Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chương mắt và các dụng cụ quang học - vật lý 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG MẮT – CÁC DỤNG CỤ QUANG - VẬT LÍ 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ BÀI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG MẮT – CÁC DỤNG CỤ QUANG - VẬT LÍ 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÍ

QH – 2012 - S

Sinh viên thực hiện khóa luận : Phạm Thị Hằng

Người hướng dẫn khoa học : TS Lê Thái Hưng

Hà Nội - 2016

Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô cùng các em học sinh trường THPT Nhân Chính và trường THPT Thanh Oai B đã tạo điều kiện giúp đỡ

em hoàn thành tốt phần nghiên cứu thực nghiệm

Sau cùng em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ

em rất nhiều trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận

Mặc dù đã cố gắng nghiên cứu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình,song không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được những đóng gópquí báu của thầy cô và các bạn để khóa luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 22 tháng 5 năm

2016

Sinh viên Phạm Thị Hằng

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo Bloom 19

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin 25

Bảng 1.4: Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí 30

Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức, kĩ năng, môn Vật lí THPT ……… …….33

Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương Mất – các dụng cụ quang 35

Bảng 2.3: Phân bố vị trí các chương và số tiết học trong sách giáo khoa Vật lí 11 36

Bảng 2.4: Rubric đánh giá NL GQVĐ của học sinh 40

Bảng 2.5: Ma trận đề kiểm tra 41

Bảng 2.6: Rubric đánh giá của tình huống 1 44

Bảng 2.7: Rubric đánh giá của tình huống 2 50

Bảng 3.1: Rubric chấm điểm……… …….55

Bảng 3.2: Các thông số thống kê mô tả kết quả bài kiểm tra 59

Bảng 3.3: Phân bố ngẫu nhiên kết quả bài kiểm tra 60

Bảng 3.4: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 1 61

Bảng 3.5: Biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ của từng câu hỏi trong tình huống 1 62

Bảng 3.6: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi trong tình huống 2 63

Bảng 3.7: Biểu diễn phần trăm đạt được ở các cấp độ của từng câu hỏi trong tình huống 2 64

Bảng 3.8: Biểu diễn độ khó, độ phân biệt các câu hỏi ở các bước 65

Bảng 3.9: Biểu diễn phần trăm đạt được của từng cấp độ trong các bước 65 Bảng 3.10: So sánh điểm trung bình giữa nam - nữ và giữa lớp 11A1 - 11A469

Bảng 3.11: Điểm của các lớp ở từng bước năng lực 70

Bảng 3.12: Tương quan giữa điểm bài KT - học kì 2 - điểm cả năm của các lớp 11A1 và 11A4 72

Bảng 3.13: Cronbach's alpha cho toàn bài 73

Bảng 3.14: Đáp án bài kiểm tra 91

Bảng 3.15: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 1 93

Bảng 3.16: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 2 93

Bảng 3.17: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 3 94

Bảng 3.18: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 4 94

Bảng 3.19: Cronbach's Alpha cho bước 1 - Nhận dạng yếu tố vấn đề 95

Bảng 3.20: Cronbach's Alpha cho bước 2 96

Bảng 3.21: Cronbach's Alpha cho bước 3 96

Bảng 3.22: Cronbach's Alpha cho bước 4 96

Biểu đồ 3.1: Biểu đồ phân bố kết quả bài kiểm tra……… 59

Biểu đồ 3.2: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 1 66

Biểu đồ 3.3: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 2 67

Biểu đồ 3.4: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 3 67

Biểu đồ 3.5: Biểu diễn số học sinh đạt được ở bước 4 68

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Sơ đồ 1.1: Phân loại năng lực 11

Sơ đồ 1.2: Quy trình đánh giá năng lực 18

Sơ đồ 1.3: Cấu trúc năng lực GQVĐ 24Hình 1.1: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng

Hình 3.1: Phân bố học sinh theo cấp độ trả lời các câu hỏi ở từng bước 66 Hình 3.2: So sánh điểm trung bình giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ 69Hình 3.3: So sánh điểm trung bình giữa hai lớp 11A2 và lớp 11A4 70

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 5 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 5

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực 20

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề 22

2.2.1 Vị trí và nội dung chương “Mắt – các dụng cụ quang” 36

2.2.2

2.3 Thiết kế công cụ đánh giá 38

2.3.1 Các yêu cầu cơ bản của một đề kiểm tra đánh giá 38

2.3.2 Thiết kế rubric 40

2.3.3 Thiết kế ma trận bài kiểm tra 41

2.3.4 Xây dựng tình huống 42

2.3.5 TÓM LƯỢC CHƯƠNG 2 52

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Quá trình thực nghiệm 53

3.1.1 Đối tượng thực nghiệm 53

3.1.2 Quá trình thực nghiệm 54

3.1.3 3.2 Kết quả bài kiểm tra 59

3.3 Phân tích chất lượng câu hỏi 61

3.4 Phân biệt nhóm học sinh theo các bước năng lực GQVĐ 66

3.5 So sánh kết quả giữa các trường 69

3.6 Phân tích độ tin cậy của bài kiểm tra 72

3.7 Kết luận thực nghiệm 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

1 Kết luận 74

2 Khuyến nghị 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77

PHỤ LỤC 81

Phụ lục 1 Bài thực nghiệm 81

Phụ lục 2 Đáp án bài kiểm tra 91

Phụ lục 3 Kết quả phân tích số liệu 93

Phụ lục 4 Tình huống chưa thử nghiệm 97

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Xã hội ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ về công nghệ - kĩ thuật đòi hỏi nguồn nhân lực dồi dào với chất lượng cao Tại đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã xác định ba khâu đột phá chiến lược Một trong số đó là vấn đề đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong giai đoạn hiện nay với nội dung cụ thể là “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ giữa phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ” Hơn nữa, giáo dục là yếu tố cơ bản nhất tạo nên sự thành công của mỗi quốc gia Đổi mới mạnh mẽ, toàn diện giáo dục và đào tạo, từng bước đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội

GDPT nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, tức là chuyển từ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều

đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối

“truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Đồng thời phải chuyển cách ĐG kết quả giáo dục từ nặng về KT trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng

cả KT, ĐG kết quả học tập với kiểm tra ĐG trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục [1] KT đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học

Vật lí là một môn khoa học tự nhiên nghiên cứu, lý giải được nhiều sự vật hiện tượng xảy ra xung quanh đời sống và được ứng dụng nhiều vào thực tế Đặc biệt, trong chương “Mắt – Các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 là phần trang bị kiến thức về quang hình học và có nội dung gắn liền với thực tiễn cao, đòi hỏi ở các em học sinh có khả

năng tư duy Có thể xây dựng được tình huống có VĐ để học sinh vận dụng lí thuyết

đã được họcvào GQVĐ liên quán đến thực tế cuộc sống Do đó, chương này rất quan trọng và cần phải xây dựng bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề nhằm cung cấp thông tin mô tả trình độ, năng lực tại thời điểm đánh giá; nhận biết sự khác biệt về năng lực giữa các học sinh; chẩn đoán điểm mạnh, điểm tồn tạị của các em để

có chương trình giáo dục và dạy học phù hợp

Ở nước ta đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh như: Luận văn Thạc sĩ “Định hướng tìm tòi giải quyết vấn đề khi dạy học một

số kiến thức chương các định luật bảo toàn lớp 10 ban cơ bản cho học sinh dân tộc nội trú” (Vũ Huy Kì, 2007) [19]; Luận văn thạc sĩ “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật lí 10” (Hoàng Thị Thu Hà, Đại học Giáo Dục, 2015) [14]; “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học môn Sinh học lớp 10 (chương phân bào; chương Virus

và bệnh truyền nhiễm)” (khóa luận, Đỗ Hoàng Mai, Đại học Giáo dục, 2014) [20];

“Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương oxi

môn hóa học 10 THPT” (khóa luận, Nguyễn Thị Hằng ĐHGD, 2014) [16], nhưng chưa

có đề tài nào đề cập tới “Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương Mắt – Các dụng quang Vật lí 11”

Từ những lý do trên tôi quyết định làm nghiên cứu về đề tài “Thiết kế bài kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương Mắt – Các dụng cụ quang Vật

3 Khách thể nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và đối tượng khảo sát

Khách thể nghiên cứu: học sinh và năng lực GQVĐ của học sinh

Đối tượng nghiên cứu: bài kiểm tra ĐG năng lực GQVĐ của học sinh lớp 11

chương “Mắt – các dụng cụ quang” môn Vật lí 11

Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11A4 trường THPT Nhân Chính và học sinh

lớp 11A1 trường THPT Thanh Oai B

4 Câu hỏi và giả thuyết

Câu hỏi: Dựa trên những tiêu chí nào để thiết kế được bài kiểm tra ĐG năng lực

GQVĐ của học sinh ở chương Mắt – các dụng cụ quang?

Giả thuyết: Dựa vào việc xác định các khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá năng

lực và năng lực GQVĐ đảm bảo được những yêu cầu ấy sẽ có độ tin cậy cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Khóa luận này nghiên cứu tổng quan về năng lực, năng lực GQVĐ, ĐG năng lực

và ĐG năng lực GQVĐ; thiết kế bài kiểm tra ĐG năng lực GQVĐ trong chương “Mắt – các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 và thực nghiệm bài kiểm tra ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, sử dụng phương pháp pháp nghiên cứu tài liệu để tổng hợp và phần tích những kiến thức liên quan đến đề tài; sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê, xử lí số liệu thu được để đánh giá bài kiểm tra thông qua phần mềm excel và SPSS

7 Cấu trúc đề tài

Cấu trúc khóa luận gồm 3 phần như sau:

Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề: lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu,

nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu

Phần nội dung: Gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Thiết kế công cụ đánh giá năng lực GQVĐ

Phần kết luận và khuyến nghị: Trình bày những kết luận rút ra trong quá trình

nghiên cứu cũng như thực nghiệm và nêu một số đề xuất

Ngoài ra có tài liệu tham khảo và phần phụ lục.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.1.1 Các nghiên cứu nước ngoài

Trong thời đại kinh tế tri thức coi trọng sức sáng tạo, những phát kiến công nghệ khoa học của loài người đặt ra những yêu cầu lớn về nguồn lực con người Vì vậy, mục tiêu cơ bản của giáo dục hiện nay là phát huy năng lực của người học Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước đổi mới áp dụng các hình thức dạy học tích cực, khi phương pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp Trong đó, ĐG năng lực, đặc biệt là năng lực GQVĐ là một trong những đề tài được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu

Cuốn sách “Problem solving” - Ian Robertson, đại học Luton Anh, được công bố trên Taylor & Francis e-Library, 2005 đề cập tới ba vấn đề quan trọng liên quan đến cách GQVĐ: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của một vấn đề và chiến lược giải quyết vấn đề áp dụng khi chúng ta không biết phải làm gì; Mức độ mà thông tin hoặc kỹ năng học được trong một bối cảnh có thể được chuyển giao cho một bối cảnh khác, điều này cũng liên quan đến vai trò của sự logic trong suy nghĩ; quá trình liên quan đến việc học tập và phát triển chuyên môn [35]

