Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục ở trường đại học tân trào

Các yếu tố ảnh hưởng đến việc vận dụng quan điểm TCNL trong dạy họcGiáo dục học...29 Kết luận chương 1...32 Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤ

HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ NGUYỆT

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂN TRÀO

Chuyên ngành: Giáo dục học

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Hà Thị Kim Linh

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn sử dụng những thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, các thông tin đã được chọn lọc, phân tích, tổng hợp, xử lý và đưa vào luận văn theo đúng quy định

Số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2015

Tác giả

Hà Thị Nguyệt

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc nhất đến TS Hà Thị Kim Linh đã tận tình

hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu; khoa Sau đại học; Ban chủ nhiệm khoa Tâm lí - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; Trường Đại học TânTrào, gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, ngày… tháng… năm 2015

Tác giả luận văn

Hà Thị Nguyệt

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC 5 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 6

1.2 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Dạy học 9

1.2.2 Năng lực 12

1.2.3 Năng lực thực hiện 13

1.2.4 Quan điểm TCNL và vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học 15

1.2.5 Vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học 17

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện 17

1.3.1 Cấu trúc năng lực thực hiện 17

1.3.2 Đặc trưng của năng lực thực hiện 19

1.3.3 Các mức độ của năng lực thực hiện 20

1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện 20

1.4 Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học Giáo dục học 23

1.4.1 Khái quát môn GDH trong chương trình đào tạo SVSP hệ cao đẳng 23

1.4.2 Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học GDH 23

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc vận dụng quan điểm TCNL trong dạy họcGiáo dục học 29

Kết luận chương 1 32

Chương 2 THỰC TRẠNG VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG

LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TÂN TRÀO 33

2.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 33

2.1.1 Vài nét về trường Đại học Tân Trào 33

2.1.2 Mục tiêu, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát thực trạng 34

2.2 Thực trạng vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ở trường ĐH

Chương 3 BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

TÂN TRÀO 60

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo

dục học ở trường Đại học 60

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu của QTDH 60

3.1.2 Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra 60

3.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tổ chức của người dạy và tính tích cực, độc lập, tự giác của người học 61

3.1.4 Đảm bảo đề xuất biện pháp phù hợp với năng lực và trình độ người học 61

3.1.5 Đảm bảo việc đề xuất biện pháp mang tính thực tiễn và tính khả thi 62

3.2 Biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học 62

3.2.1 Nâng cao nhận thức của GV về vận dụng QĐTCNL trong dạy học GDH 62

3.2.2 Thiết lập mối quan hệ giữa việc hình thành những NL nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm với nội dung môn GDH 63

3.2.3 Thiết kế kịch bản dạy học GDH theo hướng vận dụng quan điểm TCNL 65

3.2.4 Xây dựng quy trình tổ chức thực hiện kịch bản dạy học bài học GDH 69

3.2.5 Thiết kế quy trình kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn GDH 70

3.2.6 Tăng cường các điều kiện cần thiết cho hoạt động dạy học môn GDH 73

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp 74

3.3 Khảo nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp 75

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 75

3.3.2 Nội dung khảo nghiệm 75

3.3.3 Đối tượng tiến hành khảo nghiệm 75

3.3.4 Phương pháp khảo nghiệm 76

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm 76

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 77

3.4.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 77

3.4.2 Nội dung thực nghiệm 77

3.4.3 Đối tượng thực nghiệm 77

3.4.4 Cách thức thực nghiệm 77

3.4.5 Xây dựng tiêu chí và thang đánh giá 78

3.4.6 Xử lý kết quả thực nghiệm 79

3.4.7 Phân tích kết quả thực nghiệm 81

3.4.8 Kết luận chung về thực nghiệm 86

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

SV, SVSP Sinh viên, Sinh viên sư phạm

TCNL, QĐ TCNL Tiếp cận năng lực, quan điểm tiếp cận năng lực

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức về tầm quan trọng của vận dụng quan điểm TCNL trong

dạy học GDH 35

Bảng 2.2: Nhận thức của GV và SV về chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông 36

Bảng 2.3: Nhận thức về ưu thế của vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH 37

Bảng 2.4: Nhận thức về ưu thế hình thành NL cho sinh viên thông qua dạy học GDH 38

Bảng 2.5: Nhận thức của giảng viên về biểu hiện của dạy học theo TCNL 40

Bảng 2.6: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy

học GDH 41

Bảng 2.7: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ xác định mục

tiêu dạy học GDH 43

Bảng 2.8: Thực trạng vận dụng QĐ TCNL trong xác định mục tiêu dạy học GDH .44

Bảng 2.9: Thực trạng vận dụng QĐTCNL trong thiết kế nội dung dạy học GDH 45

Bảng 2.10: Phương pháp dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường ĐH

Tân Trào 47

Bảng 2.11: Hình thức tổ chức dạy học GDH theo hướng vận dụng QĐTCNL ở trường

ĐH Tân Trào 49

Bảng 2.12: Ý kiến của GV và SV về vận dụng quan điểm TCNL trong kiểm tra đánh

giá kết quả dạy học GDH 51

Bảng 2.13: Ý kiến của GV và SV về các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học GDH theo

quan điểm TCNL 53

Bảng 2.14: Những khó khăn của GV khi vận dụng QĐTCNL trong DH môn GDH.55

Bảng 2.15: Những khó khăn của SV khi học tập môn GDH theo TCNL 55

Bảng 3.1: Đánh giá về mức độ phù hợp và tính khả thi của các biện pháp vận dụng

quan điểm TCNL trong dạy học môn GDH ở trường Đại học Tân Trào .76

Bảng 3.2: Phân phối tần xuất điểm kiểm tra đầu vào của các lớp TN và ĐC 81

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.3: Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra đầu vào lớp

TN và ĐC 82

Bảng 3.4: Phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2 của các lớp TN và ĐC 82

Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả đánh giá điểm kiểm tra lần 2 của lớp TN và ĐC 83

Bảng 3.6: Kết quả hình thành tính tích cực, tự giác, độc lập trong học tập của SV 85

Bảng 3.7: Kỹ năng vận dụng phương pháp giáo dục của SV 85

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Biểu đổ đánh giá kết quả nhận thức của lớp TN và ĐC 83

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa - hiện đại hóa với mụctiêu đến năm 2020 Việt Nam phấn đấu trở thành nước công nghiệp theo hướng hiệnđại Nhân tố quyết định thắng lợi của công nghiệp hóa - hiện đại hóa và hội nhậpquốc tế là yếu tố nguồn nhân lực phải có chất lượng cao, có khả năng hòa nhập, thíchứng và đáp ứng được những đòi hỏi của thực tiễn nghề nghiệp Nhận thức được bối

cảnh đỏ, văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh “Đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội, nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Như vậy, đào tạo

theo nhu cầu xã hội được khẳng định là quan điểm để định hướng phát triển và đánhgiá chất lượng giáo dục - đào tạo

