Tổ chức dạy học một số kiến thức chƣơng dòng điện xoay chiều (vật lý 12) theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho trung tâm giáo dục thƣờng xuyên miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM  HOÀNG BÍCH THỦY TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÝ 12 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG K

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



HOÀNG BÍCH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG TÂM GDTX MIỀN NÖI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM



HOÀNG BÍCH THỦY

TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG

“DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÝ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRUNG TÂM GDTX MIỀN NÖI

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chƣa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2015

Tác giả

HOÀNG BÍCH THỦY

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy, cô giáo khoa Vật lý trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên và quý thầy, cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy, cô trung tâm GDTX Tỉnh Cao Bằng, Trung tâm GDTX Thành phố Cao Bằng, TTGDTX Hòa An, Trường THPT Bế Văn Đàn cùng các đồng nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian khảo sát, thực nghiệm và hoàn thành luận văn

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Văn Khải, người đã tận tình hướng dẫn trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình

đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 7 năm 2015

Tác giả

HOÀNG BÍCH THỦY

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ, HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học: 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH 6

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức 6

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) 10

1.2 Khái niệm năng lực 11

1.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp 14

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức 16

1.3.1 Khái niệm vận dụng 16

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức 16

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 19

1.4.1 Một số biện pháp chung 19

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 21

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) cho HS TTGDTX miền núi theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức 24

1.5.1 Mục đích khảo sát 24

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát 24

1.5.3 Phương pháp khảo sát 24

1.5.4 Thực trạng khả năng vận dụng kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản của HS Trung tâm GDTX 24

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 31

Chương 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HS TTGDTX 32

2.1 Phân tích nội dung, mục tiêu dạy học chương "dòng điện xoay chiều" vật lí 12 32

2.1.1 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) 32

2.1.2 Mục tiêu của chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) 34

2.1.3 Xây dựng bảng mục tiêu vận dụng kiến thức 42

2.2 Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương "dòng điện xoay chiều" Vật lí 12 45

2.2.1 Xây dựng kiến thức mới 45

2.2.2 Tổ chức hoạt động vận dụng kiến thức vào thực tế 58

2.2.3 Tổ chức bài học luyện tập theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 62

2.3 Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức khi dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện xoay” (Vật lý 12) cho HS 66

2.3.1 Các phiếu đánh giá về năng lực vận dụng thực hành, thực tế 66

2.3.2 Bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng 66

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 66

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 67

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 67

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 67

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 67

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 68

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 69

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 75

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Bảng công cụ đánh giá theo các tiêu chí của năng lực vận dụng

kiến thức 22

Bảng 1.2 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức theo các tiêu chí 23

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp ý kiến của HS về trách nhiệm của GV khi giảng dạy kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản 25

Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 1 25

Bảng 1.5 Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 2 26

Bảng 1.6 Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống và kỹ thuật HS 26

Bảng 1.7 Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý vào liên hệ định hướng nghề nghiệp 27

Bảng 1.8 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với các môn học khác 27

Bảng 1.9 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm bảo vệ môi trường 27

Bảng 1.10 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm bảo vệ môi trường 27

Bảng 1.11 Phương pháp và phương tiện dạy học 29

Bảng 2.1 Phân phối loại bài học của chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lý 12) 32

Bảng 2.2 Kế hoạch phân phối chương trình của chương 32

Bảng 2.3 Mục tiêu chương "dòng điện xoay chiều" (vật lí 12) theo chuẩn kiến thức kỹ năng 34

Bảng 3.1 Số liệu HS các nhóm TN và ĐC 68

Bảng 3.2 Bảng đánh giá định tính theo phiếu đánh giá 69

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá dạy học theo dự án bằng phiếu đánh giá 71

Bảng 3.4 Bảng phân loại HS theo điểm 71

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra 72

Bảng 3.6 Xếp loại học tập 72

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất của điểm kiểm tra kiến thức, kĩ năng 73

Bảng 3.8 Phân phối tần suất luỹ tích 74

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 75

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, SƠ ĐỒ, HÌNH

Trang

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Dòng điện xoay chiều ” (Vật lý 12) 33

Sơ đồ 2.2 Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng MBA” phần I 48

Sơ đồ 2.3 Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng MBA” phần II 49

Sơ đồ 2.4 Sơ đồ logic tiến trình dạy học bài “Truyền tải điện năng MBA” phần III 50

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ xếp loại học tập 73

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất điểm kiểm tra 74

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích 74

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Mục tiêu giáo dục là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt nam đã chỉ rõ mục tiêu với giáo dục phổ thông: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Nhiệm vụ của giáo dục là thực hiện có hiệu quả nhất mục tiêu giáo dục đề ra, đào tạo ra những con người lao động có hiểu biết, kỹ năng và ý thức vận dụng những thành tựu của khoa học, kỹ thuật trong những điều kiện cụ thể nhằm mang lại những kết quả thiết thực

Vật lý học là một môn khoa học có liên quan mật thiết với thực tiễn và có nhiều ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ cũng như trong đời sống và sản xuất Vật lý học cung cấp cho HS kiến thức, kỹ năng, phương pháp, góp phần xây dựng nền tảng văn hoá phổ thông của con người lao động mới làm chủ tập thể, thực hiện nguyên lý giáo dục “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường phải gắn liền với xã hội” Nêu rõ mối quan hệ qua lại giữa kiến thức, kỹ thuật lao động sản xuất, và cuộc sống

Học vật lý không chỉ học để biết các kiến thức vật lý mà quan trọng hơn hết

là người học phải vận dụng được các kiến thức vật lý đã học được vào trong đời sống và sản xuất Bởi vậy, việc rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là điều cần thiết và hết sức quan trọng đối với sự phát triển của xã hội

và phù hợp với mục tiêu giáo dục Vì thế việc dạy học vật lý ở trường PT phải luôn gắn bó mật thiết với thực tiễn, nhằm rèn luyện cho HS kỹ năng và giáo dục họ ý thức sẵn sàng ứng dụng các kiến thức vật lý một cách có hiệu quả trong các lĩnh vực đời sống và sản xuất

Trong thực tế Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau

Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời sống thức tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” Nhưng điều đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi

Các kiến thức vật lí về tĩnh học lẽ ra phải là một trong các cơ sở tốt nhất để các

em vận dụng vào thực tiễn, nhưng điều đó dường như vẫn còn “xa vời” đối với các

em Quan sát người thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nước dài khoảng nửa mét tròng vào cán của chiếc cờ lê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc ốc để lấy bánh

xe ôtô ra ngoài, chắc hẳn vẫn còn là một “điều lạ” đối với một bộ phận học sinh hiện nay! Tương tự như thế, chắc hẳn kiến thức về các các định luật bảo toàn đối với học sinh phổ thông hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội dung các định luật, cách giải các bài tập, chúng còn “nằm yên” một cách khiêm tốn trên những trang vở, vẫn còn thiếu một cái gì đó để có thể “đánh thức” chúng dậy, làm cho chúng trở thành một trong những hành trang tốt trong cuộc sống của mỗi học sinh

Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội được trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều rộng lẫn chiều sâu Với chương trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về điện học (cả điện xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu bắt buộc của các bài thí nghiệm thực hành, là tương đối hợp lí, đáp ứng được nhiều yêu cầu thực tiễn Thế nhưng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ huynh dám giao cho con mình tự đi mua một đoạn dây chì để thay cho đoạn dây chì đã bị đứt ở nhà? Bao nhiêu em có thể tự mình lắp được bộ đèn nêôn (gồm bóng đèn, tăng phô, chuột)? Với các em, việc đấu nối được một chiếc công tắc đèn bàn sao cho khi bật phía nọ thì đèn sáng, bật phía kia

thì đèn tắt, có lẽ đó cũng đã là một kì công rồi Ở khu vực nông thôn, miền núi thì thực trạng trên còn có thể xấu hơn Những điều đó thật đáng để chúng ta suy ngẫm

Do nhiều nguyên nhân khác nhau mà việc rèn luyện cho HS vận dụng kiến thức ở trường PT đã bị xem nhẹ, thậm chí dường như đã bị lãng quên trong các giờ học vật lí, điều đó dẫn đến một thực trạng đáng buồn là khả năng vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế cuộc sống của một bộ phận lớn HS THPT hiện nay thực sự yếu kém Để thực hiện tốt nguyên lí giáo dục, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người một cách toàn diện, thực trạng nêu trên cần được sớm khắc phục

Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề trên ở một mức độ và phạm vi nhất

định, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương" dòng

điện xoay chiều” (Vật lý 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức

cho trung tâm giáo dục thường xuyên miền núi”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng lí luận về phát triển năng lực vào tổ chức các hoạt động dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Trung tâm GDTX khu vực miền núi

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những hoạt động của giáo viên nhằm bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học theo chương trình vật lý lớp 12

- Phạm vi nghiên cứu là thực trạng dạy học theo hướng phát huy năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học môn chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) cho học sinh ở các TTGDTX khu vực miền núi

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu tổ chức dạy học các kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) phù hợp với lí luận dạy học về phát triển năng lực thì có thể sẽ nâng cao được năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật

lí tại các TTGDTX

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS

5.2 Khảo sát thực trạng kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh lớp 12 trong việc học môn Vật lý

5.3 Đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh lớp 12 trong việc học chương Dòng điện xoay chiều

5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi, tính hiện thực, tính hiệu quả của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về phương pháp dạy và học, đặc biệt là các tài liệu viết về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu sách giáo khoa vật lý 12 và sách GV, stham khảo liên quan đến chương dòng điện xoay chiều trong chương trình vật lý 12

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học dạy học, lí luận dạy học môn Vật lý

- Nghiên cứu tìm hiểu và phân tích các tài liệu sách báo, các công trình khoa học có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý, thăm

dò, điều tra ý kiến một số đồng nghiệp,các giáo viên có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chương dòng điện xoay chiều trong chương trình vật lý 12

6.3 Phương pháp: Thu thập thông tin, nghiên cứu, phân tích các hoạt động đã

được vận dụng, các nội dung đã được đưa vào giảng dạy chương Dòng điện xoay chiều, từ đó rút ra kinh nghiệm dạy học, đưa vào quá trình giảng dạy những hoạt động, những phương pháp rèn luyện kỹ năng tốt hơn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

6.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án

soạn theo hướng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

7 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lí luận:

+ Đóng góp vào việc vận dụng lí luận về phát triển năng lực của người học vào thực tế dạy học môn vật lí ở TTGDTX miền núi

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Chương 2 Xây dựng tiến trình dạy học chương “dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS TTGDTX

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH

1.1 Tổng quan lịch sử các vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức

Vấn đề dạy học phát triển năng lực đã và đang trở thành vấn đề quan tâm hàng

đầu của nhiều quốc gia Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển tại Mĩ vào năm 1970, sau đó đến các quốc gia khác như Anh, Úc, New Zeland, xứ Wales,…vào những năm 1990 Năm 2000, có rất nhiều quốc gia đã phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực như: Canada, Pháp, Hàn Quốc, Nhật Bản, Phần Lan, Thái Lan, Inddooneessia,…, các nước trong tổ chức OECD, tuy có những cách gọi tên khác nhau như: dạy học (giáo dục) định hướng đầu ra dựa trên năng lực; dạy học (giáo dục) theo mô hình năng lực, nhưng dều có chung bản chất là: dạy học phát triển năng lực của người học có hai thuật ngữ liên quan đến tên gọi được sử dụng phổ biến là:

Competensy-based Curriculum (Đỗ Ngọc Thống (2011) dịch là chương trình dựa trên

cơ sở năng lực - gọi tắt là tiếp cận năng lực); Competency-based model (Nguyễn Hữu Lam (2007) dịch là mô hình dựa trên năng lực - gọi tắt là mô hình năng lực)

Lí do phải chuyển sang dạy học phát triển năng lực của người học

Nhược điểm của thực tiễn giáo dục, đào tạo trên thế giới trong thời gian qua đã được rất nhiều tổ chức, cá nhân quan tâm, nghiên cứu, đề cập Boyatzis (1995) [29] , cùng các đồng sự đã tổng kết các hạn chế chủ yếu là: quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động; thiếu và yếu trong việc phát triển các kỹ năng cá nhân, kỹ năng nhóm; không có tiếp cận tổng thể hệ thống, dẫn đến thiển cận và hạn hẹp trong tư duy và nhận thức giá trị; Không tạo ra khả năng làm việc tốt cho cá nhân trong các nhóm và đội làm việc Nhất trí với ý kiến trên, Rausch, Sherman và Washbush (2001) [34] cho rằng: “Thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo chú trọng vào kết quả đầu ra vừa dựa trên năng lực có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm này”