Cuốn sách “The Assessment of Problem-Solving Competencies” - Jean-Paul Reeff, Anouk Zabal & Christine Blech dựa trên những kết quả từ nghiên cứu căn bản

và những kinh nghiệm đầu tiên về việc ĐG năng lực GQVĐ trong những khảo sát quy

mô lớn (ALL, PISA), nó cung cấp sự mô tả tổng quát hơn về việc ĐG năng lực GQVĐ Chúng có thể được ĐG như một thước đo hoàn chỉnh riêng biệt hoặc bởi tích hợp những miền khác như tài liệu ICT Các khả năng GQVĐ trong cuốn sách này tập trung vào những mục tiêu cụ thể, những khía cạnh mà có thể sửa đổi bằng cách học tập Nó bao gồm bản thống kê phân tích cách thức GQVĐ và lý do cho sự phát triển

những công cụ với ý định mang lại một quy mô theo thứ bậc Nó cũng nhấn mạnh tới tầm quan trọng của hoàn cảnh mà ở đó cả những khái niệm và những công cụ được liên quan [36]

Bài nghiên cứu “Students Ability Level and Their Competence in Problem-

Solving Task in Physics” của Sunday A.Adeyemo (Ph.D) được tiến hành dựa trên khả

năng và năng lực của học sinh trong nhiệm vụ giải quyết vấn đề về mặt vật lí Công cụ

sử dụng cho nghiên cứu là bài KT và thành tích đạt được của HS Kết quả thu được cho thấy khả năng của sinh viên có sự ảnh hưởng quan trọng tới việc giải quyết vấn đề

được thảo luận; mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy và học với nhiệm vụ giải quyết vấn đề

trong Vật lí [41]

Ngoài ra, còn có nhiều các đề tài nghiên cứu và các tổ chức quan tâm tới vấn đề năng lực giải quyết vấn đề như: Dự án ATC21S [32] đã đề xuất thang phân loại năng lực GQVÐ gồm 6 mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lường các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động Các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin [39]

Trong nghiên cứu của Doug Archbald [33] ông có đề ra các khái niệm về năng lực giải

quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực này, từ đó, chúng ta có thể xây dựng được khung ĐG cho nhiều môn học khác nhau

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, Luật Giáo dục được Quốc hội ban hành tháng 6 năm 2005 [23], khẳng định mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông là: “giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông

và có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển,…” Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020, đề ra mục tiêu tổng quát [8]: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành được chú trọng …” Theo

tác giả R.Singh [29] “Để đáp ứng những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phát triển NL tư duy, năng lực GQVĐ sáng tạo… Các NL này có thể quy gọn lại là “năng lực GQVĐ”

Trong nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về các đề tài năng lực, năng lực GQVĐ của học sinh ở nhiều khía cạnh khác nhau như:

Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM số 56 năm 2014, Nguyễn Thành Ngọc Bảo -

“Bước đầu tìm hiểu khái niệm ĐG theo năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá

năng lực Ngữ văn của học sinh” Bài viết tập trung tìm hiểu khái niệm ĐG theo năng

lực, nhận định KT đánh giá là một yếu tố quan trọng đối với hoạt động dạy học và đề xuất một số hình thức ĐG năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy học

dự án và hồ sơ học tập của học sinh [11]

Đề tài nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông” (luận án Tiến sĩ, Phan Anh Tài, Trường Đại học Vinh, 2014) Luận án đã hệ thống hóa các quan điểm của nhiều nhà khoa học và tìm được các định hướng quan trọng trong nghiên cứu về vấn đề và GQVĐ; về năng lực và năng lực GQVĐ; về ĐG và ĐG năng lực GQVĐ của học sinh Xác định một số hoạt động cơ bản trong dạy học toán lớp 11 THPT mà thông qua các hoạt động đó học sinh bộc lộ năng lực GQVĐ Bước đầu làm rõ thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán ở các trường THPT Việt Nam hiện nay Xác định được mục đích và mục tiêu cơ bản ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT và các thành tố của năng lực GQVĐ theo hướng tiếp cận quá trình GQVĐ Đưa ra phương án mới ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học toán THPT trên cơ sở ĐG các NL thành tố đã xác định [25]

Đề tài luận văn thạc sĩ Hoàng Thị Thu Hà, ĐHGD, 2016 - “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương Các định luật bảo toàn Vật lí 10” cung cấp những vấn đề lý luận chung về NL và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học môn Vật lí 10 thông qua việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi và đề KT theo

cách tiếp cận năng lực Từ đó ĐG hiệu quả của quá trình dạy học đối với việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong môn Vật lí và đề xuất những ý tưởng trong dạy học [14]

Đề tài khóa luận “Xây dựng đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học môn Sinh học lớp 10 (Chương Phân bào; chương Virus và bệnh truyền nhiễm)” của Đỗ Hoàng Mai, ĐHGD, 2014 Trên cơ sở tìm hiểu lí thuyết về thang phát triển năng lực GQVĐ của Patrick Griffin, tác giả đã xây dựng một đề KT bao gồm 2 tình huống thực tế thuộc lĩnh vực môn học Việc thực nghiệm được triển khai theo hai hình thức: làm bài KT trực tiếp tại lớp 10 Sinh trường THPT Chuyên Bắc Giang và làm bài online đối với một số HS THPT trên địa bàn Hà Nội (Trần Phú, Việt Đức, Chuyên ngữ, ) Với quy trình xây dựng bài KT ĐG năng lực GQVĐ mà tác giả đưa ra có thể bước đầu ĐG được năng lực này của HS THPT trong một số đơn vị kiến thức học kì II Sinh học 10; Tác giải cũng chỉ ra để đo lường năng lực GQVĐ của HS, không chỉ sử dụng hình thức TNKQ mà còn phải sử dụng cả tự luận để HS tự bộc lộ ý kiến và hướng giải quyết [20]