Trong việc xây dựng chương trình giáo dục hiện nay ở Việt Nam, cách tiếpcận chủ yếu là tiếp cận nội dung Theo đó, mục tiêu đào tạo là trang bị cho người họcmột hệ thống kiến thức mà ít chú ý đến kỹ năng thực hành, năng lực hoạt động thựctiễn của người học Do đó để thực hiện được yêu cầu của xã hội đặt ra với chất lượngnguồn nhân lực đòi hỏi phải thay đổi hướng tiếp cận trong giáo dục, đáp ứng mục tiêugiáo dục của thời kỳ mới

Khi nghiên cứu về các hướng tiếp cận mới trong đào tạo, tiếp cận năng lực làmột hướng tiếp cận chú ý đến phát triển khả năng người học theo chuẩn đầu ra nhằmgiúp cho quá trình dạy học thực sự đạt hiệu quả Hướng tiếp cận này nhấn mạnh vaitrò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Dạy học theo TCNL,mục tiêu học tập của môn học được mô tả thông qua các năng lực Kết quả học tậpmong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Tổ chức dạy họcđịnh hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiệnmục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụngtri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường Đại học, Giáo dục học làmôn học nghiệp vụ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hình thành và phát triển

năng lực sư phạm Tuy nhiên, sinh viên chưa thực sự có nhận thức đúng đắn về vaitrò của môn học cũng như hứng thú học tập môn học chưa cao, chưa có khả năngnghiên cứu và vận dụng sáng tạo tri thức GDH vào hoạt động sư phạm thực tiễn Vìvậy, việc thay đổi mục tiêu giáo dục; vận dụng các phương pháp dạy học theo hướngtích cực, trải nghiệm; thay đổi hình thức tổ chức dạy học; cách thức kiểm tra, đánhgiá kết quả học tập của sinh viên theo những quan điểm dạy học mới nhằm hìnhthành và phát triển năng lực toàn diện cho sinh viên là điều hết sức quan trọng và cầnthiết, giúp sinh viên nâng cao khả năng thực hành, vận dụng các kiến thức vào thựctiễn, nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng

quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường Đại học Tân Trào, Tuyên Quang”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học GDH ở trường Đại học TânTrào hiện nay, để tài đề xuất các biện pháp vận dụng quan điểm tiếp cận năng lựctrong dạy học môn GDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói riêng và chấtlượng đào tạo giáo viên nói chung

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Giáo dục học ở trường đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học môn Giáo dụchọc ở trường Đại học Tân Trào

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thựchiện trong dạy học Giáo dục học

4.2 Khảo sát thực trạng vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trongdạy học Giáo dục học ở trường Đại học Tân Trào

4.3 Đề xuất biện pháp vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học GDH ởtrường Đại học Tân Trào

4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quảcủa các biện pháp đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Quan điểm tiếp cận NLTH có thể vận dụng được trong tổ chức hoạt động dạy họcGDH để hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư sư phạm Quá trình này sẽthành công và hiệu quả nếu xây dựng được các biện pháp vận dụng quan điểm TCNLtrong dạy học GDH phù hợp mục tiêu chương trình đào tạo, phù hợp với các điều kiệndạy học ở trường Đại học Tân Trào sẽ góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy môn Giáodục học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường nói chung

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng quan điểm TCNL trong tổ chức dạy học môn Giáo dụchọc (tiếp cận trong thiết kế và tổ chức kế hoạch dạy học môn GDH)

Khái niệm “Tiếp cận năng lực” sử dụng trong luận văn được hiểu đồng nghĩavới “Tiếp cận năng lực thực hiện”

Khách thể điều tra và thực nghiệm của đề tài là SV sư phạm hệ cao đẳngtrường Đại học Tân Trào

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết: Phân tích các tài liệu và hệ thốnghóa lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học giáo dục học ởtrường đại học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Khảo sát thực trạng vận dụng

quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường đại học Tân Trào,tỉnh Tuyên Quang

7.2.2 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu chương trình

dạy học Giáo dục học của trường đại học Tân Trào, giáo án và hồ sơ lên lớp củagiảng viên trường đại học Tân Trào

7.2.3 Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về vận dụng

quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học Giáo dục học ở trường đại học

7.2.4 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn: Đàm thoại với giảng viên giảng

dạy môn Giáo dục học để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề liênquan đến đề tài nghiên cứu

7.2.5 Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ, sự chú ý cũng như những biểu

hiện về hứng thú, tính tích cực nhận thức của sinh viên trong học tập Giáo dục họctheo tiếp cận năng lực thông qua các buổi dự giờ

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm tổ chức dạy học Giáo dục học

theo quan điểm TCNL cho SV sư phạm trường Đại học Tân Trào

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được trongquá trình nghiên cứu đề tài

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn được cấu trúc thành 3 phần:

- Mở đầu

- Nội dung: gồm 3 chương:

+ Chương 1: Cơ sở lí luận về vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạyhọc Giáo dục học ở trường đại học

+ Chương 2: Thực trạng vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy họcGiáo dục học ở trường Đại học Tân Trào

+ Chương 3: Biện pháp vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy họcGDH ở trường Đại học Tân Trào

- Kết luận và khuyến nghị

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

Giáo dục - đào tạo theo tiếp cận NLTH ra đời vào thập niên 1970 tại Mỹ và

được tập trung vào 2 chủ đề chính là „Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ“ (Weinberger 1998 (tr78)) Bằng việc chú trọng vào việc nâng

cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổbiến trên toàn thế giới và phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 vớihàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, Newzealand, xứ Wales…

Boyatzits, R.E (1982) và Whetten & Cameron (1995) cho rằng phát triển cácchương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình NL cần xử lý một cách có hệthống ba khía cạnh sau: (1)Xác định các NL, (2)Phát triển các NL, và (3)Đánh giá các

NL một cách khách quan Để xác định được các NL, điểm bắt đầu thường là kết quảđầu ra Từ kết quả đầu ra, đi đến xác định những vai trò của người có trách nhiệmphải tạo ra các kết quả đầu ra này Đây có thể coi là những định hướng chất lượng đểthực hiện dạy học theo TCNL.[33][43]

Năm 1995, John W.Burke đã xuất bản tài liệu “Giáo dục và đào tạo dựa trên NLTH” [38] Trong tài liệu này tác giả đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào

tạo dựa trên NLTH, quan niệm về NLTH và các tiêu chuẩn NLTH, về vấn đề đánhgiá dựa trên NLTH và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NLTH

Năm 1995, tác giả Shirley Fletcher viết cuốn “Các kỹ thuật đánh giá dựa trên năng lực thực hiện” [39], trong đó phân tích sự khác biệt về đào tạo theo NLTH ở

Anh và Mỹ, các nguyên tắc và thực hành đánh giá theo tiêu chuẩn, mục tiêu và sửdụng đánh giá dựa trên NLTH, việc thiết lập các tiêu chí cho sự thực hiện, thu nhập

bộ tài liệu được xây dựng dựa trên chuẩn giáo viên do chính quyền Liên bang Mỹ banhành và hiện nay bộ tiêu chuẩn này được phổ biến ở nhiều nước khác nhau trên thếgiới và được các cơ quan sử dụng lao động ủng hộ