- Bản chất, đặc điểm của dạy học phát triển năng lực của người học

+ Xác định rõ ràng những năng lực cốt lõi mà tổ chức, xã hội cần có Từ đó xác định những năng lực cụ thể của cá nhân mà tổ chức, xã hội mong đợi; Thống nhất các năng lực cốt lõi của tổ chức với các năng lực cụ thể của cánhân; gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với việc phát triển năng lực

+ Paprok (1996) [33] khi tổng kết các lý thuyết về tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản:

(1) Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm;

(2) Tiếp cận năng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; (3) Tiếp cận năng lực và định hướng cuộc sống thật;

(4) Tiếp cận năng lực rất lnh hoạt và năng động;

(5) Những tiêu chuẩn của năng lực được hình thành rõ ràng

Từ những đặc tính quan trọng này, Paprock (1996), Mc Lagan (1996,1997), Kerka (2001) [31,32,30] đã kết luận ưu thế của việc dạy học, giáo dục tiếp cận năng lực, đó là: (1) Cá thể hóa người học, tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới mục tiêu học tập; (2) Chú trọng vào kết quả đầu ra; (3) Xác định cụ thể và rõ ràng những gì cần đạt được vào những tiêu chuẩn đo lường, đánh giá thành quả

Với tất cả những vấn đề đã phân tích trên đây dẫn đến hệ quả: tiếp cận năng lực là cơ sở, là công cụ để xây dựng nhiều chương trình đào tạo, kế hoạch dạy học ở các cấp độ khác nhau Khái quát chương trình đào tạo, kế hoạch dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện theo chương trình ba khâu: (1) Xác định các năng lực; (2) Phát

triển các năng lực; (3) Đánh giá các năng lực

Vấn đề năng lực là vấn đề của loài người, được nghiên cứu từ khá sớm bởi nhu cầu muốn hiểu biết, cải tạo thế giới và hiểu biết chính bản thân mình Năng lực con người là đối tượng nghiên cứu của nhiều khoa học như triết học, tâm lí học xã hội, sinh lý học, lý luận dạy học Cho đến nay vẫn chưa có định nghĩa thống nhất về khái niệm năng lực Thuật ngữ năng lực theo tiếng Anh, “competency” có nghĩa là năng lực hay khả năng

Một số nhà khoa học phương Tây đã có những quan niệm khác nhau về năng lực Theo quan điểm di truyền học, trường phái A Binet (1875-1991) và T Simon cho rằng: năng lực phụ thuộc vào tính chất bẩm sinh, di truyền của gen Theo quan

điểm xã hội học, E Durkhiem (1858-1917) cho rằng: năng lực, nhân cách con người được quyết định bởi xã hội, như một trường bất biến, tách khỏi điều kiện chính trị Trường phái tâm lí học hành vi J.B Watson (1870-1985) quan niệm năng lực con người là sự thích nghi “sinh vật” với điều kiện sống

Các nhà tâm lí học Mác-xít nghiên cứu năng lực theo quan điểm hoạt động, trong

sự tương tác của con người với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực có liên quan chặt chẽ với môi trường xã hội và điều kiện sống Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội Ph Anghen cho rằng: “Lao động đã sang tạo ra con người” Các Mác chỉ rõ: “Sự khác nhau về tài năng tự nhiên của các cá nhân mà là kết quả của sự phân công lao động Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động” - đó là quan điểm mang tính nguyên tắc và là cơ sở để nghiên cứu năng lực trong những năm qua, các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học

đã và đang tiếp tục nghiên cứu, phát triển các quan niệm tiến bộ về năng lực

L.X Vugotxki cho rằng: “…Lịch sử phát triển văn hóa của đứa trẻ đưa chúng

ta đến lịch sử phát triển của nhân cách” Năng lực ở đây được quan niệm là một thuộc tính của nhân cách

B.M Chelop (1961) quan niệm năng lực là phẩm chất của nhân cách Năng lực

có quan hệ chặt chẽ với hoạt động, được đánh giá qua hành động Bản chất của năng lực thể hiện trên ba dấu hiệu cơ bản nhất: (1) Năng lực là những sự khác biệt tâm lí cá nhân, làm cho người này khác người kia; (2) Năng lực không phải thể hiện sự chung chung mà xác định cụ thể qua kết quả của một hoạt động nào đó; (3) Năng lực không liên quan gì đến những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được hình thành ở một người nào đó, mà được xem như là một yếu tố di truyền nhất định Các luận điểm trên về năng lực sẽ được nghiên cứu, vận dụng, phát triển Riêng về điểm thứ (3) này thì không đúng bởi lẽ: nhận thức duy vật biện chứng về năng lực đã xác định năng lực mang tính lịch sử cụ thể và lao động xã hội Năng lực có liên quan chặt chẽ với quá trình lao động cá nhân và lao động lịch sử xã hội, đồng thời được hình thành nhờ quá trình lao động

Những nghiên cứu về năng lực của A.G Covaliop (1971) [7] đã đi sâu phân

tích cấu trúc năng lực Theo đó, cấu trúc năng lực gồm ba nhóm thuộc: (1) thuộc tính chủ đạo; (2) Thuộc tính hỗ trợ; (3) Thuộc tính hỗ trợ làm nền Ba thành phần này gắn kết chặt chẽ với nhau, liên kết và tương tác với nhau, có vai trò không bình đẳng với

nhau Việc xác định cấu trúc ba thành phần như trên có ý nghĩa to lớn, là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp sau, đó cũng là luận điểm quan trọng được nghiên cứu này thừa kế, phát triển

N.X Laaytex (1978) [17] đã có những nghiên cứu chuyên sâu về năng lực trí tuệ ở lứa tuổi trẻ em, trong hoạt động học tập các môn khoa học, công nghệ, ngoại khóa và lao động kĩ thuật Các vấn đề được đề cập đến như: đặc điểm lứa tuổi và sự phát triển năng lực: trẻ em phát triển năng lực sớm; sự khác biệt cá nhân; sự say mê lao động và nhu cầu hoạt động; khả năng dự đoán sự phát triển năng lực

Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học đề cập

đến năng lực như: A.A Xmiechnop, A.N Leeonchiep, Platonop, Kovaliop, D.N Udonatde, X.L Rubinstein, P.Ia Ganperin, Đ.B Enconhin, P.K Anokhin

Bùi Văn Huệ (2000) [15] cho rằng: "Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt"

P.A Rudich (1986) [21] định nghĩa: "Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối quá trình tiêp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định"

