Luận án tiến sĩ giáo dục Quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

Việc tổ chức các lớp bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn về chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã có tác động tích cực trong việc hỗ trợ năng lực chuyên môn và nghiệp v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC CÁC BẢNG ii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể nghiên cứu 4

4 Đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 5

9 Các luận điểm bảo vệ 8

10 Đóng góp mới của luận án 8

11 Bố cục của luận án 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học 10

1.1.2 Nghiên cứu các vấn đề về quản lí đổi mới phương pháp dạy học 14

1.2 Một số khái niệm và quan niệm cơ bản 20

1.2.1 Quản lí nhà trường 20

1.2.2 Quá trình dạy học 29

1.2.3 Phương pháp dạy học 32

1.2.4 Đổi mới phương pháp dạy học 39

1.2.5 Quản lí đổi mới phương pháp dạy học 40

1.3 Trường trung học phổ thông trong hệ thống giáo dục quốc dân 41

1.3.1 Vị trí trường trung học phổ thông 41

1.3.2 Nhiệm vụ và quyền hạn của trường trung học phổ thông 41

1.3.3 Mục tiêu giáo dục của trường trung học phổ thông 42

1.3.4 Nội dung chương trình, phương pháp giáo dục trung học phổ thông 42

1.3.5 Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng trường trung học phổ thông 43

1.4 Lí luận về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 45

1.4.1 Ý nghĩa, tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học 45

1.4.2 Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

học sinh 46

1.4.3 Các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 48

1.4.4 Đổi mới phương pháp dạy học trong mối quan hệ với các thành tố của quá trình dạy học 53

1.5 Các tiếp cận xác định nội dung quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 55

1.5.1 Tiếp cận theo chức năng và đối tượng quản lí 55

1.5.2 Tiếp cận đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 56

1.6 Nội dung quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông của hiệu trưởng 56

1.6.1 Nâng cao nhận thức, thay đổi tư duy về đổi mới phương pháp dạy học 56

1.6.2 Lập kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học 58

1.6.3 Tổ chức bộ máy quản lí đổi mới phương pháp dạy học 59

1.6.4 Chỉ đạo thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên và học sinh 60

1.6.5 Tổ chức bồi dưỡng phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh cho giáo viên 64

1.6.6 Quản lí ứng dụng công nghệ thông tin, đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đổi mới phương pháp dạy học 65

1.6.7 Kiểm tra, đánh giá thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 67

1.6.8 Tạo cơ chế thúc đẩy, tạo động lực thực hiện đổi mới phương pháp

dạy học 68

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông 71

1.7.1 Các tếu tố khách quan 71

1.7.2 Các yếu tố chủ quan 73

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 77

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 78

2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, tình hình kinh tế - xã hội và giáo dục của thành phố Đà Nẵng 78

2.1.1 Vị trí địa lý và điều kiện tự nhiên của thành phố Đà Nẵng 78

2.1.2 Tình hình kinh tế - xã hội và phương hướng phát triển trong thời gian tới 79

2.1.3 Khái quát tình hình giáo dục thành phố Đà Nẵng 81

2.2 Khái quát về giáo dục trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng 82

2.2.1 Chất lượng dạy học và chất lượng giáo dục toàn diện 82

2.2.2 Chất lượng đội ngũ giáo viên đối với yêu cầu đổi mới phương pháp

dạy học 84

2.2.3 Các nguồn lực phục vụ cho đổi mới phương pháp dạy học 85

2.3 Tổ chức khảo sát thực trạng 89

2.4 Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng 92

2.4.1 Quan niệm của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới phương pháp

dạy học 92

2.4.2 Nhận thức của cán bộ quản lí, giáo viên về tầm quan trọng và sự cần thiết của đổi mới phương pháp dạy học 94

2.4.3 Năng lực, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của

giáo viên 96

2.5 Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung học

phổ thông thành phố Đà Nẵng 99

2.5.1 Nhận thức về tầm quan trọng, ý nghĩa của hoạt động quản lí đổi mới phương pháp dạy học 99

2.5.2 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học 101

2.5.3 Lập kế hoạch đổi mới phương pháp dạy hoc 103

2.5.4 Tổ chức bộ máy chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học 106

2.5.5 Chỉ đạo tổ chuyên môn và giáo viên đổi mới phương pháp dạy học 108

2.5.6 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực cho giáo viên 114

2.5.7 Quản lí ứng dụng công nghệ thông tin, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ cho thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 117

2.5.8 Kiểm tra, đánh giá thực hiện đổi mới phương pháp dạy học 121

2.5.9 Tạo cơ chế thúc đẩy, tạo động lực thực hiện đổi mới phương pháp

dạy học 124

2.6 Đánh giá thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng 126

2.6.1 Những điểm mạnh 126

2.6.2 Những điểm yếu 127

2.6.3 Cơ hội và thách thức 128

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 129

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 131

3.1 Định hướng đề xuất biện pháp 131

3.1.1 Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam 131

3.1.2 Chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo Việt Nam 2011 - 2020 133

3.1.3 Định hướng phát triển giáo dục - đào tạo của thành phố Đà Nẵng đến năm 2020 134

3.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 135

3.2.1 Đảm bảo tính mục đích 135

3.2.2 Đảm bảo tính hiệu quả 137

3.2.3 Đảm bảo tính hệ thống 137

3.2.4 Đảm bảo tính đồng bộ 138

3.2.5 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 138

3.3 Đề xuất các nhóm biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng 139

3.3.1 Nhóm biện pháp lập kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học 139

3.3.2 Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức và năng lực đổi mới phương pháp dạy học cho tổ trưởng chuyên môn và giáo viên 146

3.3.3 Nhóm biện pháp phát triển cơ sở vật chất - kỹ thuật, thiết bị phục vụ đổi mới phương pháp dạy học 160

3.3.4 Nhóm biện pháp kiểm tra, đánh giá đổi mới phương pháp dạy học 163

3.3.5 Nhóm biện pháp xây dựng cơ chế, tạo động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học 173

3.4 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp 182

3.5 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 183

3.6 Thử nghiệm biện pháp 184

3.6.1 Mục đích thử nghiệm 184

3.6.2 Nội dung thử nghiệm 184

3.6.3 Tiến trình và phương pháp thử nghiệm 184

3.6.4 Kết quả thử nghiệm 185

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 193

1 Kết luận 193

2 Khuyến nghị 195

DANH MỤC NHỮNG BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 196

TÀI LIỆU THAM KHẢO 197

PHỤ LỤC 205

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BCHTW : Ban chấp hành trung ương