Các mô hình năng lực đã được phát triển rộng khắp trên thế giới với hệ thốngchất lượng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp (National Vocatinonal Qualification -NVQS) ở Anh và xứ Wales Khung chất lượng quốc gia của New Zealand (NewZealand’s National Vocatinonal Qualifications Frameword), các tiêu chuẩn năng lựcđược tán thành, khẳng định bởi Hội đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo(National Training Board (NTB)) và Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiếtphải đạt được (The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills -SCANS) và những tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia (The National Skills Standards) ở

Mỹ Ở đó, người ta đưa ra 5 nhóm năng lực cần thiết mà người lao động thế kỷ 21phải có và nhà trường phải tạo ra chúng ở người học bao gồm: nguồn lực (gồm nănglực xác định, tổ chức, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực như thời gian, tiền bạc,nguyên vật liệu và phương tiện, nguồn nhân lực), hợp tác, khai thác và sử dụng thôngtin, thông hiểu những mối quan hệ nội tại, làm việc trong môi trường đa dạng về kỹthuật Để hình thành được 5 nhóm năng lực này nhất thiết phải đạt được 3 nhóm kỹnăng cơ bản là: các kỹ năng cơ bản (đọc, viết, số học và toán học, nói nghe), kỹ năng

tư duy (tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhìn thấy trước vấn đề, biếtcách học và có lí lẽ) và phẩm chất cá nhân (trách nhiệm cá nhân, lòng tự trọng, hòađồng, tự quản, chính trực) [40] [41]

Nhìn chung, các nghiên cứu dạy và học theo NLTH đã được nghiên cứu từ rấtsớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand… Số lượng

và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh củađào tạo theo NLTH, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhậnnăng lực cho người học được đào tạo Tuy nhiên, việc nghiên cứu vận dụng quan điểmnày trong dạy học từng chuyên ngành chưa có nhiều Vì thế nên việc nghiên cứu vậndụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học các chuyên ngành là việc làm cần thiết

để đáp ứng được với những yêu cầu trong đổi mới dạy và học hiện nay

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Việc nghiên cứu và triển khai dạy học theo NLTH đã được tiến hành từ rấtsớm ở một số nước công nghiệp phát triển do có những ưu điểm phù hợp với yêu cầuthực tế của lao động nghề nghiệp Tuy nhiên, ở Việt Nam các công trình nghiên cứu

về dạy học theo hướng tiếp cận NLTH chưa có nhiều Để đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục trong thời kỳ mới, một số tác giả đã nghiên cứu quan điểm này theo haihướng sau:

Thứ nhất là hướng nghiên cứu về khung lý thuyết về dạy học, đào tạo, tổ chứcdạy học theo NLTH Có thể kể đến một số công trình sau:

+ Đề tài „Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên NLTH và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề“ [27] của tác giả Nguyễn Đức Trí (1996) có thể xem là công trình nghiên cứu

đầu tiên khá toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo NLTH ở Việt Nam Đề tài đãgóp phần làm sáng tỏ lý luận của phương pháp đào tạo dựa trên NLTH đặc biệt là cácgiai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia

+ Năm 2000, trong đề tài cấp Bộ „Nghiên cứu xây dựng mô hình đào tạo giáo viên kỹ thuật ở trình độ đại học cho các trường chuyên nghiệp và dạy nghề“ [28], tác

giả Nguyễn Đức Trí đã đề xuất các mô hình đào tạo giáo viên dạy kỹ thuật trong đó

có đề cập đến triết lý, các đặc điểm cơ bản; ưu, nhược điểm của phương pháp đào tạotheo tiếp cận NLTH; vận dụng phương thức đào tạo này vào đào tạo giáo viên dạynghề ở Việt Nam

+ Tác giả Đinh Công Thuyến và các đồng nghiệp đã soạn thảo tài liệu „Hướng dẫn chuẩn bị và giảng dạy theo mô - đun“ đã khái quát về tình hình đào tạo nghề theo

mô đun NLTH trên thế giới và ở Việt Nam Chỉ dẫn phương pháp dạy học tích hợp đểphù hợp với chương trình được xây dựng theo mô đun NLTH Ngoài ra, tác giả cũngtrình bày rõ tiến trình tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra và đánh giá

kiện sống; GD có thể tạo điều kiện đa dạng hóa lựa chọn và kết quả hoạt động củacon người [19]

Thứ hai là hướng vận dụng lý thuyết này vào những nghiên cứu cụ thể như:

+ Luận án tiến sĩ của Nguyễn Ngọc Hùng năm 2004 về „Các giải pháp đổi mới quản lí dạy học thực hành nghề theo tiếp cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật“ [14] Trong luận án này tác giả đã phát triển lí luận dạy học thực hành nghề

theo tiếp cận NLTH Luận án đã phân tích những đặc điểm của phương thức đào tạotheo tiếp cận NLTH, so sánh sự khác nhau giữa đào tạo theo NLTH và đào tạo theoniên chế; đồng thời chỉ ra những yêu cầu khách quan phải đổi mới dạy học theo tiếpcận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật

+ Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang Việt về „Kiểm tra đánh giá trong dạy học thực hành theo tiếp cận năng lực thực hiện“ [30] đã phát triển một số luận

điểm cơ bản trong dạy học thực hành nghề theo NLTH, nội dung, phương pháp vàcác công cụ đánh giá trong dạy học thực hành nghề theo NLTH Tuy nhiên đề tài mớichỉ dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong dạy học thực hànhnghề ở các trường dạy nghề

+ Năm 2011, tác giả Trần Thị Tuyết Oanh cùng các công sự của mình đã

nghiên cứu đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận phát triển năng lực để rèn luyện kỹ năng nghề cho sinh viên đại học sư phạm” Đây

là một nghiên cứu về dạy học theo TCNL tương đối công phu với việc xây dựng một

hệ thống bài tập thực hành môn GDH theo tiếp cận năng lực nhằm phát triển kỹ năngnghề cho SVSP Nhóm tác giả đã mở đường cho những nghiên cứu về dạy học mônGDH theo TCNL ở các trường ĐHSP hiện nay Đề tài tập trung vào việc xây dựng hệthống bài tập thực hành môn GDH với tính ứng dụng cao, đáp ứng được những thiếuhụt về mảng thực hành của môn GDH trong dạy học [21]

+ Tác giả Cao Danh Chính nghiên cứu về “Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường ĐHSP kĩ thuật” năm 2012, là một nghiên cứu ứng dụng tiếp

cận NL thực hiện trong dạy học nghề Tác giả đã đề xuất hệ thống tiêu chuẩn nănglực thực hiện của giáo viên dạy nghề và quy trình dạy học theo tiếp cận NL thực hiện

ở các trường ĐHSP kĩ thuật Hệ thống các tiêu chuẩn được thiết lập trên cơ sở kết quảphân tích nghề, phân tích chức năng của giáo viên dạy nghề, chuẩn nghề nghiệp giáo

viên dạy nghề đã ban hành và yêu cầu thực tiễn của hệ thống giáo dục nghề nghiệp.Nghiên cứu của tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn chi tiết cho giáo viên dạy nghề khi tổchức dạy học theo NL thực hiện [3]