Phạm Minh Hạc [10] quan niệm: "Năng lực là các đặc điểm tâm lí ở người, tạo điều kiện quy định tốc độ, chiều sâu, cường độ của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo" Tác giả nhấn mạnh: "Chính năng lực là một yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể, chứ không phải chỉ là sự tương ứng hay phù hợp giữa một bên là yêu cầu của một hoạt động và một bên lat tổ hợp thuộc tính cá nhân" Ở đây có sự đồng nhất quan điểm của Phạm Minh Hạc và P.A Rudich, đó cũng là luận điểm được nghiên cứu này quan tâm, thừa kế và phát triển

Còn một số quan niệm về năng lực được trình bày trong một số từ điển nhưng đều nghiêng về việc giải thích thuật ngữ, chưa phản ánh hết bản chất

- Thống nhất các quan điểm về năng lực dẫn tới kết luận:

Năng lực là tổ hợp những thuộc tính tâm lý, sinh lý của cá nhân; được hình thành trong hoạt động, được đánh giá qua hành động; chi phối chất lượng và hiệu quả của hoạt động

Nguồn tài liệu tham kháo:

1.1.2 Tổng quan các đề tài nghiên cứu về dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12)

Hiện nay dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng đang là một xu hướng của lý luận dạy học được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện, như

ở Nga, Pháp, Đức… dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng trở thành xu thế chủ yếu trong việc truyền tải kiến thức, số giáo trình dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng của các môn khoa học tự nhiên ở một số nước phát triển tăng lên rất nhanh

Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục Đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều tài liệu, nhiều luận văn đi sâu khai thác đề tài chương “Dòng điện xoay chiều” trong chương trình SGK vật lý 12 cơ bản cũng như nâng cao Ví dụ như các luận văn:

1 Trần Văn Kiệt (2009) [16], Nghiên cứu dạy học chương dòng điện xoay chiều

vật lý 12 chương trình nâng cao theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề, ĐH Vinh

2 Nguyễn Hải Thanh (2011) [22], Luận văn nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tọa dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình cơ bản luận

văn thạc sĩ giáo dục học, ĐH Vinh

3 Nguyễn Đình Lượng (2010) [19], Nâng cao hiệu quả dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 chương trình chuẩn theo định hướng giải quyết vấn đề, ĐH Vinh

4 Nguyễn Mạnh Hòa (2011) [14], Bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh lớp 12 THPT trong dạy học giải bài tập chương dòng điện xoay chiều (LV00516),

ĐHSP HN2

5 Nguyễn Văn Nhiệm (2013) [20], Xây dựng hệ thống và hướng dẫn giải bài tập chương dòng điện xoay chiều vật lý 12 trung học phổ thông, chương trình nâng cao dành cho học sinh lớp chọn, Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội

6 Nguyễn Mạnh Trang (2011) [26], Thiết kế sách điện tử (E-book) chương

“Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 nhằm tăng cường năng lực tự học của HS, Trường

ĐH giáo dục

7 Nguyễn Ngọc Dũng (2013) [8], Xây dựng bài giảng điện tử phần “Dòng điện xoay chiều” chương trình vật lý 12 THPT nhằm hỗ trợ quá trình tự học của học sinh, Trường ĐH giáo dục

8 Trịnh Thanh Dương (2006) [9], Thiết kế trang web hỗ trợ học sinh tự ôn tập, củng cố và kiểm tra, đánh giá kiến thức chương "dòng điện xoay chiều" vật lý lớp 12 (chương trình chuẩn), ĐHSP Thái Nguyên

Trong các nghiên cứu trên các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình giáo dục: Đổi mới phương pháp, phối hợp các hình thức dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của HS trong quá trình nhận thức; Lựa chọn

hệ thống bài tập, hướng dẫn giải bài tập chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12; Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12;… Những đề tài trên cũng đi sâu phân tích nội dung chương trình của chương, vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học để từng bước nâng cao chất lượng dạy

và học chương “Dòng điện xoay chiều”- Vật lý 12 cơ bản, bước đầu đã đạt được những kết quả đáng kể trong dạy học

Tuy nhiên, trong tất các đề tài nghiên cứu trên, chưa có tác giả nào đề cập tới vấn

đề “Dạy học một số kiến thức chương Dòng điện xoay chiều - Vật lý 12 cơ bản theo hướng phát triển năng lực vận dụng cho học sinh trung tâm GDTX các tỉnh miền núi”

Trong quá trình dạy học, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng gặp rất nhiều khó khăn, lý do là đây là một vấn đề mới, chưa được áp dụng nhiều, chưa được vận dụng thành thạo trong quá trình giảng dạy của GV; Mặc dù GV đã đổi mới nhiều về phương pháp, phương tiện dạy học cũng được trang bị đầy đủ hơn nhưng hầu hết GV vẫn chưa chú trọng tới việc rèn luyện kỹ năng vận dụng cho HS Mặt khác học sinh vẫn quen với các phương pháp dạy học truyền thống nặng về lý thuyết, ít thực hành,

ít liên hệ với thực tế, nên học sinh vẫn thụ động trong việc thu nhận kiến thức, kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào các lĩnh vựa thực tế trong đời sống chưa tốt

1.2 Khái niệm năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực

Năng lực hiểu theo nghĩa rộng là tài năng, năng khiếu, năng lực cũng được

hiểu như kỹ năng, kỹ xảo thực hiện được một hoạt động nào đó

Trong khoa học tâm lý học, người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân , nhờ những thuộc tính tâm lý này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loại hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao

Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng, áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Năng lực gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt động tương ứng, chứa đựng những yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong các thao tác hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn

Giáo dục nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người trong đó có năng lực Sự hình thành và phát triển năng lực của HS phải thông qua chính hoạt động của

HS trong mối liên hệ với cộng đồng Do vậy nhà trường phải lấy hoạt động của HS làm động lực chính để đạt được mục đích đào tạo Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức cho HS hoạt động, thông qua hoạt động tích cực, tự lực mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực

Quá trình phát triển năng lực là một vấn đề phức tạp, tuân theo quy luật chung của sự phát triển nhân cách Tâm lý học hiện đại cho rằng: con người mới sinh ra chưa có năng lực, chưa có nhân cách Chính trong quá trình sống, học tập, lao động giao lưu con người đã hình thành và phát triển nhân cách của mình Sự hình thành và phát triển năng lực của con người chịu tác động của nhiều yếu tố:

+ Yếu tố sinh học: Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt động có kết quả trong lĩnh vực nhất định.Những đặc điểm sinh học chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng lực

+ Yếu tố hoạt động của chủ thể: Con người bằng hoạt động của chính mình mà chiếm lĩnh những kinh nghiệm hoạt động có sẵn, biến thành năng lực của chính mình Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành năng lực