CNTT : Công nghệ thông tin

CSTĐ : Chiến sĩ thi đua

2.2 Kết quả tốt nghiệp THPT của thành phố Đà Nẵng 83

2.4 Kết quả giáo viên đạt danh hiệu chiến sĩ thi đua cơ sở 85 2.5 Tổng hợp cơ sở vật chất các trường THPT 87

2.7 Quan niệm của CBQL, giáo viên về đổi mới PPDH 92

2.8 Nhận thức của CBQL, giáo viên về tầm quan trọng và sự cần

2.9 Mức độ thực hiện đổi mới PPDH của giáo viên 96

2.10 Nhận thức về ý nghĩa, tầm quan trọng của hoạt động quản lí đổi

2.11 Quản lí nâng cao nhận thức về đổi mới PPDH 102

2.12 Quản lí xây dựng kế hoạch đổi mới PPDH của tổ chuyên môn

2.13

Mức độ tổ chức bộ máy chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH 106 2.14 Quản lí xây dựng Quy chế hoạt động tổ chuyên môn 108 2.15 Quản lí tổ chuyên môn và giáo viên đổi mới PPDH 111

3.7 Kết quả hội thi giáo viên dạy giỏi về đổi mới PPDH 188 3.8 Kết quả kiểm tra hoạt động đổi mới PPDH 189 3.9 Hiệu quả hoạt động của tổ kiểm tra chuyên môn 190

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

2.1 Quan niệm về đổi mới phương pháp dạy học 94

Nhận thức về tầm quan trọng và ý nghĩa của hoạt động

Tổ chức, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng về

2.11

Quản lí cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, công nghệ thông

tin phục vụ đổi mới phương pháp dạy học 118

v

Số hiệu

3.3 So sánh kết quả thi giáo viên dạy giỏi cấp trường 188 3.4 So sánh kết quả kiểm tra hoạt động đổi mới PPDH 190 3.5 So sánh hiệu quả hoạt động của tổ kiểm tra chuyên môn 191

và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao Trong bối cảnh đó, nền giáo dục Việt Nam cần đẩy mạnh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục giữa các nước trong khu vực và trên thế giới

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng về Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020 nêu rõ: “Phát triển, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định sự phát triển nhanh, bền vững đất nước Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục, đào tạo Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 BCHTW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN

và hội nhập quốc tế có nêu ra nhiều giải pháp, trong đó có giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

1.2 Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục THPT có vị trí quan trọng góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Giáo dục THPT có mục tiêu hình thành cho học sinh học vấn phổ thông và những hiểu biết ban đầu về

kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học chuyên nghiệp, học đại học, học

2

nghề hoặc đi vào đời sống; đào tạo nên những thanh niên khoẻ mạnh, có kiến thức,

kỹ năng và động lực học tập suốt đời

Trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông, vai trò của các nhà quản lí giáo dục nói chung, của hiệu trưởng nói riêng có ý nghĩa rất quan trọng Đồng hành với sự đổi mới trên là sự phân cấp quản lí giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về quản lí nhà trường đưa đến những thay đổi đáng kể về trách nhiệm của hiệu trưởng Hiện nay, giáo dục THPT đang được đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, chương trình đến kế hoạch và phương pháp dạy học để tạo nên sự liên thông và đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ với các bậc học khác Do vậy, vấn đề nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với sự nghiệp phát triển giáo dục

1.3 Để thực hiện đổi mới giáo dục trung học phổ thông cần xác định đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục định hướng nội dung dạy học sang nền giáo dục định hướng phát triển năng lực của người học nhằm phát triển toàn diện nhân cách, đặc biệt là khả năng vận dụng, khả năng sáng tạo của học sinh Phương pháp giáo dục trung học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh Do vậy quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học là khâu then chốt quyết định chất lượng dạy học, giáo dục trong tiến trình đổi mới giáo dục hiện nay

1.4 Trong những năm qua, công tác quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông ở thành phố Đà Nẵng đã có những kết quả đáng kể Các trường trung học phổ thông đã có nhiều cố gắng vận dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng vào giảng dạy, kiểm tra, đánh giá Việc tổ chức các lớp bồi dưỡng, sinh hoạt chuyên môn về chuyên đề đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã có tác động tích cực trong việc hỗ trợ năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên Các trường THPT có nhiều điều kiện thuận lợi

3

hơn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, công nghệ thông tin, động viên khen thưởng tạo thuận lợi cho giáo viên đầu tư cho việc đổi mới phương pháp dạy học Tuy nhiên kết quả đó vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh trong tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông

Hiện nay, ở các trường THPT thành phố Đà Nẵng việc quản lí hoạt động đổi mới phương pháp dạy học còn hạn chế, công tác quản lí đội ngũ còn nhiều bất cập trong nội bộ nhà trường và giữa các trường với nhau, một bộ phận giáo viên chưa hoàn thành nhiệm vụ, chưa đầu tư nghiên cứu chuyên môn vững chắc, chưa tâm huyết với nghề nghiệp Một bộ phận khác chủ yếu chỉ lo dạy thêm để tăng thu nhập,

ít quan tâm đến chất lượng dạy học ở trường Trong giảng dạy chưa thực sự đổi mới phương pháp, chưa thực sự giúp đỡ nhau trong chuyên môn, ý thức học tập đồng nghiệp và tự học tập để nâng cao trình độ chuyên môn chưa cao Số giáo viên chủ động, sáng tạo sử dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh chưa nhiều, chưa thường xuyên làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy - học và chất lượng giáo dục toàn diện Công tác quản lí, xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đôn đốc, đánh giá hoạt động đổi mới phương pháp dạy học còn nhiều bất cập, sơ sài, nặng thành tích, chưa đồng bộ giữa các tổ chuyên môn, giữa các trường với nhau

Văn kiện Đại hội đại biểu lần thứ XX Đảng bộ thành phố Đà Nẵng đã chỉ rõ:

“Tiếp tục đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại” Đặc biệt Chương trình hành động số 35-CTr/TU ngày 25/1/2014 của Thành ủy

Đà Nẵng về thực hiện Nghị quyết Trung ương 8 (khóa XI) có nêu “Tăng cường công tác chỉ đạo, giám sát, đôn đốc, điều chỉnh việc khắc phục phương pháp dạy học theo kiểu “đọc - chép” và những biến tướng của việc “đọc - chép”, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều; giảm thời gian lý thuyết, tăng thời gian thực hành; hướng dẫn phương pháp tự tìm hiểu, tự học cho học sinh, sinh viên; gắn nội dung lý thuyết với thực hành, đào tạo, khoa học với sản xuất và đời sống; tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin, các phương pháp dạy học tiên tiến; rèn luyện tư duy

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở các trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

3 Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học ở trường trung học phổ thông

4 Đối tƣợng nghiên cứu

Biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

5 Giả thuyết khoa học

Đổi mới phương pháp dạy học hướng tới phát triển năng lực học sinh là vấn

đề cấp thiết của đổi mới giáo dục trung học phổ thông Nếu nghiên cứu đề xuất và

áp dụng các biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng theo tiếp cận tăng cường các chức năng quản lí cơ bản (lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra/đánh giá), đồng thời tác động vào các vấn đề then chốt trong nội dung quản

lí (đổi mới tư duy, nâng cao năng lực, tạo điều kiện cơ sở vật chất và động lực cho giáo viên, học sinh) sẽ phát huy sức mạnh tổng thể các thành tố tạo nên chất lượng

và hiệu quả của hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu đổi mới giáo dục ở các trường THPT thành phố Đà Nẵng hiện nay

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở

trường trung học phổ thông

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở

các trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

5

6.3 Đề xuất một số biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học nhằm

nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường THPT thành phố Đà Nẵng

6.4 Thử nghiệm một số biện pháp đề xuất

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng các trường trung học phổ thông ở thành phố Đà Nẵng

- Khảo sát thực trạng đổi mới phương pháp dạy học và quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở các trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

- Khách thể khảo sát là cán bộ quản lí, lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên các trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

- Thời gian thực hiện từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014

- Thử nghiệm một số biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở một

số trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu: Các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

8 Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận nghiên cứu

- Tiếp cận hệ thống: Phương pháp dạy học là một thành tố của quá trình dạy học, có quan hệ mật thiết với các thành tố khác như mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học trong một hệ thống toàn vẹn, thống nhất Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học và quản lí đổi mới phương pháp dạy học phải được đặt trong mối quan hệ hệ thống chỉnh thể và toàn vẹn của quá trình dạy học Quản lí đổi mới phương pháp dạy học phải được tiến hành đồng bộ với quản lí đổi mới các thành tố khác của quá trình dạy học, tạo nên sự cộng hưởng và sức mạnh tổng thể của hệ thống để đạt tới mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học

- Tiếp cận quản lí sự thay đổi: Quản lí đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề của quản lí sự thay đổi theo yêu cầu của đổi mới giáo dục và xu thế phát triển của giáo dục hiện đại Quản lí đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi các chủ thể quản lí phải chủ động nắm bắt xu thế của giáo dục hiện đại và cách thức tổ chức

- Tiếp cận phát triển năng lực: Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE - Competency Based Education) tập trung vào năng lực hành động, hướng đến những

gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được Tiếp cận năng lực cũng được hiểu là chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình dạy học dựa trên năng lực thực hiện Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể Theo cách tiếp cận này, quản lí đổi mới PPDH phải chỉ đạo việc dạy học hướng tới kết quả đầu ra (thể hiện ở chuẩn đầu ra), chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh (chú trọng đánh giá những kỹ năng theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của học sinh) Điều này hoàn toàn phù hợp với định hướng trọng tâm của đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển từ lối dạy nặng về truyền thụ kiến thức, coi trọng nội dung sang cách dạy phát triển năng lực và phẩm chất người học

- Tiếp cận chức năng quản lí và nội dung quản lí: Việc hiện thực hóa các mục tiêu quản lí đổi mới PPDH đến thông qua các chức năng quản lí cơ bản: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra/đánh giá hoạt động đổi mới PPDH Đồng thời đổi mới PPDH đòi hỏi phải có sự thay đổi về tư duy, nhận thức, cần có các điều kiện, nguồn lực thực hiện Đây là những nội dung quan trọng của quản lí đổi mới PPDH Vận dụng phối hợp hai tiếp cận này để xác định khung lí thuyết và đề xuất các biện pháp quản lí đổi mới PPDH là phương thức giải quyết vấn đề của đề tài

8.2 Các phương pháp nghiên cứu

8.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài liệu lí luận, đó là: các văn kiện của Đảng, Nhà nước, ngành, các tác phẩm về

8.2.2 Phương pháp điều tra bằng anket

- Điều tra trên giáo viên nhằm tìm hiểu nhận thức và đánh giá của giáo viên đối với việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường THPT

- Điều tra cán bộ quản lí nhằm tìm hiểu nhận thức và tự đánh giá của họ đối với việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường THPT

8.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các sản phẩm của cán bộ quản lí để thu thập những thông tin bổ sung cho phương pháp điều tra (Các văn bản, quy định nội bộ, các sản phẩm và kết quả đổi mới phương pháp dạy học…)

8.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng và hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra; lấy ý kiến các chuyên gia, các cán bộ quản lí và giáo viên về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lí đề xuất

8.2.5 Phương pháp quan sát (Dự giờ đổi mới phương pháp)

Tiến hành dự giờ ở các tổ chuyên môn, đánh giá theo tiêu chí giở dạy đổi mới phương pháp dạy học làm cơ sở đánh giá hiệu quả quản lý đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng

8.2.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Tiến hành sưu tầm, nghiên cứu, phân tích các kinh nghiệm quản lí của đội

ngũ cán bộ quản lí, của giáo viên các trường THPT trong thành phố

8

Các phương pháp thống kê toán học được sử dụng để xử lí các kết quả

nghiên cứu về định lượng (lập bảng phân phối tần số, tần suất, tính điểm trung bình

cộng, vẽ biểu đồ, đồ thị) và phân tích định tính các kết quả nghiên cứu

9 Các luận điểm bảo vệ

- PPDH là thành tố công cụ để chuyển tải nội dung, chương trình dạy học

nhằm đạt được mục tiêu dạy học Đổi mới PPDH là một yêu cầu tất yếu khách quan

và được định hướng theo tiếp cận phát triển năng lực học sinh phù hợp với định

hướng trọng tâm của đổi mới giáo dục hiện nay

- Quản lí đổi mới PPDH của Hiệu trưởng trường THPT được xem xét như

quản lí một thành tố của hệ thống quản lí quá trình dạy học, có quan hệ mật thiết với

các thành tố khác, lấy tiếp cận hệ thống, tiếp cận chức năng quản lí và nội dung

quản lí, tiếp cận quản lí sự thay đổi, tiếp cận phát triển năng lực làm điểm tựa để

nghiên cứu lí luận, thực trạng và đề xuất kiến giải

- Tăng cường lập kế hoạch, nâng cao nhận thức và năng lực cho tổ trưởng

chuyên môn và giáo viên, phát triển điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, thiết bị dạy

học, đổi mới kiểm tra đánh giá, xây dựng cơ chế đặc thù, tạo động lực thúc đẩy đổi

mới PPDH được xem là những nhóm biện pháp chủ yếu để quản lí đổi mới PPDH

có hiệu quả của hiệu trưởng các trường THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay

10 Đóng góp mới của luận án

- Xác lập luận điểm cơ sở lí luận về quản lí đổi mới PPDH ở trường THPT

và khung lí luận về nội dung quản lí đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng

lực học sinh theo tiếp cận phối hợp chức năng và nội dung quản lí

- Làm sáng tỏ thực trạng đổi mới PPDH và quản lí đổi mới PPDH ở các

trường THPT thành phố Đà Nẵng, phát hiện và đánh giá đúng thực trạng về các

điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức trong công tác quản lí đổi mới PPDH ở

các trường THPT thành phố Đà Nẵng hiện nay

- Đề xuất được 5 nhóm biện pháp bao gồm 23 tiểu biện pháp cụ thể tác động

đồng bộ vào các chức năng lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra/đánh giá và thay

9

đổi tư duy, nhận thức, tạo lập các điều kiện đảm bảo và tạo động lực cho thực hiện đổi mới PPDH Kết quả khảo nghiệm và thực nghiệm cho thấy tính cấp thiết và khả thi của biện pháp đề xuất và có tính ứng dụng trong thực tiễn quản lí

11 Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

Chương 3: Biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng

Ngoài ra luận án còn có danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục

10

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu các vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học

* Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, việc đổi mới phương pháp dạy học được triển khai từ năm 1986, đặc biệt là từ khi Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII (1991) ra đời cho đến nay đã gần 30 năm Trong thời gian đó, đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều dự án liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học ở các cấp học nhưng thực tế việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT chưa chuyển biến nhiều, hiệu quả chưa cao, chất lượng dạy học vẫn chưa đảm bảo Theo nghiên cứu của Thái Duy Tuyên, trong những năm 1960 - 1993, nền giáo dục Việt Nam mới ra đời từ cách mạng tháng Tám (1945) Trong hoàn cảnh

ấy, duy trì và phát triển được giáo dục đã là điều khó khăn, nên chưa thể tập trung nhiều đến việc cải thiện PPDH Từ năm 1960 (Đại hội Đảng lần thứ III), nhà trường được chỉ đạo cải tiến PPDH theo những hướng sau đây:

- Dạy học theo hướng gắn với đời sống;

- Đào tạo theo nhu cầu;

- Cải tiến dạy học theo hướng: Ít mà tính; chu đáo, không tham nhiều; hiện đại, khoa học, thực tiễn [91, tr 23]

Về lí luận, chỉ có một số tài liệu khiêm tốn sau đây:

- Các giáo trình của các trường đại học, cao đẳng và trung học sư phạm Các giáo trình này được dịch hoặc biên soạn trên cơ sở dựa vào các giáo trình của Liên

Xô (cũ), Cộng hòa dân chủ Đức và các nước xã hội chủ nghĩa khác;

- Một số tài liệu về phương pháp được các nhà nghiên cứu, các chuyên gia, các thầy giáo biên soạn để bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên

Từ năm 1975 đất nước hoàn toàn giải phóng, sức ép thi cử vào các trường đại học đã trở thành gánh nặng cho thầy và trò Dạy học hướng vào mục đích thi cử, phương pháp thuyết trình: Thầy đọc - trò ghi, vốn có thế mạnh là truyền thụ được

Theo tác giả Nguyễn Hữu Chí, ngày nay trên thế giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hướng dạy học khác nhau như: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hướng vào học sinh, dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động, dạy học kiến tạo, dạy học theo đề án, dạy học theo tình huống, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, phát hiện, dạy học trường hợp điển hình, dạy học mở [13]

Những quan niệm và mô hình lí luận dạy học hiện đại là thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX, tạo thành bức tranh tổng hợp về nhà trường, lớp học hiện đại Các quan niệm và mô hình lí luận dạy học đó có những

ưu điểm, những thế mạnh riêng, được vận hành và phát huy tác dụng trong những môi trường, điều kiện dạy học phù hợp đồng thời chúng cũng có những hạn chế, nhược điểm Trọng tâm hàng đầu của việc đổi mới chương trình giáo dục THPT là đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường theo các định hướng: Chuyển từ dạy học truyền thụ một chiều, học tập thụ động, chủ yếu là ghi nhớ kiến thức để đối phó với thi cử sang tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng các hoạt

động tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành năng lực tự học “Những gì

mà học sinh làm được, nói được, giáo viên không làm thay, nói thay” Chuyển từ dạy học đồng loạt, đơn phương sang tổ chức dạy học theo các hình thức tương tác

xã hội: học cá nhân, học theo nhóm, học đôi bạn [13]

Đổi mới PPDH ở trường THPT là quá trình áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào nhà trường trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của học sinh, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chính sang