Tóm lại các nghiên cứu trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều khía cạnh của vấn đề NL, năng lực GQVĐ, ĐG năng lực và ĐG năng lực GQVĐ Trong đề tài nghiên cứu lần này, tôi muốn đi sâu hơn về thiết kế bài KTĐG năng lực GQVĐ chương “Mắt – các dụng cụ quang” và có thể áp dụng mô hình cho các kiến thức khác của môn Vật lí Từ đó, nâng cao chất lượng dạy và học, ĐG được NL của các em HS, giúp các em nỗ lực trong học tập và hứng thú hơn với môn học

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và đưa ra nhiều cách hiểu khác nhau Có thể chia thành các cách hiểu như sau:

Thứ nhất, năng lực là một tiềm năng, khả năng của con người

Theo nhà sư phạm F.E WEINERT [26], năng lực gồm những kỹ năng, kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội … và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Theo Từ điện Tiếng Việt do Hoàng phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nghĩa [21]:

(1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào

Như vậy, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể đánh giá học sinh

Thứ hai, năng lực là kỹ năng

Tác giả X.L.Rubinstein cho rằng: “NL là toàn bộ các thuộc tính tâm lí làm cho

con người thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định” [29] Theo X.Roegiers: NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình huống này đặt ra [31]

Khi viết về các mục tiêu của năng lực, Lâm Quang Thiệp cho rằng [28]: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng hợp của kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”

Các tác giả Phạm Văn Hoàn và Nguyễn Cảnh Nam [17] nhấn mạnh tính điều kiện của NLcho việc hoàn thành một loại hoạt động Với cách tiếp cận hành vi (behavioural approach), tác giả Lương Việt Thái [26] lại coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể (VD:

“năng lực toán học” được hình thành qua việc học kiến thức cơ bản về toán và kỹ năng giải các bài tập toán, ) Với cách hiểu này, việc đánh giá NL người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy

Thứ ba, năng lực là hoạt động

Chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) nêu rõ: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động

trong bối cảnh nhất định” [13]

Các tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Công Uẩn (1998) quan niệm [26]: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.”

H.Gardner [26] thì lại đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con người, đó là: ngôn ngữ, lôgic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên Để giải quyết một vấn đề

“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan với nhau, sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân Bằng phân tích này H.Gardner đã thể hiện sự đồng tình với các tác giả trên rằng năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể

ĐG hoặc đo đạc được

Như vậy, với nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu cho ta một cái nhìn toàn diện, hệ thống về nội hàm của “năng lực” Tựu trung có thể quan niệm: Năng lực của mỗi người là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra biểu lộ ở chất lượng tiếp

nhận, thực hiện hoạt động, tính sáng tạo cùng với kết quả hoạt động giải quyết Với quan niệm trên đây cho thấy năng lực của mỗi người được hình thành, phát triển và bộc lộ trong quá trình hoạt động nên năng lực có các dấu hiệu được thể hiện ở kiến thức, kỹ năng, thái độ có liên quan đến hoạt động Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận biết, ĐG năng lực của mỗi người [25]

1.2.2 Phân loại

Tác giả Đinh Quang Báo quan niệm: Thể hiện của một NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được” Tác giả phân loại NL thành 2 loại : NL chung và NL chuyên biệt [10]

Sơ đồ 1.1: Phân loại năng lực

Cần vận dụng quan niệm về NL vào việc xác định NL trong chương trình GDPT Những tư tưởng mới định hướng xây dựng chương trình GDPT sau năm 2015 ở nước

ta là [9]: hướng đến quá trình giáo dục hình thành NL chung, NL chuyên biệt để con người có tiềm lực phát triển, thích nghi với hoàn cảnh sống, học tập và làm việc luôn biến đổi, xây dựng theo định hướng phát triển NL người học NL chỉ được hình thành

và phát triển qua hoạt động, vì vậy chương trình phải được thiết kế thuận lợi cho việc

tổ chức quá trình giáo dục bằng các hoạt động của chính người học, hoạt động tích hợp

Những định hướng mới trong việc thiết kế chương trình GDPT cho thấy khái niệm NL cần được cụ thể hóa: thiết kế mục tiêu, thiết kế khung nội dung, thiết kế khung sư phạm, thiết kế khung ĐG kết quả giáo dục của chương trình mới

Việc xác định hệ thống NL chung cho chương trình GDPT mỗi nước hết sức đa dạng, phong phú Tuy nhiên, có thể thấy một số NL chung được khá nhiều nước đề xuất, lựa chọn Tổng hợp các nghiên cứu của các nước và thực tế Việt Nam, 10 kỹ năng sau là căn bản và quan trọng hàng đầu trong thời đại ngày nay [14]:

- Kỹ năng học và tự học (Learning to learn)

- Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal branding)

- Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills)

- Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills)

- Kỹ năng lắng nghe (Listening skills)

- Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills)

- Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills)

- Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills)

- Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork)

- Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills)

Trên cơ sở đó, các chuyên gia giáo dục Việt Nam đã xác định 9 năng lực chia thành 3 nhóm chung cần có mặt trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở nước ta [3]:

• Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân:

- NL tự học

- NL giải quyết vấn đề

- NL sáng tạo

Các NL chung này được phát triển một cách tích hợp trong các môn học, qua các

hoạt động giáo dục trong và ngoài trường NL chuyên biệt là những NL được hình

thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt cho từng loại hình hoạt động, loại hình công việc, trong các tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp của một hoạt động, ví dụ: NL tái tạo hiện thực xã hội (môn Địa lí, Lịch sử), NL tư duy và lập luận,

NL hiểu và trình bày các nội dung toán học (môn Toán), NL cảm thụ âm nhạc (môn

Âm nhạc),… NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là đơn vị của hoạt động giáo dục, góp phần hình thành và phát triển các NL chung NL chuyên biệt chủ yếu được xác định trong các môn học, thể hiện tính đặc thù của môn học