+ Yếu tố môi trường xã hội: môi trường góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phương tiện hành động và đặc biệt là họat động giao lưu từ đó cá nhân thu được kinh nghiệm biến nó thành của mình Điều chỉnh hoạt động của mình để có hiệu quả cao, năng lực ngày càng được phát triển

+ Vai trò của giáo dục trong việc hình thành các năng lực: Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội Sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh phải thông qua chính hoạt động của học sinhtrong mối quan hệ với cộng đồng Chỉ có hoạt động dạy học trong nhà trường mới tạo ra được những hoạt động đa dạng, cần thiết, tạo điều kiện phát triển những năng lực khác nhau của học sinh Nhà trường cũng tích luỹ được những phương pháp tổ chức hoạt động của học sinh có hiệu quả cao tránh được sự mò mẫn của mỗi cá nhân

- (Các định nghĩa về năng lực theo Từ điển tiếng Việt và các Tài liệu tham khảo,

và định nghĩa năng lực theo Từ điển giáo dục học NXB Giáo dục 2013, ) Thí dụ:

- Theo Từ điển Tiếng Việt ((Hoàng Phê (Chủ biên), H 1997): Năng lực là

“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”;

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998)

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

- Năng lực: là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l‟Education, 2004);

Theo Từ điển giáo dục học (Bùi Hiển (Chủ biên), nxb Từ điển bách khoa 2013) “Năng lực là: Khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, ngược lại, nó chỉ là giả định hoặc không có thực”

-1.2.2 Khái niệm năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Theo Xavier Rogiers Năng lực là tích hợp các kỹ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn

đề do tình huống này đặt ra [28]

Năng lực = (Những kỹ năng * Những nội dung) * Những tình huống

= (Những mục tiêu) * (Những tình huống)

Theo De Ketele, “ Loại tình huống” có nghĩa là, nếu chúng ta muốn kiểm tra xem HS đã hình thành năng lực chưa, chúng ta sẽ không trình bày cho HS một tình huống y như tình huống đã gặp khi học, mà chúng ta trình bày một tình huống cùng loại

Định nghĩa năng lực có thể được diễn đạt theo cách khác đi là [28]: “ Năng lực

là tập hợp các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên các nội dung trong một tình huống có ý nghĩa đối với học sinh”

Quy trình hình thành năng lực như sau:

1 Năng lực được phân tích thành những mục tiêu trong bảng mục tiêu do Bloom (1971) đề xuất

Bảng 1.1 Bảng mục tiêu hình thành năng lực theo quan điểm khoa học sư phạm tích hợp

Nội dung

Năng lực

2 GV phải thực hiện 3 hoạt động trong lớp:

+ Những hoạt động (bài học) liên quan tới mỗi mục tiêu

+ Những hoạt động trong đó GV đề nghị HS tích hợp nhiều mục tiêu trong một tình huống có ý nghĩa Đây là một mức của năng lực

+ Những hoạt động trong đó GV yêu cầu HS tích hợp toàn bộ các mục tiêu trong một tình huống tích hợp có nghĩa đối với HS, để xác định xem HS có làm chủ đƣợc năng lực hay không

Thực tế một số HS có thể làm chủ đƣợc tất cả các mục tiêu cần thiết để giải quyết một loại tình huống có vấn đề nhƣng chƣa chắc đã có năng lực Năng lực không những bao hàm sự làm chủ các mục tiêu tạo nên năng lực mà còn bao hàm kỹ năng huy động các mục tiêu này và phối hợp các mục tiêu này trong những tình huống cùng loại Nhƣ vậy điều quan trọng là phải tạo cho HS điều kiện tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, cạnh những bài học nhằm các mục tiêu đơn lẻ khoa học SPTH còn

dự tính những bài học nhằm tích hợp các điều đã lĩnh hội Đó là những bài học nhằm hình thành những mức năng lực đƣợc xác định

* Phân biệt năng lực bộ môn và năng lực liên môn

Năng lực dựa trên kiến thức của một môn học đƣợc xem là năng lực bộ môn Năng lực liên môn là năng lực dựa trên các kiến thức đƣợc lĩnh hội thuộc nhiều môn học

* Năng lực cơ bản và năng lực đề cao

Năng lực cơ bản: Là những năng lực HS dứt khoát phải làm chủ để dễ dàng vào một quá trình học tập mới Vậy “Một năng lực cơ bản là một năng lực cần làm chủ để có thể theo đuổi một quá trình học tập mới” [24]

Năng lực đề cao: Là những năng lực trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo (HS không làm chủ được thì cũng không bị thất bại trong học tập), mặc dù đó có thể là năng lực có ích, có khi rất quan trọng Như vậy: “ Một năng lực đề cao là một năng lực nên lĩnh hội ; nhưng không tuyệt đối cần thiết cho việc tiếp tục học tập” [24]

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Khái niệm vận dụng

+ Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê (Chủ biên), H 1997), vận dụng là

“Đem tri thức lí luận vào thực tiễn” Cũng theo Điển tiếng Việt, thực tiễn là “ những hoạt động của con người, trước hết là lao động sản suất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của con người”

Đối với học sinh, thực tiễn là những hoạt động học tập của học sinh nhằm thu

được kiến thức, kĩ năng, thái độ do mục tiêu giáo dục đặt ra, mục tiêu đó hướng vào việc giúp học sinh có thể tiếp tục học tập tiếp theo hoặc sẽ tham gia vào thực tế lao động sản xuất Những hoạt động học tập cơ bản của học sinh bao gồm:

+ Hoạt động xây dựng kiến thức mới qua các bài học: hoạt động này chủ yếu

giúp học sinh đạt được năng lực ở cấp độ nhận biết và thông hiểu;

+ Hoạt động luyện tập nhằm vận dụng kiến thức để giải các bài tập: hoạt động

này chủ yếu giúp học sinh đạt được năng lực ở cấp độ Vận dụng cơ bản và Vận dụng nâng cao;

+ Hoạt động vận dụng kiến thức trong các tình huống thực của cuộc sống: hoạt động này giúp học sinh vận dụng kiến thức trong tình huống thực và phức hợp, đòi hỏi học sinh vận dụng kiến thức kĩ năng một cách tích hợp (năng lực xuyên môn, liên môn, )

1.3.2 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.2.1 Khái niệm kiến thức trong lĩnh vực dạy học vật lí ở trường phổ thông