12

học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn Hiểu như vậy thì không thể nhấn mạnh đến áp dụng các phương pháp dạy học mới mà không kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống, cũng như không thể chỉ cải tiến các phương pháp dạy học hiện có mà không đưa các phương pháp dạy học và kỹ thuật hiện đại vào nhà trường Những yêu cầu mới về phương pháp dạy học như trên là điều cần thiết phải thực hiên nhằm đáp ứng yêu cầu không thể lẩn tránh của việc đào tạo nhân lực mới trong nển kinh tế và cho xã hội trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đồng thời đáp ứng yêu cầu đời sống và việc làm, tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội tạo dựng cuộc sống của mình trong bối cảnh cạnh tranh ngày càng gay gắt của thị trường lao động trong nước và quốc tế Đổi mới phương pháp dạy học đặt ra những yêu cầu mới đối với lao động sư phạm của giáo viên

và công tác quản lí của trường THPT

* Tình hình nghiên cứu ngoài nước

Trong nhà trường phương Tây, những triết lí dạy học hướng vào người học ở phạm vi rộng đã chịu ảnh hưởng của J Deway (Mỹ), S Frend (Áo), B Otto (Đức),

R de Charm (Pháp) và mô hình trong nghiên cứu của tâm lý học và giáo dục học của C Lewin (Đức), J Piaget và Bruner, P Rele và I.D Illich (Mỹ latinh) và rất nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể khác [91, tr 93] Dễ dàng nhận thấy rõ những khuynh hướng nhân văn, khuynh hướng dân chủ, Nhưng cũng có trà trộn vào những khuynh hướng thực dụng (biểu hiện ở những yếu tố của chủ nghĩa hiện sinh, chủ nghĩa nghiệm thực chứng và hiện tượng luận cực đoan, chủ nghĩa tự do vô chính phủ) Cũng nên lưu ý, những yếu tố tích cực và tiêu cực nói chung của trào lưu dạy học hướng vào người học không tập trung cả ở một lý thuyết, một mô hình hay một tác giả, trường phái cụ thể nào Dạy học hướng vào người học có cơ sở triết lí đa nguồn, không thuần khiết và tất nhiên không có tính xác định thật chặt chẽ Cụ thể:

- Khuynh hướng nhân văn vẫn là nét đặc trưng nhất, dễ nhận thấy nhất và được thừa nhận rộng rãi của trào lưu dạy học hướng vào người học Điều đó biểu hiện trước hết trong phạm trù triết học xoay quanh con người, vì con người Những

13

khái niệm trung tâm được sử dụng trong triết lí hướng vào người học nhìn chung đã

tập trung vào những giá trị Người, những giá trị nhân bản như ý thức bản ngã hay tự

thực hiện, tự thể hiện, tự phát triển, tự quản, tự chủ, tự kiểm tra, tự chủ đạo…

- Khuynh hướng dân chủ tuy không thật xác định (nghĩa là còn tương đối mơ

hồ) về nội dung, song cũng có nhiều biểu hiện đáng lưu ý trong triết lí hướng vào

người học Các lý thuyết và mô hình đều nhấn mạnh quyền tự do lựa chọn, quyền ra

quyết định, ý thức trách nhiệm cá nhân Đặc biệt, họ đề cao tính mở nói chung của

môi trường học tập, trong đó kể cả học chế (nội dung, phương tiện, hình thức,…) cơ

hội, điều kiện, quan hệ tác động qua lại, cơ chế kiểm tra bên trong (tự giác), cho đến

cả mục tiêu và kết quả học tập; tính mềm mại, đa dạng, thích ứng với các nhân tố

môi trường, trước hết là lòng tận tụy và sự tôn trọng, hiểu biết về người học của

giáo viên, các phương pháp, chiến lược, phong cách và công cụ dạy học;

- Khuynh hướng thực dụng gây ra nhiều ý kiến tranh luận khác nhau về dạy

học hướng vào người học Theo phân tích của các tác giả, các yếu tố thực dụng tiêu

cực không thể nói là không có, nhưng nói là hoàn toàn thực dụng thì chưa chính

xác Có thể nêu nên một vài sự kiện sau đây:

+ Sự khác nhau giữa lý thuyết và mô hình, đó là một nguyên nhân quan trọng

gây ra sự đánh giá khác nhau Chẳng hạn, trong lí thuyết giáo dục J.Deway có tư

tưởng học bằng hành v.v… như là những yếu tố nhân văn - dân chủ và thậm chí rất

khoa học Mặt khác, tư tưởng J Deway tuyệt đối hóa vai trò kinh nghiệm của cá

nhân ở người học, kinh nghiệm tức thời, dạy đến đâu biết đến đó;

+ Phủ nhận quan hệ giữa thầy (nghĩa rộng) và trò (nghĩa rộng) một cách cực

đoan mặc dù từ bỏ chủ nghĩa uy quyền, quan liêu ỏ đây là đúng đắn Biểu hiện này

tập trung ở trường phái Deway, Freire, De Charm, ngược lại ở Frend hay Lewin thì

hoàn toàn khác Quan điểm mơ hồ này dẫn đến một số mô hình thiếu cấu trúc, thiếu

trật tự, thiếu căn cứ, thiếu thực tế, chẳng hạn giáo dục không chỉ đạo, không kiểm soát…

+ Vai trò của nhu cầu và lợi ích thiết thực của người học được đề cập đến khá

rõ ràng và đúng mức trong quan niệm và lý thuyết, ở hầu hết các đại diện hướng

14

vực hoạch định và phát triển chương trình dạy học) đã vận hành theo nguyên tắc giáo dục thích ứng với trẻ một cách phiến diện, diễn ra xung quanh nhu cầu và lợi ích của trẻ v.v… Đó là biểu hiện thực dụng, hiện sinh và phi lí [91]

1.1.2 Nghiên cứu các vấn đề về quản lí đổi mới phương pháp dạy học

* Tình hình nghiên cứu trong nước

Đã có một số tác giả nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học như Thái Duy Tuyên, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Trần Chí, Hà Sĩ Hồ, Trần Kiểm, Lê Tuấn, Ngô Viết Sơn, Nguyễn Thị Tuyết Hạnh

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất

là hoạt động trung tâm của nhà trường Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp khác của trường đều hướng vào tiêu điểm này Vì vậy quản lí nhà trường thực chất là quá trình quản lí lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập - tự giáo dục của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học Nói ngắn gọn hơn, về thực chất quản lí trường học là quản lí quá trình dạy học" [70]