+ Năm 2013, tác giả Nguyễn Đức Giang đã công bố đề tài “Tổ chức hoạt động

tự học cho sinh viên trường ĐHSP theo hướng tiếp cận năng lực thực hiện” Tác giả

đã xây dựng nội dung tổ chức hoạt động tự học cho SV trên cơ sở mô hình tổ chức tựhọc theo tiếp cận NL thực hiện Đồng thời, các tác giả cũng đã xây dựng các tiêuchuẩn và tiêu chí đánh giá NL tự học của SV, đề ra các biện pháp tổ chức hoạt động

tự học cho SV theo TCNL thực hiện Đây là một nghiên cứu rất công phu và có giá trịứng dụng trong hoạt động tự học của SV [7]

+ Tác giả Lê Thùy Linh nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học ở đại học

sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” năm 2013 Đề tài xây dựng quy trình dạy

học GDH theo tiếp cận NL thực hiện với 5 bước từ cấp độ vĩ mô đến cấp độ vi môgiúp GV xác định rõ ràng chuẩn đầu ra của môn học cũng như mối quan hệ giữa nộidung dạy học tương ứng với năng lực thực hiện mà SV được hình thành giúp GV dễdàng xây dựng và thiết kế bài học theo quy trình đã đưa ra [18]

+ Tác giả Nguyễn Thị Bích Liên nghiên cứu “Tổ chức Xêmina trong dạy học môn Giáo dục học ở đại học theo TCNL” đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức

xêmina trong dạy học GDH là một trong những cách thức để tổ chức dạy học theotiếp cận năng lực thực hiện [16]

Tóm lại, dạy học theo tiếp cận NLTH đã được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới

và đã được vận dụng trong thực tiễn giáo dục ở Việt Nam Các công trình đã nghiêncứu nhiều vấn đề về mặt lý thuyết và vận dụng trong tổ chức dạy học theo nhiềuhướng khác nhau

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Dạy học

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm dạy học:

+ Tác giả Đặng Xuân Hải: Dạy học theo quan điểm hiện đại được tạo ra bởi sự

tương tác trực tiếp giữa thầy với trò, giữa những người học với nhau, giữa dạy họcvới môi trường sư phạm nói riêng và môi trường xã hội nói chung; là sự thống nhấtchặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học Thầy và trò vừa là chủ thể, vừa là đối

tác trong dạy học Hơn nữa, trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạtđộng, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều tác nhân cùng lúc như tác nhânnhận thức, tác nhân văn hóa, tác nhân tâm lí và xã hội Tác giả khằng định rằng:Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác động qua lại, bổ sung lẫn nhau, quyđịnh lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho ngườihọc khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách.

+ Tác giả Đỗ Ngọc Đạt cho rằng: "Dạy học là quá trình tương tác giữa thầy với trò nhằm điều khiển, truyền đạt và tự điều khiển, lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm thực hiện mục đích giáo dục“ [5, tr51].

+ Trong tài liệu "Giáo dục học“, tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Dạy học

là dạy và học, thầy giảng dạy, học sinh học tập Thầy và trò phối hợp với nhau trongmột hoạt động chung vì mục đích duy nhất là giúp người học nắm vững kiến thức,hình thành kỹ năng, phát triển trí tuệ và nhân cách [31]

+ Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cũng nêu lên quan điểm của mình về việc dạy

và học như sau: "Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách“ và "Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học dưới sự điều khiển

sư phạm của người giáo viên“ [21, tr26]

Như vậy, khi quan niệm về dạy học, mỗi tác giả lại có cách thể hiện khácnhau Tuy nhiên, các tác giả đều thống nhất dạy học gồm hai hoạt động có mối quan

hệ gắn bó khăng khít với nhau, đó là: hoạt động dạy của người giáo viên và hoạt độnghọc của người học nhằm truyền đạt và lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng để phát triển

năng lực Từ đó chúng ta có thể khẳng định: Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo,

tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức,

tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm

vụ dạy học.

So với dạy học phổ thông, dạy học đại học có những điểm khác biệt Theo tác

giả Lê Khánh Bằng: "Dạy học đại học là tổ chức quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy nghề, dạy phương pháp và dạy lí tưởng nghề nghiệp“ [1, tr142]

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức nhận định: „QTDH đại học là quá trình có mục đích, có kế hoạch được diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa GV và SV Trong đó GV đóng vai trò chủ đạo còn SV giữ vai trò tích cực, chủ động nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học ở đại học“ [12, tr25]

Trong QTDH đại học, người GV với tư cách là nhà khoa học, nhà sư phạm,nhà hoạt động chính trị - xã hội đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động nhận thức

và rèn luyện của SV (qua các hình thức diễn giảng, xê mi na, giúp đỡ riêng, hướngdẫn nghiên cứu khoa học ) SV tự giác, tích cực huy động mọi chức năng tâm lí từcảm giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ đến tình cảm, ý chí, hành động thựctiễn để nắm vững những chân lí sẵn có, đồng thời tham gia vào quá trình tìm ra chân

lí mới trong lĩnh vực nghề nghiệp

SV đại học là những người trưởng thành về mặt tâm sinh lí; có định hướngnghề nghiệp và trình độ tư duy lí luận cao; tự giác nắm vững chân lí cũ và góp phầntìm kiếm chân lí mới; kết hợp học tập với lao động sản xuất theo ngành nghê, vớithực nghiệm và nghiên cứu khoa học; có bản lĩnh trong việc đề ra và bảo vệ ý kiếncủa mình SV đại học phải luôn ý thức được mình vừa là người học, vừa là người tậpdượt nghiên cứu, vừa là người hoạt động xã hội, vừa là người cán bộ khoa học trongtương lai của một ngành nghề nhất định

QTDH ở đại học với tư cách là một hệ thống cấu trúc bao gồm nhiều thành tố:mục đích và nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; nguyên tắc dạy học; phương pháp

và phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; giảng viên với hoạt động dạy; SVvới hoạt động học và kết quả của QTDH Các nhân tố này vừa tồn tại độc lập, vừa tạonên sự thống nhất toàn vẹn của QTDH đại học Mặt khác toàn bộ hệ thống này lại cómối quan hệ qua lại thống nhất với môi trường bên ngoài

Như vậy, mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhưng khi bàn về dạy họcđại học, các tác giả thống nhất với nhau ở những điểm sau:

+ Dạy học ở đại học là một quá trình bao gồm nhiều thành tố cấu trúc

+ Hai thành tố quan trọng của QTDH đại học là hoạt động của GV và SV Haihoạt động này diễn ra trong sự thống nhất biện chứng với nhau Trong đó, dạy là hoạtđộng của người giảng viên thực hiện các hoạt động tổ chức, hướng dẫn, định hướng,

điều khiển hoạt động học của SV và SV thực hiện các hoạt động học một cách tự giác,tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức - rèn luyện của mìnhnhằm thu nhận, xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân.