Kiến thức vật lí là kết quả phán ánh trong đầu óc con người về các tính chất, các mối quan hệ quy luật của các sự vật, hiện tượng vật lí và về cách nhận thức, vận dụng kết quả phản ánh đó của con người

Kiến thức vật lí cụ thể được hiểu là kiến thức về các hiện tượng, các quá trình vật lý, các khái niệm, các định luật, các thuyết vật lí, các tư tưởng, các phương pháp, các ứng dụng vật lí

Kiến thức vật lí phản ánh tính chất chung của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất, tính bản chất và quy luật chung của thế giới tự nhiên, là kết quả lao động sáng tạo của nhiều nhà khoa học Kiến thức vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa học kĩ thuật và công nghệ đồng thời là tiền đề cho hoạt động sáng tạo, tìm hiểu, cải tạo thế giới của con người

Việc hình thành kiến thức Vật lí không chỉ trang bị cho học sinh những tri thức cần thiết cho cuộc sống mà còn phát triển tư duy, rèn luyện phương pháp nghiên cứu khoa học cho họ Thông qua việc quan sát, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát các hiện tượng, các dối tượng Vật lí, tìm hiểu các sự kiện, đưa ra các giả thuyết và tiến hành thí nghiệm Từ đó phát hiện ra các dấu hiệu bản chất, tính quy luật của các hiện tượng Vật lí Tư duy khoa học của học sinh được hình thành và phát triển, tạo ra tiền đề để củng cố và hoàn thiện kiến thức Vật lí là một khoa học thực nghiệm, nhưng vai trò của lí thuyết ngày càng giữ vị trí quan trọng, phương pháp Toán học, phương pháp mô hình hoá được sử dụng làm phương pháp nghiên cứu đồng thời với phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nghiên cứu khoa học khác Quá trình hình thành và phát triển các khái niệm, các định luật, các thuyết Vật lí gắn liền với tiến trình lịch sử Vật lí, quá trình đó phản ánh mối liên hệ biện chứng giữa hành động

lí thuyết và hành động thực nghiệm, giữa suy diễn và quy nạp trong tiến trình nhận thức khoa học Vật lí Do vậy, để có phương pháp hình thành kiến thức Vật lí một cách tối ưu, đòi hỏi giáo viên không những có năng lực chuyên môn, kĩ năng sư phạm tốt mà cần có vốn kiến thức thực tế phong phú, hiểu rõ cấu trúc logic kiến thức và đặc điểm nhận thức của học sinh

1.3.2.2 Kiến thức vật lí của học sinh

Kiến thức của học sinh là kết quả của quá trình nhận thức, là tiền đề của hoạt động sáng tạo trong quá trình tìm hiểu và cải tạo thế giới của họ Kiến thức bao gồm một tập hợp nhiều mặt về số lượng và chất lượng của các biểu tượng và khái niệm

lĩnh hội được, nó được ghi nhớ và tái tạo khi có những đòi hỏi tương ứng Kiến thức được hình thành, củng cố và phát triển trong quá trình học tập của học sinh

Kiến thức vật lí là kết quả phản ánh trong đầu óc con người về các tính chất, các mối quan hệ quy luật của các sự vật, hiện tượng vật lí và về cách nhận thức, vận dụng kết quả phản ánh đó của con người

Kiến thức vật lí cụ thể được hiểu là kiến thức về các hiện tượng, các quá trình vật lí, các khái niệm, các định luật, các thuyết vật lí, các tư tưởng, các phương pháp, các ứng dụng vật lí…

Kiến thức vật lí phản ánh tính chất chung của cấu trúc, sự tương tác và chuyển động của vật chất, tính bản chất và qui luật chung của thế giới tự nhiên, là kết quả lao động sáng tạo của nhiều nhà khoa học Kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học kĩ thuật và công nghệ đồng thời là tiền đề cho hoạt động sáng tạo, tìm hiểu và cải tạo thế giới của con người

1.3.2.3 Các dạng kiến thức, kĩ năng vật lí của HS

b Các đại lượng, các định luật và nguyên lý vật lí cơ bản

c Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

d Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và trong sản xuất

e Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

2 Về kỹ năng

a Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, biết điều tra, sưu tầm, tra cứu các tài liệu

từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí

b Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, biết lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản

c Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề

ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra

d Vận dụng được kiến thức vật lí để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

e Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử

lý thông tin

1.3.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức của học sinh là khả năng của học sinh có thể vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống học tập hoặc tình huống thực tế

Các tình huống học tập bao gồm:

+ Tình huống xây dựng kiến thức mới cần vận dụng các kiến thức đã học; + Tình huống luyện tập giải các bài tập đòi hỏi vận dụng linh hoạt, đầy đủ các kiến thức đã học;

Tình huống thực tế: là các tình huống thực gắn liền với thực tế cuộc sống, găn liền với hoạt động sống, lao động sản xuất của con ngời

Nhận xét: Về bản chất, tình huống thực tế nêu lên ở đây cũng là tình huống học

tập mà chưa hẳn là các tình huống thực xuất hiện trong hoạt động sống là làm việc của học sinh Do vậy, các tình huống này vẫn cần sự nghiên cứu và “tạo ra” bởi giáo viên

1.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

1.4.1 Một số biện pháp chung

Định hướng chung: Tổ chức dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

cho HS là một quá trình bao gồm nhiều hoạt động dạy học phù hợp với các tình huống học tập của học sinh như hình thành kiến thức mới, luyện tập vận dụng kiến thức và hoạt động tìm hiểu, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn Vì vậy, chúng tôi đề xuất các biện pháp sau:

- Biện pháp 1: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình xây

dựng kiến thức mới ;

- Biện pháp 2: Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh khi tổ

chức các giờ học luyện tập;

- Biện pháp 3: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận dụng

kiến thức vào thực tế (Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, )

- Biện pháp 4: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp Các

phương pháp dạy học có hiệu quả cao như:

+ DHPH và GQVĐ khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức trong tiến trình

xây dựng kiến thức mới:

DHPH và GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người „„Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề‟‟ (Rubinstein)

DHPH và GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức

+ Dạy học theo nhóm khi rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho HS khi

tổ chức các giờ học luyện tập:

Trong dạy học nhóm, HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ thường khoảng 4 - 6 HS Trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp

+ DHDA nhỏ khi phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS qua vận

dụng kiến thức vào thực tế (Giải bài tập dạng Pisa; Bài tập nghiên cứu ứng dụng thực

tế các kiến thức đã học; Chế tạo các mô hình, ):