Theo tác giả Phạm Quang Huân [12], để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục cần thực hiện một số vấn đề trọng tâm trong quản lí, trong đó có nêu lên công tác tổ chức, chỉ đạo đổi mới PPDH như sau:

- Tổ chức nghiên cứu, học tập vấn đề đổi mới PPDH cho đội ngũ giáo viên trong nhà trường;

- Tổ chức, chỉ đạo các hoạt động thực hành đổi mới PPDH thường xuyên trong năm học;

- Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá các hoạt động đổi mới PPDH; Tăng cường xây dựng hệ điều kiện cho quá trình đổi mới PPDH [12]

Nhiều tác giả đã viết nhiều tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học và quản

lý đổi mới phương pháp dạy học như:

- Phan Trọng Ngọ: “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường”[65]

- Trần Đình Châu (chủ biên), Đặng Thị Thu Thủy, Trần Đức Vượng, Vương Thị Phương Hạnh, Ngô Văn Chinh: “Đổi mới phương pháp dạy học và sáng tạo với bản đồ tư duy” [21]

15

- Các tài liệu về quản lý quá trình đổi mới phương pháp dạy học của các dự

án Việt - Bỉ, SREM, Việt Nam - Singapor

Tác giả Thái Duy Tuyên, trong tác phẩm “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” qua nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã giới thiệu nhiều chuyên đề

về đổi mới phương pháp dạy học, phân loại các phương pháp dạy học, hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại, so sánh phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại Đặc biệt tác giả nhấn mạnh bản chất, chức năng hoạt động quản lí phương pháp dạy học của hiệu trưởng như kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, kích thích Để giải quyết

có hiệu quả vấn đề đổi mới PPDH trong nhà trường, người hiệu trưởng giữ vai trò vô cùng quan trọng Một trong những nguyên nhân quan trọng nhất làm cho việc đổi mới PPDH trong nhà trường thời gian qua vận động và phát triển chậm chạp có lẽ là do người hiệu trưởng chưa thật mặn mà với công tác quan trọng này [91]

Theo Lương Việt Thái, Trung tâm nghiên cứu CL&PTCLGDPT - Viện khoa học giáo dục Việt Nam, để thực hiện tốt đổi mới PPDH thì cần chú ý nâng cao năng lực sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng trong công tác quản lí và dạy học, chú ý tới tính thống nhất, đồng bộ giữa công tác quản lí, dạy học, kiểm tra, thi cử Trong công tác bồi dưỡng giáo viên, bên cạnh những vấn đề chuyên môn, về PPDH cần lưu ý nâng cao năng lực sử dụng chuẩn trong dạy học của giáo viên [10]

Theo tài liệu tập huấn cán bộ quản lí của Dự án phát triển giáo viên THPT,

đã nhấn mạnh vai trò quản lí đổi mới phương pháp dạy học của các cấp quản lí mà trước hết là hiệu trưởng nhà trường Vấn đề đổi mới PPDH, KTĐG là một trong những nội dung hoạt động quan trọng nhất của các trường THPT thời gian qua Toàn ngành và mỗi nhà trường đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới PPDH, KTĐG với mong muốn tạo nên những bước đột phá trong việc thay đổi cách dạy và cách học hiện còn lạc hậu, kém hiệu quả đang tồn tại trong nhà trường Nhưng đến nay, quá trình đổi mới PPDH chưa đạt hiệu quả mong muốn; việc dạy học phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ một chiều; đa số HS vẫn học tập kiểu thụ động, nghe, ghi, nhớ và tái hiện Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nhưng nhìn từ góc độ quản lí có thể nhận thấy rằng, quá trình đổi mới nhà trường cũng như đồi

16

mới PPDH chịu sự tác động trực tiếp cách thức quản lí của hiệu trưởng Hiệu trưởng phải là người đi đầu trong hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG; phải hiểu biết đầy đủ các mục tiêu, nội dung, phương thức đổi mới PPDH, KTĐG

Chương trình tập huấn cán bộ quản lí của Dự án phát triển giáo viên THPT cũng đã đề cập đến hoạt động quản lí đổi mới phương pháp dạy học cần phải xây dựng kế hoạch cụ thể Trong kế hoạch của nhà trường phải đảm bảo các yêu cầu: Phân tích thực trạng, các mục tiêu và chỉ tiêu phát triển nhà trường, các mục tiêu, chỉ tiêu và kế hoạch hoạt động đổi mới PPDH trong năm học, thông tin về nguồn lực phục vụ cho việc thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH, giám sát, đánh giá thực hiện kế hoạch Ngoài ra, tổ chuyên môn luôn được xem là đơn vị cơ sở, nền tảng để

tổ chức và triển khai thực hiện các hoạt động chuyên môn một cách cụ thể và hiệu quả Đồng thời, đây cũng là nơi quản lí trực tiếp việc bồi dưỡng cho giáo viên về nhận thức, chuyên môn, nghiệp vụ; phát hiện ra những điểm mạnh, điểm yếu, thuận lợi, khó khăn của từng giáo viên trong việc thực hiện các mục tiêu đổi mới PPDH Hiệu trưởng nhà trường cần xác định tổ chuyên môn là đơn vị cơ sở trực tiếp tổ chức, quản lí hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên Đặc biệt phát triển mỗi tổ chuyên môn theo tinh thần "Tổ chức biết học hỏi" để tạo ra môi trường thuận lợi khuyến khích đổi mới PPDH [15]

