Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học chương chất khí vật lí 10 cho học sinh trung học phổ thông miền núi

VẬN DỤNG KTDH TÍCH CỰC TRONG XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -VẬT LÍ 10 THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM .... Mục đích nghiên cứu Vận dụng kĩ thuật dạy học tí

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HIỀN

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”-

VẬT LÍ 10 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG MIỀN NÚI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ HIỀN

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”-

VẬT LÍ 10 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG MIỀN NÚI

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn: PGS.TS NGUYỄN THỊ HỒNG VIỆT

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn: “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học chương “Chất

khí” - Vật lí 10 cho học sinh trung học phổ thông miền núi” được thực hiện từ tháng

6 năm 2014 đến tháng 8 năm 2015

Tôi xin cam đoan:

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa

từng được công bố, sử dụng trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Hoàng Thị Hiền

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phòng đào tạo Sau Đại học, Ban chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên và quý thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lý trường THPT Cảm Ân và THPT Hồng Quang tỉnh Yên Bái đã cộng tác, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn: PGS.TS

Nguyễn Thị Hồng Việt, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu

và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lớp cao học Vật lý K21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Hoàng Thị Hiền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, HÌNH ẢNH vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG KTDH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 5

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu 5

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học 6

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức 6

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức 7

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực 8

1.3 Kĩ thuật dạy học tích cực 9

1.3.1 Dạy và học tích cực 9

1.3.2 Vai trò của KTDH tích cực trong dạy học Vật lí 10

1.3.3 Một số KTDH tích cực 11

1.4 Phương pháp thực nghiệm 15

1.4.1 Phương pháp thực nghiệm trong khoa học Vật lí 15

1.4.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí 20

1.5 Điều tra thực trạng vận dụng KTDH tích cực và PPTN trong dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT miền núi 23

1.5.1 Đặc điểm của học sinh THPT miền núi 23

1.5.2 Thực trạng việc vận dụng KTDH tích cực và phương pháp thực nghiệm trong dạy học chương “Chất khí” tại một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Yên Bái Nguyên nhân của thực trạng Giải pháp khắc phục thực trạng 24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 27

Chương 3. VẬN DỤNG KTDH TÍCH CỰC TRONG XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” -VẬT LÍ 10 THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 28

2.1 Vận dụng KTDH tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học tổng quát môn Vật lí theo PPTN 28

2.1.1 Giai đoạn 1: Sự kiện khởi đầu 31

2.1.2 Giai đoạn 2: Xây dựng dự đoán hoặc giả thuyết 31

2.1.3 Giai đoạn 3: Suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra bằng thực nghiệm 32

2.1.4 Giai đoạn 4: Xây dựng, thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra Hợp thức hóa kiến thức 32

2.1.5 Giai đoạn 5: Vận dụng 33

2.2 Đặc điểm của chương “Chất khí” 34

2.2.1 Cấu trúc của chương “Chất khí” - Vật lí 10 chương trình chuẩn 34

2.2.2 Mục tiêu dạy học chương “Chất khí” theo chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình chuẩn 35

2.2.3 Chế tạo bộ dụng cụ thí nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ 36

2.3 Vận dụng KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 theo phương pháp thực nghiệm 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 57

Chương 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 58

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 58

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 58

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 58

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 58

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 58

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

3.3.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm (Chọn mẫu thực nghiệm) 59

3.3.2 Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm 59

3.3.3 Quan sát giờ học thực nghiệm 60

3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 60

3.4.1 Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học đã đề xuất 60

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 64

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 71

KẾT LUẬN 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Số liệu HS các nhóm TN và ĐC 59

Bảng 3.2: Phân bố tần số điểm kiểm tra 67

Bảng 3.3: Xếp loại điểm kiểm tra 67

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất 69

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất lũy tích 69

Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số thống kê 70

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học 10

Hình 1.2 Mô hình KT khăn phủ bàn 13

Hình 1.3 Mô phỏng kĩ thuật sơ đồ tư duy 15

Hình 1.4 Chu trình nhận thức sáng tạo theo Einstein 17

Hình 1.5 Chu trình nhận thức sáng tạo khoa học tự nhiên theo V.G.Razumopxki 17

Hình 2.1 Bộ thí nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ 37

Hình 2.2: Nhiệt độ và áp suất khối khí trong bình lúc ban đầu 44

Hình 2.3: Nhiệt độ và áp suất của khối khí trong bình sau khi nhúng vào nước nóng 44

Hình 2.4 Khăn phủ bàn hệ thống các giả thuyết của các nhóm đề xuất 46

Hình 2.5 Kết quả HS hoàn thành phiếu học tập theo kĩ thuật bể cá 51

Hình 2.6 Hình ảnh nồi áp suất 55

Hình 2.7 Hình ảnh thiết kế nồi hơi 55

Hình 3.1 Hình ảnh HS hăng hái phát biểu ý kiến 61

Hình 3.2 HS thảo luận đề xuất giả thuyết theo kĩ thuật khăn phủ bàn 61

Hình 3.3 Khăn phủ bàn hệ thống các giả thuyết đề xuất 61

Hình 3.4 HS hăng hái phát biểu ý kiến đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra 62

Hình 3.5 HS tiến hành thí nghiệm kiểm tra hệ quả theo kĩ thuật bể cá 63

Hình 3.6 Phiếu học tập theo kĩ thuật bể cá của HS nhóm “Thảo luận” 63

Hình 3.7 Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học của một HS 64

Hình 3.8 Lúc đầu, HS chưa mạnh dạn tự tin phát biểu ý kiến 66

Hình 3.9 Sau đó, HS hăng hái và tích cực phát biểu ý kiến 66

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ tiến trình dạy học theo PPTN có vận dụng các KTDH tích cực 30

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ cấu trúc chương “Chất khí” - Vật lí 10 chương trình chuẩn 34

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ tư duy gợi ý HS suy ra hệ quả logic 48

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức bài học 54

Đồ thị 3.1 Xếp loại điểm kiểm tra 67

Đồ thị 3.2 Phân phối tần suất điểm kiểm tra 69

Đồ thị 3.3 Phân phối tần suất lũy tích điểm kiểm tra 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết Trung ương, được thể chế hoá trong Luật giáo dục và được cụ thể hoá trong trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, điều 28.2 Luật giáo dục ngày 14 tháng 6 nam 2005 đã

ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,

sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm ”.[17]

Muốn thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học vật lí, phải xác định đúng con đường nhận thức vật lí và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo các phương pháp dạy học với sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học, công nghệ thông tin…

Để đạt được mục tiêu việc dạy học môn Vật lí ở trung học phổ thông những năm gần đây cũng đã được quan tâm điều chỉnh cả về nội dung, mục tiêu và phương pháp giảng dạy Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Việc trang bị kiến thức phải được thực hiện đồng thời với việc phát triển các năng lực của người học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập

của học sinh theo quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học Thực tiễn cũng đã chỉ

ra rằng : dạy nội dung kiến thức không quan trọng bằng dạy con đường đi đến kiến thức đó.Vì vậy, việc dạy học giúp học sinh hình thành các phương pháp nhận thức khoa học bộ môn, trong đó có phương pháp thực nghiệm là hết sức cần thiết

Trong dạy học nói chung, ngoài việc áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp thì việc lựa chọn kĩ thuật dạy học phù hợp cũng đóng vai trò hết sức quan trọng Bên cạnh các kĩ thuật dạy học thường dùng, các kĩ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích hứng thú học tập và sự cộng tác làm việc nhóm của học sinh

Chương “Chất khí” mở đầu cho phần Nhiệt học - một trong những phần quan trọng của vật lí học, là cầu nối giữa vật lí vĩ mô và vi mô, vì vậy khi nghiên cứu nhiệt học tạo ra một bước chuyển mới trong hoạt động nhận thức của học sinh Trong chương trình Vật lí lớp 10, chương “ Chất khí” là chương các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm Do đó ta có thể bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp nhận thức quan trọng của Vật lí khi dạy học chương này

Qua điều tra thực tế cho thấy việc vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học môn vật lí theo phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực cho

HS THPT miền núi tại địa bàn nghiên cứu đến thời điểm hiện tại vẫn chưa có đề tài nghiên cứu khoa học nào đề cập đến

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Vận dụng kĩ

thuật dạy học tích cực trong dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 cho học sinh trung học phổ thông miền núi”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực khi xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 theo phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí, nhằm phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi

3 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống kiến thức, kĩ năng HS cần nắm được khi học chương “Chất khí” - Vật lí 10

- Hoạt động dạy học chương “ Chất khí” - Vật lí 10

3.2 Khách thể nghiên cứu

- Giáo viên và học sinh THPT miền núi

3.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức: chương “Chất khí” - Vật lí 10

- Phương pháp day học: Dạy học theo phương pháp thực nghiệm

- Địa bàn nghiên cứu: Tỉnh Yên Bái

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10 theo phương pháp thực nghiệm thì có thể góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh trung học phổ thông miền núi

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về

+ Tính tích cực của HS

+ KTDH tích cực

+ PP thực nghiệm

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc vận dụng KTDH tích cực và phương

pháp thực nghiệm trong tổ chức dạy học chương “ Chất khí” - Vật lí 10 tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái

5.3 Vận dụng KTDH tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học tổng quát

môn vật lí theo PPTN

5.4 Nghiên cứu nội dung chương trình và xây dựng cấu trúc logic chương

“Chất khí” - Vật lí 10

5.5 Vận dụng KTDH tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học một số kiến

thức chương “Chất khí” - Vật lí 10 theo PPTN nhằm phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi

5.6 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: được sử dụng để tìm tòi, phân loại và

đọc các sách báo, công trình nghiên cứu liên quan

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, quan sát thực tiễn ): được

sử dụng để tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay Kết quả điều tra được phân tích để rút ra kết luận, đề xuất giải pháp

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để kiểm chứng giả

thuyết khoa học của đề tài luận văn Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực nghiệm tại một số trrường THPT trên địa bàn tỉnh Yên Bái

6.4 Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng để xử lí các kết quả thực

nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc vận dụng KTDH tích cực trong

tổ chức dạy học môn vật lí theo PPTN nhằm phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi

- Đề xuất được tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí”- Vật lí

10 theo PPTN có vận dụng các KTDH tích cực nhằm góp phần phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi

- Có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí ở THPT và sinh viên các trường sư phạm

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn bao gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng KTDH tích cực trong dạy học môn vật lí theo PPTN

- Chương 2: Vận dụng KTDH tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học một

số kiến thức chương “ Chất khí” - Vật lí 10 theo PPTN nhằm phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT

LÍ THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

1.1 Tổng quan về đề tài nghiên cứu

Vấn đề tổ chức hoạt động dạy học chú trọng việc phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo cho học sinh (HS) đã được đề cập rất sớm ở các nước phương Đông, phương Tây, và ở Việt Nam hiện nay nó không còn là vấn đề mới cả về lí luận và thực tiễn dạy học Nhiều nhà khoa học giáo dục đã nghiên cứu về vấn đề này dưới các góc độ và bình diện khác nhau Vấn đề dạy và học tích cực được đề cập với nhiều góc

độ như: “dạy học lấy người học làm trung tâm”, “dạy học tập trung vào người học”,

“dạy học tích cực”, “phương pháp dạy học tích cực”, “ kĩ thuật dạy học tích cực”…

Để đáp ứng yêu cầu, định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo đặt ra là đổi mới

và nâng cao chất lượng giáo dục …, các nhà giáo dục đã nghiên cứu, tìm tòi, lựa chọn

và phối hợp các phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học để đạt hiệu quả cao nhất cho từng bài học

Nhiều công trình nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực trong dạy học như : Nguyễn Ngọc Bảo - “Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy

học”; Đỗ Hương Trà và một số tác giả - “Dạy và học tích cực” (Dự án Việt - Bỉ); Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier - “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp

dạy học ở trường THPT”… đã đóng góp không nhỏ về lí luận và thực tiễn cho việc

đổi mới phương pháp dạy học cũng như nâng cao chất lượng giáo dục

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, cho nên phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một trong những phương pháp nhận thức đặc thù của bộ môn Vật

lí Việc sử dụng PPTN trong quá trình dạy học môn Vật lí làm cho HS tin tưởng vào kiến thức mà mình tìm tòi, phát hiện được, ghi nhớ sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, đồng thời góp phần phát huy tính tích cực học tập của