Chúng tôi cho rằng: Dạy học ở đại học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, SV tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập

có tính chất nghiên cứu của mình nhằm đạt được các nhiệm vụ học nghề, học phương pháp và thái độ nghề nghiệp.

1.2.2 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La Tinh “competentia”, có nghĩa là

“gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Trong

tiếng Anh có hai từ chủ yếu chỉ NL: ability (dùng để chỉ NL theo nghĩa tâm lý học, làchức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động) và competence (chỉ

NL theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự)

Dưới góc độ Tâm lí học, tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng [29]: Năng lực

là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạtđộng ấy Các nhà nghiên cứu tâm lí học khẳng định: năng lực của con người luôn gắnliền với hoạt động của chính con người, nội dung, tính chất của hoạt động được quyđịnh bởi nội dung, tính chất của đối tượng mà hoạt động hướng dẫn Vì vậy, khi nóiđến năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ: khả năng trigiác, khả năng ghi nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân đáp ứngyêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kết quả mong muốn

Theo từ điển Giáo dục học của tác giả Nguyễn Văn Giao: Năng lực là khảnăng được hình thành hoặc được phát triển, cho phép con người đạt thành công trongmột hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năngthi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ [8]

Theo McLagan (1997) năng lực được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái

độ, và kỹ năng cần thiết hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quantrọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng [37]

Theo John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua ý chí” [2, tr67]

Theo tác giả Weinert (2001) “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.[2, tr67]

Các tác giả P.Weissberg và F.Maiple (2010) cho rằng: “NL là tri thức hành động trong tình huống, khả năng của cá nhân đạt các kết quả trong các tình huống

đã cho NL cũng là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và ứng xử thích ứng với môi trường, là một sự kết hợp đặc thù mang tính cá nhân” [35, tr91]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự trong nghiên cứu của mình chorằng: NL là hệ thống khả năng của con người đã được phát triển và được hiện thựchóa thể hiện trong việc con người thực hiện linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả một loạihoạt động nào đó Trong đó, theo tác giả, thành tố cơ bản của NL là tri thức, kĩ năng

và động cơ thực hiện; tri thức đóng vai trò nền tảng, kĩ năng là mặt thực hiện củanăng lực trong thực tiễn, động cơ là động lực thúc đẩy con người vận dụng tri thức, kĩnăng vào thực tiễn [21]

Trên cơ sở tiếp cận những khái niệm về NL, chúng tôi quan niệm rằng: Năng lực

là tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ của con người, đảm bảo cho con người thực hiện thành công các nhiệm vụ hoặc giải quyết có hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.

có hiệu quả các sự cố bất thường trong các môi trường hay điều kiện khác

Theo tác giả Bob Mansfield [32] thì NLTH được hiểu là khả năng thực hiệnđược toàn bộ vai trò lao động hay phạm vi công việc, tức là thực hiện chúng chứkhông phải chỉ biết về chúng, thực hiện trọn vẹn toàn bộ vai trò lao động hay phạm vicông việc chứ không phải là từng kỹ năng, từng công việc riêng rẽ của chúng; hoặctheo các tiêu chuẩn mong đợi của công việc đó chứ không phải là tiêu chuẩn về đàotạo hay các tiêu chuẩn tách rời thực tế công việc, trong môi trường làm việc thực,điều kiện thực tế.

Theo tác giả McLagan [37] thì NLTH được hiểu là một tập hợp các kiến thức,

kỹ năng và thái độ hoặc các chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọngcho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng

Theo cơ quan Tiêu chuẩn năng lực, trong cuốn sách “Tiêu chuẩn năng lực chocác nhà đánh giá”, Kim Jackson đã đưa ra quan niệm khá đầy đủ NLTH bao gồm cácđặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng các kiến thức, kỹ năng đó đạt tiêuchuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm Khái niệm này bao gồm tất cảcác khía cạnh của sự thực hiện công việc [23]

Theo Tổ chức lao động quốc tế ILO: NLTH là sự vận dụng các kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo và thái độ để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp vàthương mại dưới các điều kiện hiện hành [35]

Một số định nghĩa về NLTH của các tác giả Việt Nam:

Tác giả Nguyễn Minh Đường [6] cho rằng: NLTH là những kiến thức, kỹ năng

và thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc của nghề đạtchuẩn quy định trong những điều kiện cho trước

Theo tác giả Nguyễn Đức Trí [27]: NLTH là khả năng thực hiện được các hoạtđộng (nhiệm vụ, công việc) trong công việc theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm

vụ, công việc đó NLTH là các kiến thức, kỹ năng và thái độ đòi hỏi ở một người đểthực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề NLTH bao gồm các kỹnăng thực hành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ, thể hiện đạo đứclao động nghề nghiệp tốt, có khả năng thích ứng để thay đổi, có khả năng áp dụng cáckiến thức của mình vào công việc, có khát vọng học tập và cải thiện, có khả năng làmviệc cùng người khác trong tổ, trong nhóm…

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau nhưng có thể thấy thuật ngữ NLTHđược nhiều tác giả sử dụng với ý nghĩa tương đối thống nhất, đó là sự thực hiện đượccác hoạt động trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó;bất cứ NLTH nào cũng đều tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ: các kỹ năng thựchành, giao tiếp, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trí tuệ; thái độ lao động nghềnghiệp; khát vọng học tập và cải thiện; khả năng thích ứng để thay đổi; khả năng ápdụng kiến thức vào công việc; ý thức và khả năng hợp tác, làm việc cùng với ngườikhác trong nhóm, tổ… Trong đó, các thành tố kỹ năng thực hành là biểu hiện caonhất của NLTH Quá trình hình thành NLTH phải gắn với luyện tập, thực hành theocác công việc thuộc nghề nào đó và đảm bảo thực hiện với chất lượng cao và có hiệuquả thực tiễn.

Từ những kết quả đã nghiên cứu, khái niệm NLTH có thể hiểu như sau: Năng lực thực hiện là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ của người lao động để thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề nghiệp theo các tiêu chuẩn đặt

ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó.

1.2.4 Quan điểm TCNL và vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học

1.2.4.1 Quan điểm tiếp cận năng lực

Tiếp cận (theo Tiếng Anh là Approach) có nghĩa là tiến tới, hướng tới và cũng

có nghĩa là phương pháp giải quyết một vấn đề nào đó

Tiếp cận cũng có nghĩa là từng bước tới gần đối tượng, bằng những phươngpháp nhất định tìm hiểu một đối tượng nghiên cứu nào đó

Trong nhiều trường hợp người ta cũng sử dụng “tiếp cận” với nghĩa phươngpháp giải quyết vấn đề và trong một số trường hợp còn là sự định hướng để giải quyếtvấn đề Trong luận văn này chữ “Tiếp cận” được sử dụng với ngụ ý định hướng,nghiêng về nâng cao NL thông qua việc tổ chức dạy học môn học nhằm đáp ứng yêucầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên

Như vậy chúng ta có thể hiểu: Quan điểm tiếp cận năng lực là định hướng phát triển năng lực, coi phát triển năng lực là mục tiêu của hoạt động.