Bên cạnh những công trình nghiên cứu khoa học, trong những năm qua, hoạt động quản lí đổi mới PPDH, KTĐG đã được quan tâm tổ chức các hội thảo nghiên cứu từ cấp Bộ đến cấp Sở và trường THPT nhằm tìm ra các giải pháp sáng tạo trong thực tiến về đổi mới PPDH Mặc dù quá trình đổi mới phương pháp dạy học đã có những kết quả nhất định nhưng việc nghiên cứu hầu như chỉ chú trọng ở mức độ

lý thuyết, chưa được quy trình hóa cụ thể nên khó áp dụng vào thực tiễn giảng dạy Về công tác quản lí đổi mới phương pháp dạy học còn theo cơ chế kế hoạch hóa tập trung, cứng nhắc, gò ép, chưa tạo cơ chế quản lý mở để tạo động lực sáng tạo cho cán bộ quản lí và giáo viên Theo Nguyễn Hữu Chí thì hiện nay, tình trạng phổ biến vẫn là thầy giảng trò chép, giảng giải xen kẽ vấn đáp, thỉnh thoảng giải thích, minh họa bằng tranh Dạy học chủ yếu là truyền thụ kiến thức, không quan tâm rèn luyện phương pháp học tập, cách thức lao động khoa học

và toàn diện để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học

* Tình hình nghiên cứu ở ngoài nước

Vấn đề quản lí giáo dục nói chung, quản lí dạy - học, quản lí đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, có nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu dưới nhiều góc độ

và hình thức khác nhau

Các nhà QLGD Nga rất quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục thông qua các biện pháp quản lí và cho rằng kết quả các hoạt động của nhà trường phụ thuộc vào việc tổ chức và quản lí của đội ngũ giáo viên Nhiều tác giả như V.P Xtrêzicodin, G.I Goócsaia, V.A.Xukhomlinxki đã đưa ra một số công việc quản lí của hiệu trưởng trường phổ thông trong đó có đề cập đến việc xây dựng

và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, tổ chức hội thảo khoa học trong đội ngũ giáo viên

về các vấn đề đổi mới quá trình dạy học, phương pháp dạy học và giáo dục học sinh, tổ chức dự giờ và phân tích bài học [92]

John Dewey (1859 - 1952) - người Mỹ cho rằng việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, thầy giáo vừa là người thiết kế vừa là người cố vấn [52]

Công trình của David W Johnson, Roger L Johnson, Kagan về dạy học hợp tác nhóm có khả năng tốt trong việc phát huy tính tích cực, tự lực, sự tự tin, tinh thần hợp tác, những kĩ năng sống và làm việc trong tập thể Theo họ những thành tựu trong lớp

Từ năm 2000, tư tưởng sư phạm học tương tác đã được giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam Có nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu về sư phạm học tương tác thuộc các nước Liên Xô (cũ), Đức, Pháp Điển hình là hai tác giả người Canađa là Jean - Marc Denomme và Madeleine Roy trong tác phẩm “Tiến tới một sư phạm học tương tác”, đã giới thiệu hoạt động dạy học - giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy - Người học và môi trường [91, tr 115]

Nghiên cứu của hai tác giả trên còn hạn chế khi xem yếu tố môi trường ở trạng thái tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh, ảnh hưởng đến người dạy và người học Nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên ở Pháp như Guy Brousseau, Claude Comiti, M Artigue, R Douady, C Margolinas đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, trong đó đã phân tích cấu trúc hoạt động dạy học, vai trò của thầy giáo trong đề xuất tình huống và tổ chức cho học sinh giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh chính xác hoá kiến thức, phân tích môi trường không phải là một yếu tố tĩnh mà là thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học, môi trường không chỉ ảnh hưởng đến người dạy, người học mà quan trọng là làm thay đổi người dạy, người học nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước sự thay đổi môi trường [91, tr 117]

Về yếu tố môi trường (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên trong, môi trường bên ngoài) ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học Do vậy việc quản lí dạy học, đổi mới phương pháp dạy học làm cho môi trường thay đổi chưa đề cập đến nhiều mà chỉ dừng lại ở phần lí luận chung

19

Nhóm tác giả James W Stigler and James Hiebert nghiên cứu việc giảng dạy

và cách thức để nâng cao chất lượng giảng dạy ở nhiều nước như Đức, Nhật, Mỹ cho rằng cần lãnh đạo việc nghiên cứu bài học Hiệu trưởng phải trực tiếp tham gia vào phần mở đầu của quá trình và thiết lập nó như là một phần của chương trình học Việc tham gia của hiệu trưởng cho giáo viên thấy rằng cải tiến giảng dạy là phần quan trọng nhất trong việc phát triển trường học [52, tr 182]

Hiện nay, các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới và khu vực đã, đang tập trung xây dựng trường học thế kỷ XXI Theo Agnes Chang Shook Cheong: “Lãnh đạo nhà trường đóng vai trò quan trọng trong lãnh đạo hoạt động giảng dạy, hỗ trợ giáo viên để có một môi trường học tập tận tâm Họ lãnh đạo giáo viên bằng cách thổi nhiệt tình và tiếp nghị lực cho giáo viên, tạo cho giáo viên một không gian về tinh thần, tâm lý và thể lực, hỗ trợ để thử nghiệm những phương pháp giảng dạy mới Trường học của thế kỷ XXI tập trung phát triển kỹ năng tư duy; đánh giá không tách rời giảng dạy; hợp tác giải quyết vấn đề; học kỹ năng trong bối cảnh các vấn đề thực sự; lấy người học làm trung tâm, định hướng vào giáo viên; tất cả học sinh được học cách tư duy” Tại Hoa Kỳ, trong những năm

1970 chủ trương tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào năng lực hành động, nhắm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học được [48, tr.116]

Nhìn chung, những quan điểm và mô hình lí luận dạy học hiện đại của các nước về đổi mới PPDH, quản lí đổi mới PPDH có nhiều ưu điểm, thế mạnh riêng được vận hành trong một môi trường nhất định đồng thời nó cũng có những nhược điểm nếu vận hành trong một môi trường và điều kiện không thích hợp

Từ những nghiên cứu tổng quan trên, có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Quản lí đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT là nhiệm vụ cấp bách

và lâu dài trong xu thế đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục việt Nam Đây là quá trình khó khăn, phức tạp liên quan đến sự thay đổi nhận thức, tâm lý, thói quen không chỉ của hiệu trưởng, giáo viên, học sinh mà còn phụ thuộc vào nhiều lực lượng xã hội, nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động giáo dục

20

- Công tác quản lí xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện, kiểm tra đôn đốc, đánh giá hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và cơ chế, chính sách động viên, khuyến khích cần thực hiện đồng bộ để thúc đẩy hoạt động đổi mới PPDH;

- Việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức, kiến thức đổi mới phương pháp dạy

học, kỹ thuật dạy học là nhu cầu thường xuyên, liên tục giúp giáo viên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của học sinh;

- Việc trang bị kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng phát triển phẩm chất, năng lực một cách tự chủ, sáng tạo trong đổi mới PPDH là rất cần thiết