HS Một số tác giả trong nước đã nghiên cứu lí luận về phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí như:

- Nguyễn Đức Thâm (2005) - “ Bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học

sinh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông”

- Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (1999) - “Tổ chức hoạt động nhận

thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông”

Việc nghiên cứu và vận dụng PPTN trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học ở trường phổ thông đã có một số công trình khoa học như:

- Lương Bích Vân (2013) - “Nghiên cứu vận dụng phương pháp thực nghiệm

để phát triển năng lực sáng tạo cho HS khi dạy một số kiến thức chương Các định luật bảo toàn - Vật lí 10 nâng cao”, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục;

- Hoàng Thanh Lâm (2012) - “Phối hợp phương pháp thực nghiệm và phương

pháp mô hình khi dạy một số kiến thức về Nhiệt học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trung học cơ sở miền núi”, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Các công trình trên đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tính tích cực, sáng tạo trong học tập cho HS Thực tiễn dạy học ở các trường phổ thông miền núi đòi hỏi người GV phải lựa chọn và vận dụng phương pháp cũng như kĩ thuật dạy học phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường và trình độ nhận thức của HS để thu hút, kích thích HS tích cực tham gia vào quá trình học tập

Tuy nhiên, việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình dạy học Vật lí theo PPTN nhằm phát huy tính tích cực cho học sinh THPT miền núi thì chưa

có công trình nào nghiên cứu

1.2 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học

1.2.1 Khái niệm về tính tích cực nhận thức

Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể

khi tương tác với đối tượng Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ,giải quyết một vấn đề nào đấy".[24, tr 463]

Tính tích cực là một phẩm chất rất quan trọng của con người, được hình thành

từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại

Như vậy,tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách cá nhân, liên quan đến

sự nỗ lực hoạt động của chủ thể, bị chi phối bởi các yếu tố chủ quan của chủ thể và các yếu tố tác động của môi trường Tính tích cực có ảnh hưởng quan trọng đến hiệu quả làm việc của chủ thể

Theo Thái Duy Tuyên: "Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét

trong điều kiện phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh".[24]

TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc…

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

1.2.2.1 Những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú

Nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể sau:

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu: Nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của

bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú

1.2.2.2 Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm

- Tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích luỹ được vào việc giải quyết các tình huống mới và các bài tập khác nhau

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

1.2.2.3 Kết quả học tập

- Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới

có kết quả học tập tốt Sau một giờ ho ̣c, mô ̣t quá trình ho ̣c, có thể đo kết quả ho ̣c tâ ̣p

bằng hai phương án:

+ Đánh giá kết quả nhâ ̣n thức

+ Đánh giá mức đô ̣ nắm vững kiến thức, kĩ năng theo 4 mức đô ̣: Ghi nhớ, hiểu

bài, có khả năng vâ ̣n dụng, sáng ta ̣o

- Mứ c đô ̣ tích cực của HS được thể hiê ̣n qua điểm số của các bài kiểm tra đi ̣nh

kỳ, kiểm tra thườ ng xuyên Điểm số bài kiểm tra cao chứng tỏ mức đô ̣ tích cực hóa

củ a HS đã được nâng lên

1.2.3 Các biện pháp phát huy tính tích cực

Các biện pháp nhằm nâng cao TTCNT cho học sinh có thể chia thành một số nhóm như sau:

* Nhóm biện pháp cho giáo viên đứng lớp

* Nhóm biện pháp phát huy TTCNT thông qua hoạt động giáo dục

* Nhóm biện pháp thông qua tác động của gia đình

* Nhóm biện pháp do xã hội tác động

Trong đó, nhóm biện pháp cho giáo viên đứng lớp rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nhóm biện pháp này bao gồm một số vấn đề sau:

- Giác ngộ ý thức ho ̣c tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của HS bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn

đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung của môn học Nội dung phải mới, liên hệ

và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển tương lai của các em Kiến thức phải có

tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hàng ngày, phải thoả mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em

- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học và các kĩ thuật dạy học tích cực: Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, GV nên phối hợp linh hoạt các

phương pháp dạy học, kết hợp với vận dụng các KTDH tích cực để lôi cuốn HS tham gia vào các hoạt động học tập

- GV xây dựng tình huống có vấn đề khi dạy học và thể hiện được những tư

tưởng sư phạm mới

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy

học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

Theo Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà và một số tác giả :Phương pháp

dạy học có thể chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (phương pháp dạy học cụ thể), và cấp độ vi mô ( kĩ thuật dạy học).[4]

+ Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học

+ Phương pháp dạy học (PPDH) là những cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu của bài học

+ Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức, hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ, nội dung cụ thể

Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính tương đối Mối quan hệ giữa PPDH, KTDH, QĐDH có thể được thể hiện ở hình sau: (Hình 1.1)

Hình 1.1 Sơ đồ 3 bình diện của phương pháp dạy học

Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” được dùng để chỉ những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phương pháp dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học.Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp,hình thức và kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Văn Khải: “ Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức

hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học”.[14]

Do vậy, có thể hiểu KTDH tích cực là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống, hoạt động nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học,tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

1.3.2 Vai trò của kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Vật lí

Các KTDH tích cực là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy

sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và

- Giúp gia tăng cường độ lao động, học tập của HS, nâng cao nhịp độ nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa

- Tạo điều kiện cho HS tự lực chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo Ngoài ra, việc vận dụng các KTDH tích cực vào trong quá trình dạy học, làm thí nghiệm… sẽ giúp hình thành thế giới quan, nhân sinh quan khoa học, rèn luyện tác phong làm việc khoa học, tỉ mỉ, thái độ hợp tác cho HS

Tuy nhiên, có rất nhiều KTDH tích cực khác nhau, để phát huy vai trò của KTDH tích cực thì GV cần vận dụng KTDH một cách phù hợp với từng đơn vị kiến thức, từng loại bài học, từng đối tượng và năng lực tổ chức hoạt động dạy học của

GV Đồng thời, GV cần biết kết hợp một cách hợp lí các KTDH tích cực để nâng cao hiệu quả bài dạy