1.2.4.2 Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực trong dạy học

Khi bàn về dạy học theo tiếp cận NLTH có nhiều quan niệm khác nhau,

Norton cho rằng có 5 dấu hiệu cơ bản để xác định một phương thức dạy học là theo

tiếp cận NLTH là: Các NLTH cần trang bị được xác định rõ ràng, thẩm định và công

bố cho người học trước khi dạy học; Các tiêu chuẩn và điều kiện đánh giá thành tíchhọc tập được quy định cụ thể và công bố cho người học trước khi đánh giá; Chươngtrình dạy học được thiết kế dựa trên sự phát triển của cá nhân; Đánh giá năng lực củangười học dựa trên kết quả thực hiện công việc thực tế và phải có đủ bằng chứng đểkhẳng định mức độ đạt được

Slam đã nêu lên 6 đặc điểm cơ bản của dạy học theo tiếp cận NLTH là [3]:Dạy học dựa trên sự thực hiện; Dạy học đáp ứng yêu cầu cá nhân; Quy định thông tinphản hồi đến người học ngay lập tức; Các NLTH được xác định dựa trên phân tíchcông việc; Chương trình chứa đựng mục tiêu có thể đo lường được; Sử dụng các tiêuchuẩn NLTH để tham chiếu cho việc đánh giá kết quả thực hiện

Trong tài liệu „Giáo dục nghề nghiệp dựa trên sự đánh giá năng lực thực hiện“ cáctác giả Buttram, JL, Kershner; KM, Rioux, S, & Dusewicz, RA cũng nêu lên đặc

điểm khác biệt của dạy học theo TCNL với dạy học truyền thống là: Các NLTH màngười học tiếp thu trong QTDH được lựa chọn cẩn thận dựa trên yêu cầu tại nơi làmviệc; Kiến thức và kỹ năng được tích hợp trong chương trình dạy học, đảm bảo chongười học hoàn thành được các công việc nghề nghiệp theo yêu cầu; Tài liệu học tậptrình bày rõ ràng các NLTH cần đạt được ở người học và phương pháp học tập để đạtđược các NLTH đó; Dạy học tập trung vào định hướng hành động gắn với các tìnhhuống nghề nghiệp, người học được tạo đủ về thời gian để đạt được các NLTH ở mức

độ tối thiểu; Người học được đánh giá kiến thức và kỹ năng trước khi bước vào chươngtrình học tập và họ được bỏ qua chương trình học tập nếu họ đã đạt được các tiêu chuẩn

đã quy định trong chương trình học tập; Việc học tập được tổ chức dựa trên nhịp độ cánhân hơn là về thời gian; Người học được công nhận hoàn thành khóa học khi họ chứngminh đã đạt được tất cả các năng lực quy định trong chương trình [13]

Như vậy, vẫn còn nhiều quan điểm khác nhau giữa các tác giả khi bàn về dạyhọc theo tiếp cận NLTH nhưng cùng chung một số điểm sau: Dạy học theo TCNLdựa chủ yếu vào tiêu chuẩn được quy định cho từng nghề; Các NLTH mà người họctiếp thu trong QTDH được xác định dựa trên yêu cầu tại nơi làm việc và được công

bố cho người học trước khi học; Dạy học dựa trên nhịp độ của cá nhân, chương trình

và các tài liệu học tập phải tạo điều kiện để người học hoàn thành chương trình học

tập ở các mức độ khác nhau; Kiến thức và kỹ năng thực hiện được dạy và học tíchhợp trong một bài học; Người học được cung cấp thông tin phản hồi kịp thời về sựphát triển cá nhân do việc đánh giá được thực hiện thường xuyên, liên tục; Đánh giákết quả học tập theo tiêu chí, tiêu chuẩn nghề nghiệp chứ không so sánh thành tíchhọc tập của các người học với nhau.

Từ những phân tích trên đây, có thể kết luận: Vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học là phương thức dạy học dựa chủ yếu vào tiêu chuẩn NLTH quy định cho một nghề và tổ chức thực hiện quá trình dạy học theo các tiêu chuẩn đó.

1.2.5 Vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học

TCNL vừa coi người học là nền tảng, vừa coi người học là mục tiêu của

QTDH Nghĩa là DH dựa trên khả năng của người học và tạo điều kiện để phát triển

NL cho người học đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra Tổ chức dạy học theo TCNL nhằmđảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diệncác phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong việc giải quyết cáctình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Trong chương trình đào tạo GV, mỗi môn học có khả năng hình thành chongười học những năng lực khác nhau, trong đó GDH là môn học nghiệp vụ có ưu thếhình thành các năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm đáp ứng yêu cầu của nghề dạyhọc Dạy học môn GDH theo TCNL giúp cho người học hình thành được các nănglực đó một cách có hiệu quả

Sau khi nghiên cứu, phân tích những quan điểm về năng lực và tiếp cận năng

lực, vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học đề tài này cho rằng: Vận dụng quan điểm TCNL trong dạy học Giáo dục học là quá trình GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn SV thực hiện các hoạt động học tập nhằm phát triển ở người học hệ thống năng lực phù hợp với chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông và đảm bảo cho hoạt động

sư phạm đạt hiệu quả.

1.3 Một số vấn đề cơ bản về quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện

1.3.1 Cấu trúc năng lực thực hiện

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau cho nên việc mô tả cấu trúc và cácthành phần năng lực cũng khác nhau Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier -

Nguyễn Văn Cường, cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốnnăng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,năng lực cá thể Cụ thể như sau: [2]

+ Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện cácnhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độclập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc họcnội dung-chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động

+ Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối vớinhững hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung vàphương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năngtiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việchọc phương pháp luận-giải quyết vấn đề

+ Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trongnhững tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau

và trong sự phối hợp chặt chẽ với các thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việchọc giao tiếp

+ Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giáđược những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trịđạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việchọc cảm xúc-đạo đức; liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (bốntrụ cột giáo dục) theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của

UNESO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Từ cấu trúc năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực khôngchỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyênmôn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hànhđộng được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.3.2 Đặc trưng của năng lực thực hiện

NLTH có thể nhận biết được thông qua các đặc trưng sau [26]:

Nội dung của NLTH là tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các nguyêntắc cần thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung laođộng nghề nghiệp cụ thể

Số hóa bởi trung tâm Học liệu– ĐHTN19 http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nội dung của NLTH đáp ứng được tiêu chuẩn đầu ra và do đó có tác dụng tốtcho việc đáp ứng tiêu chuẩn đào tạo.