Dạy học theo DA là một hình thức dạy học, trong đó HS dưới sự điều khiển và giúp đỡ của GV tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực

hiện và đánh giá kết, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể giới thiệu, công bố được

DA nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ

1.4.2 Quy trình tổ chức dạy học vật lí theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Bước 1: Xây dựng bảng mục tiêu dạy học

Bước 2: Lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học phù hợp

PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS

về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV -

HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và T/N, thực hành trong dạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và PPDH Hiện nay, việc trang bị các PTDH mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy

Bước 3: Xây dựng tiến trình dạy học cụ thể

- Hình thành kiến thức mới

- Các bước dạy học theo nhóm

- Các bước tổ chức DHDA

Bước 4: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS gồm:

1 Bài kiểm tra được xây dựng theo Bảng mục tiêu như nêu ở dưới đây;

2 Các Bảng đánh giá theo tiêu chí cũng dựa vào Bảng mục tiêu / Vận dụng

cụ thể khi Dạy kiến thức mới; Luyện tập và Dự án nhỏ

Bảng 1.1 Bảng công cụ đánh giá theo các tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức

Cấp độ

I (KI: Tái hiện kiến thức)

II (KII: Vận dụng kiến thức)

III (KIII: Liên kết và chuyển tải kiến thức) Các tiêu

- Xác định và sử dụng kiến thức vật lí trong tình huống đơn giản

- Sử dụng trong tình huống tương tự tình huống đã học

- Vận dụng kiến thức trong tình huống có phần mới mẻ

- Lựa chọn được đặc tính phù hợp

Bảng 1.2 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức theo các tiêu chí Các tiêu chí của năng lực

vận dụng kiến thức

đánh giá

GV đánh giá

KI: Tái hiện kiến thức/

(Điểm tối đa: 3,5 điểm)

Trình bày đƣợc đầy đủ các kiến thức đã học

Trình bày chƣa đầy đủ các kiến thức đã học

Không trình bày đƣợc các kiến thức đã học

KII: Vận dụng kiến thức

(Điểm tối đa: 4,0 điểm) + Sử dụng đƣợc kiến thức

đã học khi học bài mới

+ Sử dụng đƣợc kiến thức trong luyện tập

+ Sử dụng đƣợc kiến thức

đã học khi học bài mới có trợ giúp

+ Sử dụng đƣợc kiến thức trong luyện tập có trợ giúp

+ Không sử dụng đƣợc kiến thức đã học khi học bài mới dù có trợ giúp

+ Không sử dụng đƣợc kiến thức trong luyện tập

+ Vận dụng đƣợc kiến thức trong tình huống mới

có trợ giúp

+ Nêu đƣợc cách làm khác phù hợp có trợ giúp

+ Không vận dụng đƣợc kiến thức trong tình huống mới dù có trợ giúp

+ Không nêu đƣợc cách làm khác phù hợp dù có trợ giúp

1.5 Khảo sát thực trạng dạy học chương “dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12) cho HS TTGDTX miền núi theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

1.5.1 Mục đích khảo sát

- Khảo sát thực trạng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) cho

HS TTGDTX miền núi theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

- Làm rõ đặc điểm dạy học vật lí nói chung và tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” (vật lí 12) cho HS TTGDTX miền núi theo quan điểm phát triển năng lực vận dụng kiến thức

1.5.2 Đối tượng và nội dung khảo sát

- Đối tượng khảo sát: Học sinh THPT

- Nội dung khảo sát:

+ Thực trạng dạy và học chương "Dòng điện xoay chiều" Vật lí 12

+ Tìm hiểu về thái độ, năng lực nhận thức, phương pháp học tập và mức độ vận dụng kiến thức vật lý của HS vào một số lĩnh vực

1.5.3 Phương pháp khảo sát

- Trao đổi trực tiếp với giáo viên và học sinh

- Thu thập thông tin qua phiếu khảo sát dành cho giáo viên và học sinh

- Khảo sát qua kết quả bài kiểm tra của học sinh

- Khảo sát qua phiếu học tập của HS

- Khảo sát qua quan sát và nhận định về mức độ vận dụng kiến thức của HS trong thực tế và trong học tập

+ Số GV tham gia khảo sát: 30

+ Số HS tham gia khảo sát: 78

1.5.4 Thực trạng khả năng vận dụng kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản của HS Trung tâm GDTX

1.5.4.1 Thái độ của HS

- Đa số HS cho rằng không có hứng thú học kiến thức phần này

- Một số HS xác định việc học bộ môn vật lý là bắt buộc

- Đa số HS chỉ học vật lý theo thời khoá biểu

- Ý kiến của HS về trách nhiệm của GV khi giảng dạy kiến thức chương

"Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp ý kiến của HS về trách nhiệm của GV khi giảng dạy

kiến thức chương "Dòng điện xoay chiều" - Vật lý 12 cơ bản

Thầy cô rất nhiệt

tình tạo hứng thú

môn học

Thầy cô dạy như những phần kiến thức khác

Thầy cô truyền đạt kiến thức phần này như ở SGK

Thầy cô chỉ dạy qua loa cho hết chương trình

1.5.4.2 Năng lực nhận thức, phương pháp học tập của HS

- HS cho rằng vật lý là bộ môn khó, trừu tượng: lý thuyết đòi hỏi phải hiểu rõ bản chất của các sự vật hiện tượng, không thể học thuộc lòng, bài tập vật lý yêu cầu phải phân tích, lập luận nhiều, biến đổi toán học phức tạp…

- Khả năng tự học, mức độ tích cực, tự lực trong học tập phần này còn nhiều hạn chế

- Khả năng tư duy lôgíc, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá kiến thức còn khó khăn

- Đa phần HS còn học tập một cách thụ động: nghe, nhớ, tái hiện ít có đề xuất tham gia vào quá trình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức

- Còn nặng về học thuộc lòng, chưa biết tìm dấu hiệu bản chất, xác định trọng tâm của vấn đề cần nghiên cứu

- Khả năng tổ chức tự học kém, chưa biết cách tự nghiên cứu thông qua sách

vở, tài liệu Thời gian học tập chưa hợp lý còn nặng về đối phó

1.5.4.3 Mức độ vận dụng kiến thức vào các lĩnh vực

+ Phiếu khảo sát dành cho HS: (Phụ lục 1)

Bảng 1.4 Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 1

% 65,6 34,4 83,3 16,6 71,8 28,2 69,2 30,7 Kết quả cho thấy:

- Đa số HS cho rằng mình có khả năng vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, giải thích các hiện tượng thực tế hoặc hiểu nguyên lý hoạt động và sử dụng thành thạo các thiết bị ứng dụng vật lý trong cuộc sống

Kết quả khảo sát về khả năng vận dụng kiến thức của học sinh đối lập với kết quả khảo sát, nhận xét của giáo viên về khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của học sinh Để giải quyết mâu thuẫn này tôi đã tiếp tục xây dựng phiếu khảo sát học sinh bằng những phiếu học tập và những câu hỏi, bài tập thực tế

+ Phiếu khảo sát dành cho HS: (Phụ lục 2)

Bảng 1.5 Bảng kết quả khảo sát HS theo phiếu khảo sát 2

Số HS không trả lời được ý a 56 - 71,8% 35 -44,9 % 54 - Chưa sử

- Vận dụng kiến thức vật lý vào đời sống và kỹ thuật:

Bảng 1.6 Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý

vào đời sống và kỹ thuật HS Thường xuyên

vận dụng Đôi khi có vận dụng

Không bao giờ vận dụng

% 5,12 26,9 67,9

- Liên hệ định hướng nghề nghiệp:

Bảng 1.7 Bảng kết quả khảo sát mức độ vận dụng kiến thức vật lý

vào liên hệ định hướng nghề nghiệp Thường xuyên liên hệ Đôi khi có liên hệ Không bao giờ liên hệ

- Liên hệ vật lý với các môn học khác:

Bảng 1.8 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với các môn học khác Thường xuyên liên hệ Đôi khi có liên hệ Không bao giờ liên hệ

- Trách nhiệm bảo vệ môi trường:

Bảng 1.9 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm

bảo vệ môi trường Thường xuyên có trách nhiệm

1.5.4.4 Thực trạng kĩ năng vận dụng kiến thức theo đánh giá của GV

+ Phiếu khảo sát dành cho GV (Phụ lục 3)

Bảng 1.10 Bảng kết quả khảo sát việc liên hệ vật lý với trách nhiệm

bảo vệ môi trường Câu

4 Tốt chưa tốt Có Không Có Không

Kết

quả 2/30 28/30 30/30 0 30/30 0

12/30: chưa có hoạt động gì 2/30: thông qua thực hành 6/30: Thông qua các câu hỏi nêu vấn đề

10/30: Thông qua thuyết trình Kết quả cho thấy:

- 100% giáo viên nhận thấy rằng thực trạng NLVDKT của HS chưa tốt, và việc phát triển NLVDKT của học sinh là quan trọng và rất cần thiết

- Đa số giáo viên chưa chú ý và chưa có phương pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức cho học sinh

Vậy việc đưa ra một phương pháp để rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh là hết sức cần thiết

1.5.4.5 Phương pháp giảng dạy

- Việc đổi mới phương pháp giảng dạy được nhiều GV quan tâm thực hiện, tuy nhiên còn nhiều lý do mà các phương pháp DH theo hướng phát triển NLVDKT cho học sinh chưa được thực hiện thường xuyên có hiệu quả GV chỉ đầu tư, sử dụng, phối hợp một số phương pháp dạy học trong một số tiết dự giờ, thao giảng, thi GV dạy giỏi

- Phần lớn GV còn dạy theo lối cổ truyền, ít sử dụng phương pháp nêu vấn đề, tạo tình huống kích thích sự tìm tòi, tự khám phá kiến thức của HS Còn nặng về truyền đạt kiến thức

- Chưa quan tâm đến việc tạo hứng thú cho HS trong quá trình học tập, lĩnh hội và vận dụng kiến thức, một số GV chưa chú ý đến việc dạy học sinh tự học, tự nghiên cứu, phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng , kỹ xảo cho HS

- PPDH trực quan chưa được sử dụng nhiều, GV còn ngại làm thí nghiệm cho giảng dạy

- Việc tiếp cận và sử dụng các PTDH hiện đại chưa thường xuyên, chưa có hiệu quả thậm chí có GV chưa sử dụng được phần mềm dạy học vật lý hỗ trợ dạy học

Bảng 1.11: Phương pháp và phương tiện dạy học

Phương pháp và

phương tiện dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Phương pháp và phương tiện

dạy học

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

Thuyết trình giảng giải 100% Vận dụng các PP dạy học tích cực 10% 73,3% 16,6%

PP trực quan 6,67% 16,67% 76.6% Sử dụng BT có ND thực tế, KT 10% 23,3% 66,7%

Nêu vấn đề 56,67 20% 23,3% Vận dụng PP kiểm tra đánh giá mới 33,3% 50% 16,7%

Dạy học theo nhóm 6,67% 23,33% 70% Phát triển hứng thú học tập cho HS 13,3% 83,3% 3,4%

- Đa số GV được hỏi không đưa ra được quan niệm đúng về việc vận dụng các PPDH nhằm phát triển NLVDKT cho HS, do đó theo họ chưa vận dụng các PPDH theo hướng phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học vật lý vì đã có rất nhiều PPDH rồi, không có giáo trình hay tài liệu hướng dẫn Do vậy số GV để ý đến vấn đề này và

sử dụng chúng không nhiều

Một số đặc điểm dạy học vật lí ở TTGDTX

Cơ sở vật chất, tuy đã được quan tâm đầu tư nhưng còn rất chậm, chưa đồng

bộ và chưa hoàn chỉnh định (Một số trung tâm không có cơ sở vật chất, phải thuê hoặc mượn địa điểm dạy học, học chung với trường phổ thông…), phương tiện dạy học còn hạn chế, chưa thực sự phát huy tối đa sự năng động, sáng tạo trong giảng dạy của giáo viên và học tập của học viên

Việc đổi mới phương pháp dạy học và giáo dục học viên chưa phải đã được mọi cán bộ, giáo viên nhận thức đầy đủ và áp dụng thành công

Đối tượng người học đa dạng, tình trạng lười học, chất lượng đầu vào của học viên còn phổ biến là yếu về học lực, ý thức tổ chức kỉ luật thấp, gia đình gặp nhiều khó khăn về kinh tế, thiếu sự quan tâm đến việc học của con em

và phó mặc cho nhà trường, thầy cô là nguyên nhân ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả hoạt động dạy học

- Chương trình môn vật lí BTTHPT phải dùng chung SGK với chương trình THPT vì thế khối lượng và mức độ kiến thức của chương trình môn lí 12 là rất nặng

và quá tải cho HV học GDTX Phân phối chương trình rất ít tiết luyện tập nên trong một tiết dạy giáo viên khó mà rèn luyện kĩ năng cho HV