1.2.3 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định thành phần và cấu trúc của chúng

Có nhiều loại NL khác nhau nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau [2]:

- Về bản chất: NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức

hợp lí các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu

phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong một bối cảnh (tình huống) nhất định

- Về mặt biểu hiện: NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng, thái

độ, giá trị và động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực Tức là thể hiện trong hành vi, hành động và sản phẩm… có thể quan sát hoặc đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ năng,

thái độ, giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất …

Có nhiều mô hình cấu trúc NL Tiêu biểu là mô hình tảng băng thể hiện được bản chất của NL, mối liên hệ của các yếu tố nằm trong cấu trúc giữa: yếu tố tự nhiên và

xã hội, yếu tố ẩn tàng và yếu tố có thể quan sát được, yếu tố tình cảm và ý chí… Điều này cho thấy để hình thành NL thực sự cho người học, nhà giáo dục cần phải phát triển toàn diện nhân cách con người, bên cạnh cơ chế bù trừ

Cấu trúc NL theo mô hình tảng băng (hình 1.1) gồm 3 tầng: tầng 1 là tầng LÀM, tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm được vì thế nên có thể quan sát được Tầng 2 là SUY NGHĨ, tầng tiền đề, tức là những kiến thức, kỹ năng tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trọng để phát triển tư duy, suy nghĩ… là điều kiện để phát triển năng lực, chúng ở dạng tiềm năng, không quan sát được Tầng 3 là tầng MONG MUỐN, tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của nhân cách có tính quyết định Tầng 1

là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực), đồng thời là con đường, phương thức hình thành và phát triển năng lực

Hình 1.1: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng

về cấu trúc năng lực

Hành vi (quan sát được) Kiến thức

Kỹ năng Thái độ

1

Làm

2

Suy

Theo lý thuyết tảng băng trôi, yếu tố được HS thể hiện rõ ràng nhất là các kiến thức, kỹ năng cần thiết cho học tập Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa đủ để mang đến sự thành công trong các tình huống muôn màu của cuộc sống

1.3 Đánh giá năng lực

1.3.1 Khái niệm đánh giá năng lực

Đánh giá theo NL là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề nhằm đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống [11]

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học

sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) [30] về mặt lí luận xác định đánh giá theo NL học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa, đánh giá được

NL của tất cả các đối tượng học sinh

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, ĐG theo NL không chỉ là ĐG việc thực hiện nhiệm vụ học tập của HS mà phải hướng tới việc ĐG khả năng vận dụng kiến

thức, kỹ năng và thái độ khi thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định Hai

là, ĐG theo NL phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía GV và HS đều biết Từ đó, có thể ĐG được sự tiến bộ của HS dựa vào mức độ mà

các em thực hiện sản phẩm [11]

Đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với ĐG kiến thức, kỹ năng

Để biết HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta

có thể đồng thời ĐG được cả kỹ năng nhận thức, thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học bởi NL là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều lĩnh vực, trong đó có sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người [34]

Từ những khái niệm trên, tóm lại: đánh giá NL là ĐG khả năng vận dụng dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và dựa trên các mức độ giải quyết tình huống có VĐ để xác định năng lực GQVĐ của người học

1.3.2 Quy trình đánh giá năng lực

Cơ sở của ĐG: Đánh giá phải dựa trên mục tiêu đầu ra, cung cấp những minh

chứng rõ ràng để có cơ sở kết luận về NL của người học Các minh chứng thu thập được phải tương ứng với từng mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực thực hiện đã xác định

Bối cảnh ĐG: Để ĐG người học có hay không có một NL nào đó thì người học

cần được thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh thực hoặc ít ra là nhiệm vụ mô phỏng gần với thực tế có thể xảy ra

Kết luận ĐG: Chỉ có 2 kết luận được đưa ra đạt/ không đạt một NL nào đó Điều

này có lẽ là điểm còn hạn chế trong cách đánh giá NL khi chỉ kết luận là đạt hay không đạt, phạm vi kết luận quá rộng và khó có thể ĐG sát với NL mỗi cá nhân, có thể chia ra các mức độ đạt được nhỏ hơn để việc kết luận là sát thực nhất đối với NL của mỗi người [34]

* Các nguyên tắc của đánh giá NL: [2]

Đảm bảo tính giá trị: Phải đo lường chính xác mức độ phát triển NL người học

(đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra)

Đảm bảo độ tin cậy: Kết quả ĐG người học ổn định, chính xác, không bị phụ

thuộc vào người ĐG và những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả

ĐG phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

Đảm bảo tính linh hoạt: Thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp ĐG để

người học có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra của NL)

Đảm bảo tính công bằng: Người ĐG và người được ĐG đều hiểu chuẩn, tiêu chí

và hành vi đánh giá như nhau; công cụ ĐG không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng, cách phân tích, xử lý kết quả chuẩn hoá để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

Đảm bảo tính hệ thống: Kết quả ĐG chẩn đoán được sử dụng để xác nhận vùng

phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp sư phạm thích hợp; kết quả ĐG quá trình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả ĐG tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