Nội dung của NLTH tường minh và đánh giá được bằng các minh chứng thực tế

1.3.3 Các mức độ của năng lực thực hiện

Theo Var gas Zuni ga, F [42] có 5 mức NLTH như sau:

Mức 1: Thực hiện tốt các công việc thông thường, quen thuộc

Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động quan trọng trong những hoàn cảnh khácnhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động tương đối phức tạp hoặc các côngviệc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc

Mức 3: Thực hiện các hoạt động phức tạp, ít gặp trong những hoàn cảnh khácnhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫnngười khác

Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt độngchuyên môn phức tạp trong những tình huống khó Có khả năng tổ chức và quản lícông việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên

Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiềutình huống nghề nghiệp khác nhau Đảm đương những công việc thường xuyên đòihỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát cácnguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, lập kế hoạch,thực thi kế hoạch và đánh giá công việc

1.3.4 Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện

1.3.4.1 Mục tiêu của dạy học theo tiếp cận năng lực

Mục tiêu dạy học theo TCNL là dựa trên NL người học, phát triển khả năngcủa người học theo hướng phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọngrèn luyện NL vận dụng tri thức vào thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lựcgiải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Dạy học theo tiếp cận NL phải xác định được khả năng ban đầu của SV để từ

đó xác định mục tiêu học tập, rèn luyện cho SV Mục tiêu học tập của môn học được

mô tả thông qua các mục tiêu về nhận thức, mục tiêu tâm lí - vận động (kỹ năng),mục tiêu cảm xúc (thái độ) mà SV cần rèn luyện và phát triển GV phải thông báo chitiết mục tiêu này cho SV ngay từ khi bắt đầu chương trình dạy học để SV lập kếhoạch thực hiện

Dạy học theo tiếp cận NL là tổ chức các hoạt động để SV có cơ hội rèn luyện

NL thông qua các hoạt động, tạo điều kiện phát triển NL nghề theo chuẩn đầu ra Từ

đó hướng tới mục tiêu giáo dục cho SV ý thức tự rèn luyện NL nghề sau khi đã được

GV giới thiệu và hướng dẫn

Sơ đồ tóm tắt các bậc mục tiêu dạy học: theo tiếp cận năng lực trên ba mặt:nhận thức, kỹ năng và thái độ: [2]

Giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề Hình thành giá trị

1.3.4.2 Nội dung dạy học theo tiếp cận năng lực

Theo quan điểm của nhóm tác giả Bend Meier - Nguyễn Văn Cường [2] nộidung dạy học theo tiếp cận năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năngchuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

- Học nội dung chuyên môn: các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù,các mối quan hệ…); các kỹ năng chuyên môn nhằm rèn luyện năng lực chuyên môn

- Học phương pháp - chiến lược: lập kế hoạch làm việc; kế hoạch học tập; cácphương pháp nhận thức; thu thập, xử lý thông tin; trình bày tri thức nhằm rèn luyệnnăng lực phương pháp

- Học giao tiếp - xã hội: Làm việc trong nhóm, tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện xã hội, cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm và khả năng giải quyếtxung đột nhằm rèn luyện năng lực xã hội

- Học tự trải nghiệm, đánh giá: Tự đánh giá điểm mạnh và điểm yếu, kế hoạchphát triển cá thể; thái độ tự trọng, trân trọng các giá trị, chuẩn mực đạo đức, giá trịvăn hoá nhằm rèn luyện năng lực cá thể

1.3.4.3 Phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực

Trong dạy học truyền thống GV là người truyền thụ tri thức, là trung tâm củaquá trình dạy học; SV tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn trongchương trình môn học Điều này làm hạn chế tính chủ động, tự giác, sáng tạo của SVtrong quá trình học tập và SV không có điều kiện thực hành các kỹ năng nghề nghiệp.Kết quả là năng lực thực hành nghề của SV còn yếu, chưa đáp ứng được yêu cầu củacông việc

Đối với dạy học theo TCNL, GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực vàtích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuậtdạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, dạy học thực hành, thực tiễn,trải nghiệm; tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giữa GV và SVtheo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội, năng lựcthực hành nghề và giải quyết các vấn đề thực tiễn

1.3.4.4 Hình thức tổ chức dạy học theo TCNL

Nếu như dạy học theo hình thức truyền thống chủ yếu được thực hiện bởi cácgiờ học lý thuyết trên lớp với mục tiêu trang bị cho người học kiến thức mang tínhhàn lâm thì dạy học theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải tổ chức hình thức học tập đadạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sángtạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học đểthực hiện mục tiêu hình thành và phát triển cho người học những năng lực hành động

cụ thể đáp ứng với yêu cầu nghề nghiệp trong môi trường thực tiễn

1.3.4.5 Đánh giá trong dạy học theo tiếp cận năng lực

Trong dạy học truyền thống tiêu chí đánh giá kết quả học tập của SV được xâydựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung lý thuyết đã học, chú trọng đếnkết quả thi cuối cùng của SV; ít chú ý đánh giá các năng lực thực hiện và đánh giáquá trình học tập của SV trong môn học

Trong dạy học theo TCNL, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SVđược xây dựng dựa trên các tiêu chí của chuẩn đầu ra, chú trọng khả năng vận dụngtrong các tình huống thực tiễn, năng lực nghề của SV (chiếm 50% tỷ trọng) Tổ chứcđánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình chiếm 50%, bao gồm: đánh giá hoạt độngnhóm, đánh giá bài tập lớn, đánh giá hoạt động tự học (có sản phẩm kèm theo) Điềunày đòi hỏi SV phải có sự cố gắng liên tục trong hoạt động học tập, làm cho các nănglực thực hiện trong các lĩnh vực của họ được bồi dưỡng và phát triển thường xuyên,được hình thành và củng cố vững chắc.

1.4 Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học Giáo dục học

1.4.1 Khái quát môn GDH trong chương trình đào tạo SVSP hệ cao đẳng

Trong chương trình đào tạo sinh viên sư phạm hệ cao đẳng, GDH là một mônhọc có vị trí và vai trò quan trọng GDH vừa là khoa học xã hội, vừa là khoa họcnghiệp vụ nghiên cứu về quá trình giáo dục con người Nhiệm vụ của môn GDH làtrang bị cho SV hệ thống những tri thức nghề nghiệp, giúp SV nắm vững các nguyên

lí cơ bản của giáo dục học Mác - xít; đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng và Nhànước, đồng thời nắm vững hệ thống lí luận dạy học và giáo dục trong nhà trường phổthông Trên cơ sở giúp người học tiếp thu hệ thống tri thức nêu trên môn GDH cònhình thành và phát triển ở người học hệ thống kỹ năng sư phạm và đạo đức nghềnghiệp để tổ chức hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục ở nhà trường phổ thông Vìvậy, môn GDH có nhiều ưu thế trong việc hình thành các năng lực nghề cho sinh viên

sư phạm đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra

1.4.2 Vận dụng quan điểm tiếp cận năng lực thực hiện trong dạy học GDH

1.4.2.1 Mục tiêu dạy học Giáo dục học

Căn cứ vào vị trí vai trò của môn GDH trong chương trình đào tạo sinh viên sưphạm đã cho thấy môn GDH có ưu thế giúp SV hình thành các năng lực sau:

(i) Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

NL tìm hiểu đối tượng giáo dục (NL tìm hiểu, phân tích, đánh giá đặc điểmcủa đối tượng giáo dục (tâm lí, cá tính, năng lực, sở trường, hoàn cảnh cá nhân ),phân loại đối tượng giáo dục )