1.3.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Theo Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Văn Khải và một số tác

giả khác có thể kể ra một số KTDH tích cực như: Động não, đặt câu hỏi, tia chớp, KWL, XYZ, sơ đồ tư duy, bể cá, mảnh ghép, khăn trải bàn, ổ bi, lắng nghe và phản hồi tích cực…[4],14]

Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, chúng tôi chỉ xin sử dụng một số KTDH tích cực Sau đây, chúng tôi xin trình bày cơ sở lí luận cụ thể của một

số KTDH tích cực sẽ được vận dụng trong luận văn

1.3.3.1 Kĩ thuật động não

* Khái niệm

Động não (công não) là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng

* Quy tắc của động não

- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng

- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày

- Khuyến khích số lượng các ý tưởng

- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

*Cách thực hiện

Bước 1: Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề

Bước 2: Các thành viên đưa ra ý kiến của mình Trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

Bước 3: Kết thúc việc đưa ra ý kiến

Bước 4: Đánh giá, lựa chọn sơ bộ các ý kiến hợp lí

* Tóm lại

KT động não thường dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề hoặc tìm các phương án giải quyết vấn đề KT này dễ thực hiện, không tốn kém lại sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động nhiều ý kiến phát huy tối đa trí tuệ của tập thể đồng thời tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Tuy nhiên khi sử dụng cần chú ý có thể đi lạc đề, tản mạn, mất thời gian nhiều trong việc chọn các

ý kiến thích hợp Có thể có một số HS “quá tích cực“, số khác thì thụ động

1.3.3.2 Kĩ thuật bể cá

* Khái niệm

Kĩ thuật bể cá là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm

HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau (nhóm “thảo luận”), còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó (nhóm “quan sát”) và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi

HS tham gia nhóm quan sát có thể thay nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm

* Cách thực hiện

- Nhóm trung tâm “thảo luận” tích cực làm công việc được giao

- Nhóm “quan sát” theo dõi quá trình nhóm “thảo luận” làm và ghi kết quả

- Sau khi nhóm “thảo luận” làm xong thì báo cáo kết quả

- Các thành viên của nhóm “quan sát” đóng góp ý kiến

- Thảo luận chung cả lớp và đưa ra kết luận

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật bể cá: Bảng câu hỏi cho những người quan sát

Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?

Họ có nói một cách dễ hiểu không?

Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?

Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?

Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?

Tóm lại: Kĩ thuật bể cá là một KTDH giúp HS vừa giải quyết được vấn đề,

vừa phát triển kỹ năng quan sát và giao tiếp Khắc phục được tình trạng thiếu dụng cụ thí nghiệm tốt ở một số trường THPT miền núi khi giảng dạy cần sử dụng thí nghiệm

1.3.3.3 Kĩ thuật khăn phủ bàn

* Khái niệm

Kĩ thuật khăn phủ bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; Tăng cường tính độc lập,trách nhiệm của cá nhân HS; Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Hình 1.2 Mô hình KT khăn phủ bàn

* Cách thực hiện

- Hoạt động theo nhóm (khoảng 4 HS)

- Phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Mỗi HS ngồi vào một vị trí như hình vẽ

- Tập trung vào chủ đề)

- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lờihoặc ý kiến của bạn về chủ đề Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong vài phút

- Khi mọi người đều đã xong, chia sẻ và thảo luận các câu trả lời

- Viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tờ giấy A0 “ khăn phủ bàn”

Ý kiến cá nhân

Ý kiến Ý kiến

cá nhân cá nhân

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cá nhân

Ý kiến của cả nhóm

* Một số lưu ý khi dạy học theo kĩ thuật khăn phủ bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong trường hợp số HS trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên “khăn phủ bàn” có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh “khăn phủ bàn”

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn phủ bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau

- Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn phủ bàn”

cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẽ ý kiến, kinh nghiệm của mình,

tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp

1.3.3.4 Kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Khái niệm

Sơ đồ tư duy ( bản đồ tư duy, lược đồ tư duy) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Sơ đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

* Cách thực hiện

- Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề

- Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề viết bằng chữ in hoa Nhánh và chữ viết trên đó được viết vẽ và viết cùng một màu Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

- Từ nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường

- Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

Hình 1.3 Mô phỏng kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Tóm lại

Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng, ghi chép khi nghe giảng

1.4 Phương pháp thực nghiệm

1.4.1 Phương pháp thực nghiệm trong khoa học Vật lí

1.4.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí và chu trình nhận thức khoa học Vật lí

Thời cổ đại, khoa học chưa phân ngành và chưa tách khỏi triết học Mục đích của nó là tìm hiểu và giải thích thiên nhiên một cách toàn bộ mà chưa đi vào từng lĩnh vực, hiện tượng cụ thể Phải đến thế kỷ XVII, Galile mới xây dựng được phương pháp mới - phương pháp thực nghiệm (PPTN) PPTN rất có hiệu quả trên con đường

đi tìm chân lý, làm cho Vật lí thực sự trở thành một khoa học độc lập, mở đường giải phóng khoa học, thực hiện cuộc cách mạng khoa học lần thứ nhất

Galile được công nhận là ông tổ của Vật lí thực nghiệm, người sáng lập ra phương pháp thực nghiệm Trước một hiện tượng tự nhiên cần tìm hiểu, Galile bắt

đầu bằng quan sát (trong tự nhiên hay trong các thí nghiệm) để xác định rõ vấn đề cần nghiên cứu, đưa ra một cách giải thích lý thuyết có tính chất dự đoán Từ lý thuyết

đó, ông rút ra những kết luận có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm Sau đó, ông bố trí thí nghiệm thích hợp, tạo điều kiện thí nghiệm và phương tiện thí nghiệm tốt nhất

để đạt được kết quả chính xác tin cậy được Cuối cùng, ông đối chiếu kết quả thu được bằng thực nghiệm với lý thuyết ban đầu Phương pháp của Galile có tính hệ thống, tính khoa học, có chức năng nhận thức luận, tổng quát hoá về mặt lý thuyết những sự kiện thực nghiệm và phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tượng.[18],[19]

PPTN đã thể hiện một quan niệm mới mẻ, sâu sắc về nhận thức tự nhiên, nhận thức chân lí Niutơn đã làm rõ quan điểm đó bằng bốn quy tắc sau đây:

Quy tắc 1: Đối với mỗi hiện tượng, không thừa nhận những nguyên nhân nào

khác ngoài những nguyên nhân đủ để giải thích nó Quy tắc này khẳng định lý trí của con người trong nhận thức, gạt bỏ luận điểm tôn giáo, không liên quan đến khoa học

Quy tắc 2: Bao giờ cũng quy những hiện tượng như nhau về cùng một nguyên

nhân Một nguyên nhân xác định phải gây ra một hệ quả xác định Quy tắc này nêu rõ quan hệ nhân quả của các hiện tượng trong tự nhiên

Quy tắc 3: Tính chất của tất cả các vật có thể đem ra thí nghiệm được, mà ta

không thể làm cho nó tăng lên hoặc giảm xuống thì được coi là tính chất của mọi vật nói chung Quy tắc này là sự quy nạp khoa học, cho phép ta khái quát những trường hợp riêng lẻ để tìm ra những định luận tổng quát

Quy tắc 4: Bất kỳ khẳng định nào rút ra từ thực nghiệm, bằng phương pháp

quy nạp đều là đúng, chừng nào chưa có những hiện tượng khác giới hạn hoặc mâu thuẫn với khẳng định đó Quy tắc này thể hiện quan điểm biện chứng về tính tương đối và tuyệt đối của chân lí Nó thừa nhận mỗi chân lí khoa học đều có thể được chính xác hoá thêm, được hoàn chỉnh thêm từng bước một, nhưng trong mỗi bước của quá trình nhận thức nó vẫn hoàn toàn có giá trị khoa học

Về sau các nhà khoa học khác đã kế thừa phương pháp đó và xây dựng cho nó ngày một hoàn chỉnh hơn và trở thành một trong các phương pháp nhận thức quan trọng của Vật lí học

Quá trình phát triển và hoàn thiện phương pháp thực nghiệm khoa học Vật lí

đã gợi cho các nhà bác học kết luận về tính chu trình sáng tạo khoa học tự nhiên

Galile đã chia nó thành bốn giai đoạn:

- Tri giác các hiện tượng, thí nghiệm Vật lí

- Đi đến các tiên đề, giai đoạn trung tâm của quá trình sáng tạo

- Phát triển toán học, đưa ra hệ quả

- Thực nghiệm kiểm tra: Tiêu chuẩn đánh giá phát minh khoa học

Anhxtanh đã nêu ý chia quá trình đó thành bốn giai đoạn như sau:

- Sự kiện đã biết (E)

- Hệ các tiên đề (A)

- Rút ra các hệ quả từ các tiên đề (S, S1, S2)

- So sánh kết quả đã được khẳng định bằng thực nghiệm với (E)

Hình 1.4 Chu trình nhận thức sáng tạo theo Einstein

Chúng ta nhận thấy rằng, cả Galile lẫn Anhxtanh và một số nhà khoa học nổi tiếng đều quan niệm quá trình sáng tạo khoa học tự nhiên có những nét tương tự nhau

Nhà phương pháp Xô Viết V.G.Razumopxki trên cơ sở nghiên cứu chu trình

sáng tạo khoa học tự nhiên đã đề nghị biển diễn một cách ngắn gọn như sau:[25]

Hình 1.5 Chu trình nhận thức sáng tạo khoa học tự nhiên theo V.G.Razumopxki

Vậy PPTN nằm ở khâu nào trong chu trình nhận thức khoa học Vật lí?

Các dữ liệu cảm tính trực tiếp

Các hệ quả logic

1.4.1.2 Các quan điểm về phương pháp thực nghiệm trong khoa học Vật lí

Trong tiến trình nhận thức khoa học, nhà khoa học đứng trước một vấn đề cần tìm kiếm câu trả lời Tuỳ theo đặc điểm câu trả lời đang muốn tìm kiếm và cách tìm kiếm nó mà người ta phân biệt các phương pháp nhận thức khác nhau và gọi tên chúng Chẳng hạn: Phương pháp biện chứng, phương pháp so sánh, phương pháp tương tự, phương pháp thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm là một trong các phương pháp nghiên cứu quan trọng được các nhà Vật lí học sử dụng trong quá trình

đi tìm câu trả lời của các hiện tượng tự nhiên Theo nhận thức luận Mác-Lenin thì con đường nhận thức của con người là con đường đi từ thực tiễn khách quan đến tư duy trừu tượng rồi đi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn sinh động, quá trình nhận thức

đó không phải là một quá trình khép kín mà là một quá trình luôn mở rộng và phát triển: Từ một lý thuyết đã được xây dựng người ta phải trở về phạm vi những hiện tượng thực tiễn rộng hơn, qua đó lại bổ sung, chỉnh lý và mở rộng lý thuyết Quá trình đó cứ tiếp diễn liên tục, từ đó con người ngày càng hiểu thực tế sâu sắc hơn, đa dạng hơn.[18],[19]

Quan điểm thứ nhất

Quan điểm này cho rằng phương pháp thực nghiệm chỉ là khâu tiến hành các thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết đã có sẵn và xử lý kết quả thu được Theo quan niệm này thì phương pháp thực nghiệm chỉ còn là những thủ thuật thí nghiệm hoặc quy tắc thực hành Mục đích và vai trò của phương pháp thực nghiệm sẽ bị hạ thấp

Quan điểm thứ hai

Theo Spaski thì thực chất của phương pháp thực nghiệm là: Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm các nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán) Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hoá các sự kiện đã làm, nó còn chứa đựng một cái

gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phương pháp suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số sự kiện mới trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện mới đó

có thể dùng thực nghiệm kiểm tra lại được Nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định một giả thuyết, biến giả thuyết thành một định luật vật lí chính xác

Phương pháp thực nghiệm không chỉ đơn thuần là làm thí nghiệm, làm thí nghiệm một cách ngẫu nhiên mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thực nghiệm, tổng quát hoá nâng lên mức lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật Nếu chúng

ta hiểu PPTN như vậy thì PPTN phải bao gồm cả một quá trình tìm tòi từ ý tưởng, dự đoán ban đầu đến kết luận kiểm tra cuối cùng

Như vậy, cấu trúc của phương pháp thực nghiệm có thể gồm các khâu cơ bản sau:

- Xuất phát từ quan sát thực tế để xây dựng một giả thuyết (dự đoán)

- Xử lý một giả thuyết có sẵn để đưa ra hệ quả logic có thể kiểm tra bằng thực nghiệm

- Lựa chọn điều kiện thí nghiệm để có hiện tượng xảy ra dưới dạng thuần khiết, phương pháp tiến hành cụ thể

lẻ mà có thể là một hệ thống thực nghiệm, một hệ thống những số liệu thực nghiệm

và xen kẽ một hệ thống những suy luận lý thuyết Để nhấn mạnh vai trò của giả thuyết, một khâu quan trọng của phương pháp thực nghiệm đôi khi người ta còn gọi

là phương pháp giả thuyết - thực nghiệm

Như vậy, PPTN trong khoa học Vật lí theo quan điểm thứ hai đã choán cả chu trình nhận thức khoa học

Theo một số quan điểm nêu trên, chúng ta thấy các quan điểm không trái ngược nhau mà bổ sung cho nhau để đi đến nhận thức khoa học một cách đầy đủ Trong những quan điểm nhận thức về phương pháp thực nghiệm trên đây, chúng tôi thấy rằng quan điểm của V.G.Razumopxki là nhận thức tổng quát về phương pháp thực nghiệm trong khoa học Vật lí Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và

lí thuyết, giữa phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch trong quá trình nhận thức sáng tạo Chính vì lẽ đó chúng tôi tiến hành đề tài theo hướng của quan điểm V.G.Razumopxki

1.4.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

1.4.2.1 Cơ sở của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

a Mục tiêu dạy học Vật lí

Trên cơ sở mục tiêu chung của chương trình giáo dục phổ thông, mục tiêu cụ thể của dạy học Vật lí ở trường phổ thông là:

* Về kiến thức: Đạt được một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và

phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm:

+ Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất

+ Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản

+ Những nội dụng chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất

+ Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và sản xuất

+ Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

+ Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, dề

ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

+ Vận dụng được kiến thức Vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lí, giải các bài tập Vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

+ Sử dụng được các thuật ngữ Vật lí, các bảng biểu, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

* Về thái độ:

+ Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và công lao của các nhà khoa học

+ Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và

có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí

+ Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để cái tạo môi trường sống tự nhiên

b Sự chuyển hóa của phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học

Khi nghiên cứu lịch sử phát sinh và phát triển của các phương pháp dạy học cổ truyền cũng như hiện đại, Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra quy luật: Các phương pháp dạy học đều có nguồn gốc là những phương pháp khoa học tương ứng Hay nói

cách khác: “Bất cứ phương pháp khoa học nào cũng có thể chuyển hoá thành phương

pháp dạy học nói chung thông qua các điều kiện” [16]

Điều kiện này được biểu diễn bằng phương trình:

PKH Ψ PDH

Nói chung Nói chung

Đồng thời, Nguyễn Ngọc Quang cũng chỉ ra rằng có khả năng chuyển hoá phương pháp khoa học bộ môn thành phương pháp dạy học bộ môn

Phương pháp khoa học bộ môn dần dần chuyển hoá thành phương pháp dạy học bộ môn đó; trong sự chuyển hoá này, phương pháp khoa học đã bị biến đổi cho phù hợp với những đặc điểm của chủ thể học sinh và những điều kiện của quá trình dạy học

PKH Ψ PDH

Bộ môn Bộ môn

Như vậy hoàn toàn có thể chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học thông qua điều kiện Ψ, với Ψ là tổ hợp các yếu tố như: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, các giai đoạn học tập, đặc điểm của cá nhân học sinh, các phương tiện học tập…

c Nguyên tắc chu trình trong dạy học

Trên cơ sở nghiên cứu chu trình nhận thức khoa học vật lí, Razumovski đã

nêu lên nguyên tắc chu trình trong dạy học.[25]

Khi phân tích nội dung các lý thuyết vật lí (định luật, thuyết, định lý …) Razumovski nhận thấy trong kết cấu của chúng đều có chung các thành phần như đã biểu diễn ở sơ đồ hình 1.5 Ông đã lấy nòng cốt cấu trúc này làm cơ sở để hình thành

con đường nhận thức các lý thuyết vật lí cho học sinh Ông gọi nguyên tắc về phương pháp giảng dạy lấy logic nhận thức khoa học làm cơ sở xây dựng tư liệu học tập trong giờ học là nguyên tắc chu trình Ông đã cùng tập thể các nhà sư phạm Liên xô (cũ) tiến hành thực nghiệm và kết luận rằng: phù hợp với chu trình nhận thức khoa học Vật lí có thể xây dựng quá trình dạy học bao gồm tất cả những thành phần cần thiết của quá trình sáng tạo ( Sự chuyển một cách trực giác từ tổng thông số những sự kiện xuất phát đến mô hình trừu tượng, việc rút ra từ chúng những hệ quả logic, kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó) Ông coi rằng “trong vật lí, điều này được thực hiện bởi bản chất chu trình của việc trình bày tài liệu khoa học và thông qua lối dạy dựa trên sự trình bày nêu vấn đề và sử dụng các bài tập sáng tạo” Ông đã dẫn ra nhiều ví dụ để minh hoạ cho tư tưởng của mình: Ví dụ khi nghiên cứu “Dòng điện trong kim loại” theo sơ đồ: Sự kiện thực nghiệm xuất phát  mô hình  hệ quả  Kiểm tra hệ quả bằng thực nghiệm Ở ví dụ này, kiến thức chủ yếu được trình bày là thuyết điện tử về tính dẫn điện của kim loại

Như vậy, tư tưởng cơ bản của nguyên tắc chu trình trong dạy học chính là việc xây dựng cấu trúc nội dung tài liệu học tập theo chu trình nhận thức khoa học

1.4.2.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Có thể hiểu PPTN trong dạy học Vật lí chính là sự vận dụng PPTN trong nghiên cứu khoa học vào quá trình dạy học Vật lí, về cốt lõi là dựa theo các giai đoạn của PPTN trong nghiên cứu khoa học, người giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh phỏng theo các giai đoạn của PPTN trong khoa học Vật lí

Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí

Theo Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng thì PPTN trong dạy học Vật lí

gồm các giai đoạn sau:[19, tr 111- 112]