Đảm bảo tính toàn diện: Kết quả ĐG phải phản ánh đầy đủ sự phát triển của các

thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường

Phát triển học sinh: Đảm bảo ĐG được sự tiến bộ so với chính bản thân học sinh

về NL Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân

Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Công cụ ĐG cần được thực hiện trong bối

cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế

Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa and Esther Care (2014) [39] và Patrick Griffin (1996) [40], tiến trình đánh giá năng lực học sinh gồm 6 bước như trình bày ở

mô hình dưới đây

Sơ đồ 1.2: Quy trình đánh giá năng lực

1.3.3 Thang đánh giá năng lực

Thang đo của đánh giá NL khác với đánh giá kiến thức, kĩ năng thông thường ở chỗ nó được thiết kế dựa trên quy chuẩn các mức độ phát triển năng lực của người học chứ không theo quy chuẩn việc người đó đạt hay không một nội dung đã được học Đánh giá NL tập trung vào sự phát triển, tiến bộ của người học hơn là đánh giá, xếp hạng người học Ở một độ tuổi nhất định thì mức năng lực đạt được ở mỗi người rất khác nhau Ngoài mục tiêu thì cách phân tích, xử lí kết quả của hai hình thức ĐG này cũng có phần khác biệt Trong ĐG kiến thức, kĩ năng, học sinh càng đạt được nhiều

đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả ĐG phụ thuộc vào số lượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong đánh giá NL, HS thực hiện được nhiệm vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn, tức là

kết quả ĐG phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành [4]

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong giáo dục là lĩnh vực nhận thức Lĩnh vực này theo Bloom bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp: Nhớ Hiểu Áp dụng Phân tích Tổng hợp Đánh giá (định giá) [2]

Bảng 1.1: Cấp độ nhận thức theo Bloom

Cấp độ nhận thức

Nội dung các cấp độ

Đánh giá (Evaluation)

Chứng minh, đánh giá, quyết định, thẩm định, … (đây là mức độ nhận thức cao nhất)

Tổng hợp (Synthesis) Phạm trù hóa, lập kế hoạch, thiết

kế, tổ chức, …

Phân tích (Analynis)

Phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích, …

Áp dụng ( Application)

Ứng dụng, liên hệ, phân loại, phát triển, cấu trúc lại, lựa chọn, …

Hiểu (Comprehention)

Dịch ra, chuyển hóa, sắp xếp, giải thích, dự đoán, bổ sung, …

Nhớ (Knowledge)

Xác định, phân biệt, nhớ lại, nhận

ra, viết ra, kể lại, …

1.3.4 Phương pháp đánh giá năng lực

Thông thường đánh giá năng lực có thể phân thành ba nhóm chính như sau [42]:

1.3.4.1 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức

ĐG sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple-Choise Questions): Dạng câu hỏi

có hai phần: Phần hỏi (phần dẫn) và phần trả lời gồm các phương án lựa chọn Kiểu câu hỏi thông thường có một phương án đúng nhất, các phương án còn lại được gọi là

phương án nhiễu

Dạng câu hỏi này có ưu điểm có thể ĐG được nhiều nội dung trong một thời gian ngắn; một tiêu chí có thể xây dựng nhiều câu hỏi khác nhau nên giúp quản lí kết quả của học sinh theo từng nhóm câu hỏi, đặc biệt là dễ chấm và cho điểm khách quan Hạn chế chủ yếu là vẫn còn xác suất đoán mò, khó biên soạn ở các cấp độ nhận thức

bậc cao

ĐG sử dụng câu hỏi trả lời ngắn (Short Answers): Dạng câu hỏi yêu cầu hoàn

thành bằng trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời ngắn ngọn (1 từ

hoặc cụm từ; 1-2 câu ngắn)

Ưu điểm của câu hỏi trả lời ngắn là có thể dự đoán trước được câu trả lời nên dễ chấm, khả năng viết ít ảnh hưởng đến kết quả Nhưng muốn có hiệu quả cần sử dụng

kết hợp với các phương pháp khác

ĐG thông qua dự án: Đây là phương pháp ĐG được khả năng liên kết, hệ thống

các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa, áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Phương pháp này sẽ cần một khoảng thời gian tương đối dài, sản phẩm của dự án có thể trình

bày dưới nhiều hình thức khác nhau như báo cáo, bài trình bày, bài diễn thuyết …

Ưu điểm phạm vi đánh giá rộng hơn, có giá trị cao vì yêu cầu người được đánh giá cần vận dụng các kiến thức và kĩ năng trong bối cảnh thực Tuy nhiên khá tốn thời

gian, cũng như khó xác định được chính xác vai trò của từng người trong nhóm, nên

cũng cần hỗ trợ bằng những phương pháp khác

ĐG thông qua hồ sơ: Hồ sơ là bản thu thập các minh chứng về người được đánh

giá để nhận định họ có hay không một năng lực nào đó Đây là một phương pháp đánh giá có chủ đích và ý nghĩa, chứ không phải thu thập một cách ngẫu nhiên Người được đánh giá có quyền chủ động trong cấu trúc hồ sơ thể hiện một cách tốt nhất năng lực của mình, có giá trị cao vì dựa trên các minh chứng thực tế Phương pháp đánh giá này đòi hỏi độ linh động cao nên đôi khi là thách thức với người thực hiện, cần phải trao

đổi trực tiếp mới có thể chắc chắn

ĐG thông qua các báo cáo: Yêu cầu người được đánh giá tự viết một báo cáo

thực hiện nhiệm vụ theo hình thức được quy định thống nhất Có giá trị hơn là việc cho

viết bài luận trên lớp, bởi căn cứ trên những hoạt động thực hiện nhiệm vụ thực tế

ĐG bằng vấn đáp: cho phép người học thể hiện mức độ hiểu biết của mình thông

qua việc trả lời trực tiếp các câu hỏi của người ĐG và quá trình trả lời câu hỏi (ngữ

điệu, biểu cảm, mức độ tự tin …)

1.3.4.2 Nhóm phương pháp đánh giá năng lực thực hiện

ĐG thực (Authenic Assessment): là hình thức ĐG yêu cầu người được ĐG thực

hiện một nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có nghĩa những kiến thức và kĩ năng thiết yếu Sản phẩm của nhiệm vụ thực sẽ được đánh

giá bằng bảng tiêu chí hoàn thành nhiệm vụ (Rubric)