NL tìm hiểu môi trường giáo dục (NL tìm hiểu các điều kiện dạy học, giáo dụccủa nhà trường và tình hình kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương, môi trường giáodục gia đình và vận dụng vào các hoạt động dạy học, giáo dục)

(ii) Năng lực dạy học:

NL thiết kế các hoạt động dạy học (thiết kế mục tiêu dạy học phù hợp với từngloại bài học và đặc điểm học sinh; thiết kế kế hoạch dạy học cho một bài học cụ thể;thiết kế kế hoạch đánh giá trong dạy học )

NL tổ chức các hoạt động dạy học theo quy trình cụ thể tương ứng với loại bài học

NL sử dụng và vận dụng phối hợp các phương pháp dạy học, các hình thức tổ

chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh,phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh (NL thuyết trình, NL đặt câu hỏi,

NL tổ chức thảo luận, tổ chức trò chơi trong dạy học, NL quan sát)

NL quán triệt các nguyên tắc dạy học trong việc tổ chức và thực hiện các hoạtđộng dạy học, trong từng tình huống dạy học cụ thể

NL kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học đảm bảo tính chính xác, toàndiện, công bằng, công khai, khách quan và phát triển được năng lực tự đánh giá của họcsinh; NL sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học

NL sử dụng các PTKTDH để làm tăng hiệu quả dạy học

(iii) Năng lực giáo dục:

NL thiết kế các hoạt động giáo dục (Thiết kế kế hoạch chủ nhiệm lớp; thiết kế

kế hoạch tổ chức HĐGD NGLL; thiết kế kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục hướngnghiệp; thiết kế kế hoạch giáo dục học sinh cá biệt)

NL quán triệt các nguyên tắc giáo dục; vận dụng các nội dung, phương phápgiáo dục và hình thức tổ chức giáo dục vào tình huống giáo dục cụ thể, phù hợp vớiđối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra

NL kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục của người học và giúp học sinh tự kiểmtra, đánh giá hoạt động giáo dục, rèn luyện của mình (thiết kế kế hoạch đánh giá tronggiáo dục, vận dụng các phương pháp, hình thức đánh giá kết quả giáo dục của ngườihọc; tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục của học sinh)

Ngoài ra còn có: NL chẩn đoán và tư vấn tâm lí người học, NL xử lí các tìnhhuống dạy học, NL xây dựng tập thể học sinh vững mạnh, NL tổ chức các hoạt độnggiáo dục ngoài giờ lên lớp

(iv) Năng lực hoạt động chính trị - xã hội

Năng lực vận động, lôi cuốn, phối hợp các lực lượng giáo dục

NL tham gia các hoạt động xã hội

NL tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động xã hội

Năng lực giao tiếp

Năng lực hoạt động nhóm

(v) Năng lực phát triển nghề nghiệp

Năng lực đánh giá (đánh giá bản thân, đánh giá người khác)

NL tự học, tự nghiên cứu, tự rèn luyện

Năng lực nghiên cứu KHGD (phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trongthực tiễn nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu mới trong giáo dục)

NL đánh giá, cải tiến và phát triển nghề nghiệp

(vi) Ngoài ra còn hình thành và phát triển ở SV những phẩm chất đạo đức nghề nghiệp cần thiết: lòng yêu nghề dạy học, hiểu biết về nghề dạy học, lòng yêu trẻ,

hiểu biết và có lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, tính khách quan, công bằng, trung thực, ýchí học tập, rèn luyện

1.4.2.2 Nội dung chương trình GDH

Chương trình dạy học GDH ở các trường Đại học được cấu trúc gồm 3 nộidung cơ bản sau:

1 Những vấn đề chung của GDH: Cung cấp cho sinh viên những hiểu biết cơbản về giáo dục với tư cách là đối tượng nghiên cứu khoa học giáo dục; chức năng xãhội của giáo dục; ảnh hưởng của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách của mỗi cánhân; xu thế phát triển của giáo dục trên thế giới; mục đích và nhiệm vụ giáo dục;nhân cách người giáo viên; các con đường giáo dục

2 Lí luận dạy học: Trang bị cho SV những tri thức về bản chất, quy luật, độnglực của QTDH; nguyên tắc, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, kiểmtra đánh giá kết quả dạy học

3 Lí luận giáo dục: Trang bị cho SV những tri thức về bản chất, đặc điểm, quyluật của quá trình giáo dục; nguyên tắc, nội dung, phương pháp giáo dục; chứcnăng, nhiệm vụ, nội dung công tác của người giáo viên chủ nhiệm lớp

Dựa trên phân tích nội dung môn GDH như trên đã chứng tỏ vai trò quan trọngcủa môn GDH trong việc trang bị cho sinh viên sư phạm những tri thức, kỹ năng vàphẩm chất cần thiết cho nghề nghiệp tương lai, đáp ứng được mục tiêu dạy học GDH

1.4.2.3 Phương pháp dạy học Giáo dục học

Để hình thành và phát triển ở sinh viên những năng lực đã đề ra cần tăngcường các phương pháp dạy học tích cực để nâng cao tính tích cực, độc lập, tự giác,sáng tạo của sinh viên Các phương pháp cần áp dụng là:

Dạy học giải quyết vấn đề: Trong dạy học giải quyết vấn đề, GV tổ chức, thiết

kế nội dung dạy học thành các dạng vấn đề học tập, tình huống dạy học phong phú,vừa phản ánh tri thức lí luận, vừa mang tính thực tiễn phản ánh những tình huốngcuộc sống và nghề nghiệp của SV, gắn lí luận với thực tiễn nhằm phát triển năng lựcphát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của SV

Dạy học định hướng hành động: Là dạy học tích cực hóa SV ở mức độ cao,

GV phải coi SV là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành,học kỹ năng nghề ) Tổ chức dạy học định hướng hành động là tổ chức quá trình SVhoạt động để tạo ra một sản phẩm, thông qua đó phát triển được các năng lực hoạtđộng nghề nghiệp

Dạy học theo hợp đồng: Là cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc

theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định Trong đó GV xây dựngnội dung học tập theo hình thức phiếu học tập - hợp đồng có cam kết gồm các nhiệm vụbắt buộc theo mục tiêu dạy học và nhiệm vụ tự chọn nhằm phát huy tính sáng tạo và khảnăng tự học của SV Trong dạy học GDH theo TCNL, GV cần chú ý đến các nhiệm vụhọc tập đòi hỏi SV phải có sự liên hệ tri thức GDH với các hoạt động nghề nghiệp thựctiễn ở phổ thông Qua đó giúp hình thành NLTH nghề dạy học cho SV

Dạy học theo nhóm: Dạy học nhóm còn được gọi bằng những tên gọi khác

nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Trong dạy học nhóm, SV của mộtlớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn Mỗi nhóm tự lựchoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quảlàm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp Thông qua việccộng tác làm việc trong một nhiệm vụ học tập có thể phát triển tính tự lực, sáng tạocũng như năng lực xã hội (đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc), năng lực đánh giá,thái độ đoàn kết của học sinh

Dạy học theo dự án: Là một hình thức đặc thù của quan điểm dạy học định

hướng hành động Trong dạy học dự án, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học