Giai đoạn 1: Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài

thí nghiệm và yêu cầu học sinh dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải tìm tòi suy nghĩ mới trả lời được (Sự kiện khởi đầu)

Giai đoạn 2: Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng dự đoán ban

đầu, dựa vào sự quan sát tỉ mỉ kỹ lưỡng, kinh nghiệm bản thân, những kiến thức đã có…(ta còn gọi là xây dựng giả thuyết) Những dự đoán này có thể còn thô sơ, có vẻ hợp lý nhưng chưa chắc chắn (Xây dựng dự đoán hay giả thuyết)

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết dùng suy luận logic hay suy luận toán suy ra hệ

quả có thể kiểm tra bằng thực nghiệm: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lí (Suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra bằng thực nghiệm)

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra

xem hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không Nếu phù hợp thì giả thuyết trên trở thành chân lý và được phát biểu thành qui tắc, định luật Nếu không phù hợp thì xây dựng giả thuyết mới và kiểm tra lại (Xây dựng và tiến hành phương án thí nghiệm kiểm tra Hợp thức hóa kiến thức)

Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức: Học sinh vận dụng kiến thức để giải các bài

tập, giải thích một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật Thông qua đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết (Vận dụng)

1.5 Điều tra thực trạng vận dụng KTDH tích cực và PPTN trong dạy học chương “Chất khí” ở một số trường THPT miền núi

1.5.1 Đặc điểm của học sinh THPT miền núi

Qua quá trình điều tra và tìm hiểu thực tế dạy học ở một số trường THPT miền núi, chúng tôi rút ra một số đặc điểm của HS THPT miền núi như sau:

* Về điều kiện kinh tế - xã hội: Đa số gia đình HS là gia đình thu nhập thấp, kinh tế không ổn định, có những HS ở rất xa trường học, đi lại khó khăn, thiếu thốn phương tiện đi lại, gây ảnh hưởng đến việc tham gia học tập của các em

* Về tư duy: HS miền núi thường tư duy chậm khi gặp tình huống khó khăn, phức tạp,có tư tưởng “bỏ cuộc” không muốn tư duy để tìm phương án giải quyết vấn

đề Khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic biện chứng chưa cao, tiếp thu tri thức theo kiểu dập khuôn máy móc nên khi gặp vấn đề phức tạp các em thường không tích cực suy nghĩ mà luôn chờ sự hướng dẫn của GV

Khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát hoá còn phát triển chậm Khả năng vận dụng, liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn còn hạn chế

* Về tính cách, giao tiếp: Các em sống hồn nhiên vô tư, thể hiện tình cảm thái

độ rõ ràng, có lòng tự trọng cao, nhiệt tình và có trách nhiệm trong công việc Nhưng các em cũng còn rụt rè, thiếu sự bạo dạn khi cần thử sức giải quyết vấn đề

1.5.2 Thực trạng việc vận dụng KTDH tích cực và phương pháp thực nghiệm trong dạy học chương “Chất khí” tại một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Yên Bái Nguyên nhân của thực trạng Giải pháp khắc phục thực trạng

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập đối với 12 GV và 289 HS lớp 10 tại 2 trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Yên Bái đó là:

Trường THPT Cảm Ân - Yên Bình, Yên Bái

Trường THPT Hồng Quang - Lục Yên, Yên Bái

Phương pháp sử dụng phiếu điều tra đối với GV và HS ( xem phần phụ lục), trao đổi trực tiếp với GV và HS Qua đó chúng tôi thu được kết quả như sau:

BẢNG KẾT QUẢ ĐỀU TRA ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN

(Tính theo số lượng và tỉ lệ phần trăm trên tổng số 12 giáo viên)

BẢNG KẾT QUẢ ĐỀU TRA ĐỐI VỚI HỌC SINH

(Tính theo số lượng và tỉ lệ phần trăm trên tổng số 289 học sinh)

- Về cơ sở vật chất và trang thiết bị thí nghiệm :

+ Qua điều tra cho thấy, các trường đều có phòng thí nghiệm bộ môn Vật lí riêng Các dụng cụ thí nghiệm đã được trang bị theo danh mục thiết bị dạy học tối thiểu dành cho môn Vật lí

+ Chưa được trạng bị bộ thí nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ

- Phương pháp giảng dạy của GV:

+ Hầu hết vẫn là thuyết trình, diễn giảng, các GV đẫ biết về PPTN nhưng một

số vẫn cho rằng PPTN chỉ đơn thuần là sử dụng thí nghiệm trong dạy học

+ Việc vận dụng KTDH tích cực trong dạy học chương “Chất khí” là rất ít + Chưa có GV nào vận dụng các KTDH tích cực vào dạy học theo PPTN trong quá trình giảng dạy

+ Từ bảng số liệu kết quả điều tra cho thấy, việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực và các biện pháp phát huy tính tích cực cho học sinh trong dạy học Vật lí hiện nay ở các trường THPT đặc biệt là ở miền núi còn chưa thực sự được chú trọng, chưa được áp dụng thường xuyên

- Về phía HS: các em còn mải chơi, lười tư duy và có tư tưởng thụ động ghi nhớ kiến thức, thiếu tích cực HS, các kĩ năng thực hành thí nghiệm còn kém

* Nguyên nhân của thực trạng trên:

- Nội dung kiến thức của phần Chất khí khá tách biệt so với các phần trước,

HS khó nhận biết được quá trình biến đổi trạng thái vì HS đã quen với những hiện tượng Vật lí có thể nhìn thấy tận mắt, còn ở phần này HS phải tưởng tượng nên các

em khó hình dung

- Khi giảng dạy các định luật về chất khí, nhiều GV chỉ tập trung vào việc truyền thụ kiến thức mà chưa chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động nhận thức nhằm gây hứng thú và phát huy tính tích cực cho HS.Do đó GV chưa quan tâm đến việc vận dụng các KTDH tích cực và các biện pháp phát huy tính tích cực trong tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS

- Khi giảng dạy, cần làm thí nghiệm thì hầu hết GV đều chọn phương án thí nghiệm biểu diễn của GV chứ chưa thật quan tâm đến việc giảng dạy theo PPTN