Cách thức này rất hữu ích trong việc đánh giá NL thực hiện, các minh chứng xác thực và có độ tin cậy cao Tuy nhiên cũng rất tốn thời gian, nguồn lực và khó có thể theo dõi phạm vi các hoạt động của người học

Đóng vai/ mô phỏng (Role-Play/ Simulation): Phương pháp này được coi như một

kịch bản được xây dựng để trên cơ sở đó có thể thu thập các minh chứng về năng lực

của người được ĐG

1.3.4.3 Phương pháp đánh giá năng lực thái độ

Phương pháp quan sát: được sử dụng để ĐG hành vi của cá nhân bằng việc ghi

chép được nhiều thông tin làm cơ sở để phân tích, lí giải và kết luận thái độ của người được đánh giá Quan sát được tiến hành có cấu trúc (có thời gian chuẩn bị, có chủ đích

rõ ràng) Phải xác định rõ lí do quan sát và ghi chép những thông tin quan sát được Ưu điểm của quan sát là tập trung vào những hành vi cụ thể cho thấy thái độ hoặc cảm xúc của người được ĐG, những thông tin thu nhận có ý nghĩa và tin cậy Hạn chế lớn nhất của phương pháp này đó là có thể bị ảnh hưởng của những yếu tố khác hoặc bản thân người quan sát

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm năng lực GQVĐ

Với cùng một bài toán đặt ra, đối với HS này có thể là VĐ, nhưng đối với HS khác

có thể không phải là VĐ

Đầu tiên, theo tác giả Lê Ngọc Sơn [24]: “Vấn đề là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi yêu cầu hành động giải quyết từ một cá nhân hay một nhóm đưa ra cách giải, câu trả lời, các hành động phải tiến hành, mà chưa biết con đường nào dẫn tới kết quả ” Theo Nguyễn Bá Kim [18]: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa

có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”

Theo Phan Anh Tài, giải quyết vấn đề là [25]: Thiết lập những giải pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại Với một vấn đề cụ thể có thể có nhiều giải pháp giải quyết, trong đó giải pháp giải quyết đơn giản, hiệu quả là giải pháp tối ưu Một VĐ đặt ra cho HS chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm đã có của HS với yêu cầu của VĐ GQVĐ là HS giải quyết các mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề Khi đó, học sinh sẽ được bổ sung kiến thức, kỹ năng, phương pháp, kinh nghiệm Theo quy luật của phép duy vật biện chứng: “Mâu thuẫn

là động lực thúc đẩy quá trình phát triển”

Theo Nguyễn Thị Lan Phương [22]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó “lượng” chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội theo kiểu GQVĐ, “chất” chính là NL GQVĐ nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn”

Theo PISA 2012 hướng đến GQVĐ mang tính tương tác [38]: “Năng lực GQVĐ

là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có VĐ mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức là nhìn thấy

rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được

tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ

Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, xúc cảm để giải quyết tình huống VĐ mà ở đó giải pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được Qua đó cá nhân thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề [13]

1.4.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ

Cấu trúc năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là [2]: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình giải quyết vấn đề Cụ thể như sau (xem hình dưới):

i) Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề; xác định, giải thích các thông tin ban đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

ii) Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến thức đã học (lĩnh vực/môn học/chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả ; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết; thống nhất cách hành động

iii) Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp ); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện )

iv) Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi; tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

v) Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện; phản ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất giải quyết cho những vấn đề tương tự

Sơ đồ 1.3: Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)

1.4.3 Thang đánh giá năng lực GQVĐ

Thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề của Patrick Griffin [39] dựa trên việc

tham chiếu thang phát triển năng lực giải quyết vấn đề gồm 5 mức độ Sau đây là bảng

mô tả cụ thể các mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh phổ thông Trong đó, HS tiểu học có thể đạt được mức 3, HS THCS có thể đạt được mức 4 và HS THPT có thể đạt tới mức 5

Bảng 1.2: Các bước phát triển năng lực GQVĐ theo Patrick Griffin

hệ bằng kí hiệu, công thức; ĐG giá trị của giải pháp

HS bắt đầu tìm hiểu cách thức, chiến lược để tạo

ra giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có VĐ; có thể khái quát hóa qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó

1 Nhận dạng

yếu tố

HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhưng không thực hiện bất kì hành động GQVĐ nào

Nhìn chung, tùy vào NL cần đo lường và hướng tiếp cận nó, chuyên gia có thể lựa chọn một hay nhiều thang đánh giá có sẵn, hoặc xây dựng thang đánh giá mới cho phù hợp Có thể dùng thang phân loại Bloom để ĐG thành tố “Tìm hiểu vấn đề” và “thiết lập không gian vấn đề” bởi ở hai thành tố này đòi hỏi HS phải nhận ra, nhớ lại các khái niệm, cấu trúc khoa học đã học Khi ĐG thành tố “Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp”, có thể sử dụng thang phân loại SOLO bởi đây là mô hình đơn giản, tin cậy và

dễ sử dụng - ba mức độ đầu đo lường sự hiểu biết sâu sắc về các khái niệm, cấu trúc đã học, 2 mức độ cuối đo lường sự vận dụng kiến thức đã học vào bối cảnh, tình huống mới Thang phân loại của ATC21S lại thích hợp với việc đo lường các vấn đề/nhiệm

vụ phức tạp, mở, có yếu tố động

Thang của Patrick Griffin thì đo lường tiến trình suy nghĩ của người GQVĐ

Trên cơ sở nghiên cứu quyết định chọn thang đánh giá NL của Patrick Griffin làm tiêu

chí đo lường năng lực GQVĐ của HS Xây dựng bảng tiêu chí dạng rubic theo thang

phát triển của Patrick Griffin với nguyên tắc đạt/ không đạt năng lực GQVĐ ở mức độ nào Từ đó thiết kế mẫu một bài kiểm tra với các nhiệm vụ (tình huống có VĐ) theo

cấu trúc PISA với độ khó tăng dần

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.5.1 Khái niệm đánh giá năng lực GQVĐ

