

• Tạo điều kiện để các thành viên trong nhóm học hỏi lẫn nhau, cởi

mở, mạnh dạn trao đổi các vấn đề còn khúc mắc từ đó giúp các cá nhân hoà nhập với cộng đồng, tham gia hoạt động một cách tích cực hơn, gây ra hứng thú học tập cho mỗi cá nhân

• Rèn luyện năng lực họp tác giữa các thành viên ừong tổ chức lao

31

động

• Mọi thành viên đều tham gia vào quá trình học tập

• Qua việc trình bày ý kiến của cá nhân trước tập thể nhóm, lớp về một vấn đề nào đó, rèn luyện cho người học cách lập luận, diễn đạt một vấn đề, cách giao tiếp ứng xử và khả năng độc lập tự chủ của bản thân

• Bị hạn chế về không gian lớp học và thời hạn của tiết học

• Dan tới khuynh hướng hình thức, coi tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của phương pháp dạy học, hoạt động nhóm càng nhiều thì phương pháp dạy học càng đổi mới

Bản chất của phương pháp sử dụng trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động cho học sinh Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi trong đó mục đích của ừò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và

phương pháp học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự họp tác và sự tự đánh

giá

32

Sử dụng trò chơi học tập để hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kỹ năng đã học Trong thực tế dạy học, giáo viên thường tổ chức trò chơi học tập để củng cố kiến thức, kỹ năng Tuy nhiên việc tổ chức cho học sinh chơi các trò chơi để hình thành kiến thức, kỹ năng mới là rất cần để tạo hứng thú học tập cho học sinh ngay từ khi bắt đầu bài học mới

Bước 1: Giáo viên giới thiệu tên, mục đích của trò chơi

Bước 2: Hướng dẫn chơi Bước này bao gồm những việc làm sau:

- Tổ chức người tham gia trò chơi: số người tham gia, số đội tham gia (mấy đội chơi), quản trò, trọng tài

- Các dụng cụ dùng để chơi (giấy khổ to, quân bài, thẻ từ, cờ )

- Cách chơi: Từng việc làm cụ thể của người chơi hoặc đội chơi, thời gian chơi, những điều người chơi không được làm

- Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm chơi, cách giải của cuộc chơi (nếu có)

Bước 3: Thực hiện trò chơi

Bước 4: Nhận xét sau cuộc chơi Bước này bao gồm những việc làm sau:

- Giáo viên hoặc trọng tài là học sinh nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của từng đội, những việc làm chưa tốt của các đội để rút kinh nghiệm

+ Trọng tài công bố kết quả trò chơi của từng đội, cá nhân và trao phần thưởng cho đội đoạt giải

+ Một số học sinh nêu kiến thức, kỹ năng trong bài học mà trò chơi đã