* Giải pháp khắc phục thực trạng

Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng việc vận dụng KTDH tích cực và PPTN trong dạy học chương “Chất khí” - Vật lí 10, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng, chúng tôi xin đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục thực trạng trên như sau:

+ Thực hiện các biện pháp phát huy tính tích cực học tập cho HS, ví dụ như: giác ngộ ý thức học tập, sử dụng các phương tiện dạy học, các KTDH và phương pháp dạy học phù hợp; sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau (cá nhân hoặc nhóm); động viên khen ngợi kịp thời; phát triển kinh nghiệm sống cho HS…

+ Phối hợp các phương pháp và KTDH phù hợp với nội dung bài học, trình độ nhận thức của HS, tạo điều kiện để HS tự tin tham gia tích cực vào bài học

+ Chế tạo bộ thí nghiệm khảo sát định luật Sác-lơ để khắc phục thực trạng thiếu bộ thí nghiệm này, giúp HS có cái nhìn trực quan, tạo niềm tin vào khoa học

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trên đây, chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng KTDH tích cực và PPTN vào dạy học theo hướng phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi Qua phân tích những vấn đề trên có thể rút ra một số kết luận sau:

- Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học có nhiều triển vọng là sự vận dụng phương pháp khoa học vào dạy học thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS

- Nghiên cứu phối hợp KTDH tích cực vào các giai đoạn của PPTN có khả năng phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi khi dạy một số kiến thức chương

“Chất khí” - Vật lí 10

- Trên cơ sở lí luận và thực tiễn, để có thể tạo ra môi trường học tập thuận lợi, tạo điều kiện để HS tham gia tích cực vào hoạt động học tập, tích cực tìm tòi khám phá kiến thức….chúng tôi đã lựa chọn và phối hợp một số KTDH tích cực với PPTN,

áp dụng vào việc thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Chất khí” theo hướng phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi

- Qua phân tích đặc điểm tâm lí,nhận thức của HS và tìm hiểu thực tế dạy - học hiện nay,cho thấy việc lựa chọn và phối hợp giữa một số KTDH tích cực đã nêu với PPTN là cần thiết và phù hợp với thực tiễn, đáp ứng được nhu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, với mục tiêu đào tạo của trường THPT

- Đồng thời trong chương này,chúng tôi cũng trình bày kết quả việc điều tra thực trạng việc dạy và học Vật lí nói chung cũng như dạy chương “Chất khí”nói riêng

ở một số trường THPT miền núi trên địa bàn tỉnh Yên Bái

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi đề xuất phương án vận dụng KTDH tích cực trong thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương”Chất khí” theo PPTN sẽ được trình bày ở chương 2

Chương 2 VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“CHẤT KHÍ” - VẬT LÍ 10 THEO PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM

2.1 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong xây dựng tiến trình dạy học tổng quát môn Vật lí theo phương pháp thực nghiệm

Nguyên tắc thiết kế tiến trình

* Đảm bảo được mục tiêu dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng

Yêu cầu đối với mỗi bài giảng của GV là phải đạt được những mục tiêu nhất định theo chuẩn kiến thức, kĩ năng Vì vậy, GV cần bám sát các mục tiêu đó trong

quá trình thiết kế tiến trình dạy học, để đảm bảo hiệu quả bài dạy

* Đảm bảo nguyên tắc chu trình trong dạy học

Nguyên tắc chu trình trong dạy học là nguyên tắc về phương pháp giảng dạy lấy logic nhận thức khoa học làm cơ sở xây dựng tư liệu học tập trong giờ học Vì vậy đảm bảo nguyên tắc chu trình trong dạy học tức là đảm bảo về cơ bản cấu trúc dạy học theo PPTN

* Phát huy được tính tích cực của HS

Học không phải đơn giản là quá trình thu nhận kiến thức, mà là quá trình xây dựng kiến thức Phương pháp dạy học tốt là phương pháp tổ chức để người học tự nghiên cứu tìm tòi và rút ra kiến thức Do đó yêu cầu phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh là yêu cầu khách quan và rất quan trọng trong dạy học

* Đảm bảo thống nhất trong hệ thống các kiến thức

GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa tri thức mới Giúp đỡ học sinh kết hợp cái cũ và cái mới bằng cách thường xuyên hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại cấu trúc hệ thống kiến thức Các kiến thức phải được xuyên suốt trong quá trình dạy học, giúp học sinh sau khi học xong có một hệ thống kiến thức hoàn chỉnh

* Đảm bảo tính vừa sức

Cách tốt nhất để HS nắm vững kiến thức đó là HS phải tự tìm ra nó bằng sự trợ giúp của GV Mặt khác chính thông qua hoạt động tự lực để chiếm lĩnh kiến thức mới

sẽ phát huy tính tích cực của HS Muốn thực hiện được yêu cầu này, những kiến thức

mà GV trợ giúp để HS nghiên cứu phải là những kiến thức mà HS có thể tự chiếm lĩnh Tùy theo độ khó của kiến thức mà GV tác động vào quá trình đó nhiều hay ít

* Đảm bảo thời gian được quy định trên lớp

Để đảm bảo thời gian quy định, đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều cho quá trình chuẩn bị bài GV phải nắm bắt được mâu thuẫn kiến thức của học sinh, dự kiến những khó khăn trong nhận thức mà học sinh có thể gặp phải để có cách thức tổ chức thích hợp, để định hướng các em vào một giải pháp giải quyết vấn đề gần với trình

độ, vốn kiến thức và kinh nghiệm của các em Chuẩn bị trước thí nghiệm để tránh những sai sót trong quá trình làm thí nghiệm của học sinh

* Đảm bảo điều kiện, phương tiện làm việc cho GV và HS

Để đảm bảo được yêu cầu này đòi hỏi giáo viên phải đầu tư chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng hay các dụng cụ thí nghiệm cần thiết để tạo điều kiện làm việc tốt nhất giúp học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề

Sau khi nghiên cứu cơ sở lí luận về KTDH tich cực và PPTN, kết hợp với một

số biện pháp phát huy tính tích cực của HS, chúng tôi đã đề xuất vận dụng KTDH tích cực vào dạy học môn Vật lí theo PPTN nhằm phát huy tính tích cực cho HS THPT miền núi theo sơ đồ 2.1