ĐG năng lực GQVĐ của HS là GV đánh giá hoặc HS tự ĐG thái độ khi GQVĐ;

NL hiểu VĐ, NL phát hiện và triển khai giải pháp GQVĐ, NL trình bày giải pháp GQVĐ, NL phát hiện giải pháp khác để GQVĐ và NL phát hiện VĐ mới của HS trên nền tảng kiến thức, kỹ năng của các em Từ đó GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy, HS có biện pháp điều chỉnh trong học tập nhằm phát triển năng lực GQVĐ của

HS [25]

ĐG năng lực GQVĐ của HS là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức độ năng lực GQVĐ của HS; có những nhận xét, quyết định về năng lực GQVĐ, phản hồi cho HS, nhà trường, gia đình kết quả ĐG; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS

Năng lực GQVĐ của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động GQVĐ

Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố của năng lực GQVĐ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để ĐG năng lực GQVĐ của HS được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt động GQVĐ Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để ĐG mức độ NL của HS [27]

1.5.2 Mục đích, mục tiêu của đánh giá năng lực GQVĐ

Cùng với chức năng cơ bản của ĐG là: Xác nhận mức độ đạt được - Điều tiết mục tiêu, nội dung, phương pháp - chẩn đoán, ĐG năng lực GQVĐ của HS nhằm mục đích giúp GV nhận biết và giúp HS tự nhận biết mức độ NL huy động kiến thức,

kĩ năng; thực hiện các thao tác tư duy; giải quyết có hiệu quả những VĐ đặt ra trong học tập Từ đó, GV có biện pháp bồi dưỡng, phát triển NL cho HS và giúp HS biết điều

chỉnh, rèn luyện năng lực GQVĐ Đồng thời có sự phản ánh để gia đình, nhà trường,

xã hội tạo điều kiện hỗ trợ bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS

v Các mục tiêu cơ bản ĐG năng lực GQVĐ của học sinh THPT:

i) Thu thập thông tin chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, những tồn tại

về năng lực GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; chẩn đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi GQVĐ, từ

đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Căn cứ vào kết quả đã chẩn đoán NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo NL, để tổ chức hoạt động nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau

ii) Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả: Quan sát quá trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch dạy học phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVĐ của HS, nâng cao chất lượng dạy học

iii) Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS: Hiện nay ĐG học lực cuối mỗi học

kì, cuối năm học của HS thực hiện theo qui chế ĐG, xếp loại học lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT (thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) Mức độ năng lực GQVĐ của HS được lượng hóa thành điểm số các bài KT và tính điểm tổng kết theo các văn bản quy định Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ tham gia trực tiếp vào ĐG kết quả học tập của HS trong chương trình THPT

iv) Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành ĐG năng lực GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổ nhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập

v) Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về năng lực GQVĐ của HS, trong đó bao gồm: kiến thức, kĩ năng trong chương trình THPT [25]

1.5.3 Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Vật lí

Bộ Giáo dục đã khẳng định, trong chương trình THPT cần tập trung hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS Với đặc thù môn học, Vật lí là môn gắn liền với thực tế nên năng lực GQVĐ là NL không thể thiếu vì nó là sự tổng hợp rất nhiều NL Trong quá trình giải quyết một VĐ, cá nhân học sinh phải sử dụng hiệu quả kết hợp tất

cả năng lực như: NL tự học là lập kế hoạch tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo

và hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật, tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được các phương án thí nghiệm; NL sáng tạo là lựa chọn các thức phương án thí nghiệm giải quyết vấn đề tối ưu; năng lực sử dụng ngôn ngữ để diễn tả khoa học các quy luật vật lí;

NL tính toán để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc các kiến thức mới sau khi giải quyết vấn đề,… đưa ra kết luận [14]

Bảng 1.3: Bảng năng lực GQVĐ trong môn Vật lí

Năng lực giải

quyết vấn đề

Hiện tượng Vật lí

Đại lượng Vật lí

- Với điều kiện như này thì xảy ra hiện tượng gì?

- Tại sao lại xảy ra hiện tượng ?

- Đặc tính này phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?

- Biểu thức này đặc trưng cho tính chất vật lí nào?

- Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B là gì?

- A và B có mối quan hệ với nhau như thế nào?

- A phụ thuộc vào

B, C… như thế nào?

- Máy (thiết bị) phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào

để thực hiện được chức năng?

- Dùng thí nghiệm kiểm tra hoặc suy luận lí thuyết

để rút ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra

- Xây dựng thí nghiệm để trả lời câu hỏi vấn đề

- Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gic

- Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối Xây dựng mô hình hình vẽ và tiến hành thí nghiệm kiểm tra xem mô

Năng lực giải

quyết vấn đề

Hiện tượng Vật lí

Đại lượng Vật lí

hình có thực hiện được đúng các chức năng của thiết bị không

- Thiết kế một thiết bị kĩ thuật để đáp ứng được yêu cầu đặt ra

- Lựa chọn thiết

kế tối ưu và xây dựng mô hình vật chất chức năng theo thiết kế và vận hành thử

3 Tổng hợp

kiến thức

- Định nghĩa khái niệm về hiện tượng

- Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí

- Phát biểu đặc trưng, đơn vị của đại lượng

- Phát biểu định luật và phạm vi

áp dụng định luật

- Rút ra nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của thiết bị