1.2 Một số khái niệm và quan niệm cơ bản

1.2.1 Quản lí nhà trường

1.2.1.1 Quản lí

Quản lí là một hoạt động bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động trong một tổ chức nhất định Chính sự phân công hợp tác lao động nhằm đạt hiệu quả tốt hơn, đòi hỏi phải có sự thống nhất, do vậy cần phải có người đứng đầu, chỉ huy để phối hợp, điều hành, kiểm tra, chỉnh lí Đây là hoạt động giúp người thủ trưởng phối hợp nỗ lực của các thành viên trong nhóm, trong cộng đồng, trong tổ chức đạt được

mục tiêu đề ra

Trong quá trình phát triển xã hội, phát triển khoa học quản lí, khái niệm quản

lí được nhiều tác giả, nhiều nhà khoa học đề cập đến và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau

Ở nước ngoài, có tác giả cho rằng: “Quản lí là thiết kế và duy trì một môi trường mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong các nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định” [30, tr 29]

Hay theo X.T.Groupe, Lewin quan niệm quản lí (Management) là hoạt động chính thống về phối hợp các nguồn vốn trong xí nghiệp (nhân lực, tài chính, thiết bị) nhằm đạt mục tiêu xác định [30, tr 203]

21

Các nhà lí luận quốc tế như Frederich William Taylor (1856-1915) Mỹ; Hen Fayol (1841-1925) Pháp; Max Weber (1864-1920) Đức, đều đã khẳng định quản lí là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội

F.Taylor quan niệm quản lí là biết chính xác điều mình muốn người khác làm

và sau đó thấy được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất

Hoạt động có sự tác động qua lại giữa hệ thống và môi trường, do đó: Quản

lí được hiểu là việc bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái

mới thích ứng đến hoàn cảnh mới [57, tr 6]

Hoạt động quản lí là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lí (người quản lí) đến khách thể quản lí (người bị quản lí) trong một tổ chức nhằm làm

cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [25, tr 1]

Quản lí là những tác động của chủ thể quản lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của

tổ chức với hiệu quả cao nhất [56, tr 15]

Quản lí là một hệ thống xã hội là tác động có mục đích đến tập thể người - thành viên của hệ nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt đến mục đích dự kiến [56, tr 15]

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Đặng Thế Ngữ: “Quản lí là một quá trình có định hướng, có mục tiêu, quản lí là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng

thái mới của hệ thống mới mà người quản lí mong muốn” [50, tr 37]

22

Như vậy, tuy có nhiều cách hiểu, chúng ta có thể thống nhất khái niệm quản

lí như sau: quản lí là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lí đến khách thể quản lí một cách hợp quy luật nhằm đạt được mục tiêu chung

Từ sự phân tích trên, có thể nói tuy có những điểm khác nhau nhưng tựu trung các quan niệm về quản lí có chung những dấu hiệu cơ bản sau:

- Hoạt động quản lí được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội

- Hoạt động quản lí là những tác động có tính hướng đích

- Hoạt động quản lí là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức

1.2.1.2 Quản lí giáo dục

Khái niệm “Quản lí giáo dục” cũng có nhiều quan niệm khác nhau Ở tầm vĩ

mô, có các quan niệm sau:

Theo X.T.Groupe, Lewin, QLGD là quá trình nghiên cứu khoa học về các sự kiện và phương pháp tham gia vào quyết định tổ chức hoạt động giáo dục và khoa học quản lí chương trình giáo dục [28, tr 203]

Tác giả Trần Kiểm có đưa ra một số định nghĩa

- QLGD được hiểu là những tác động tự giác của chủ thể quản lí đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế

hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục

- QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản

lí lên hệ thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động

Cũng có thể định nghĩa QLGD là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội [54, tr 37]

23

Ngày nay, theo quan điểm xây dựng xã hội học tập, học suốt đời nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Do đó theo UNESCO, QLGD là cách thức điều hành hệ thống giáo dục, nhất là cách thức quyết định sự vận hành của hệ thống giáo dục và tất cả các cấu phần và hoạt động của hệ thống

Trên cơ sở những nội dung đã nêu, có thể hiểu, QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí nhằm tổ chức, điều khiển hoạt động của khách thể, quản lí thực hiện mục tiêu giáo dục đã đề ra Quản

lí giáo dục từ cấp vĩ mô đến tầm vi mô đều hướng tới việc sử dụng có hiệu quả những nguồn lực (đầu vào) dành cho giáo dục để đạt được kết quả (đầu ra) có chất lượng cao nhất

QLGD là một quá trình diễn ra những tác động quản lí và nằm trong phạm trù quản lí xã hội nói chung Do đó quản lí giáo dục chịu sự chi phối của các quy luật xã hội và có những đặc điểm sau:

- QLGD nói chung, quản lí nhà trường nói riêng đều gắn liền với việc quản lí con người, đặc biệt là lao động sư phạm của người giáo viên

Quá trình giáo dục là sự tác động của người giáo viên lên đối tượng lao động của họ bằng các phương tiện nhất định Đối tượng của lao động sư phạm là người học với những đặc điểm tâm sinh lí hết sức phức tạp Người học vừa là đối tượng của hoạt động giáo dục đồng thời là chủ thể của hoạt động giáo dục, do đó kết quả của hoạt động giáo dục không chỉ phụ thuộc vào bản thân nhà giáo mà còn phụ thuộc vào thái

độ của người học Phương tiện lao động của giáo viên chủ yếu là phương tiện tinh thần (lời, bằng tấm gương, thái độ, sự cảm hoá ) Thời gian lao động của giáo viên theo quy định riêng, không giống với lao động khác trong xã hội

Sản phẩm giáo dục có tính đặc thù, nên QLGD phải chú ý ngăn ngừa sự rập khuôn máy móc trong việc tạo ra sản phẩm cũng như không được phép tạo ra phế phẩm

- QLGD đòi hỏi cao về tính toàn diện, tính thống nhất, tính liên tục, tính kế thừa, tính linh hoạt và tính phát triển

Hệ thống giáo dục là một hệ phức tạp bao gồm nhiều phần tử và mối quan hệ giữa các phần tử rất đa dạng, phức tạp Mục tiêu giáo dục có tính tổng hợp cao, nội

24

dung giáo dục gồm nhiều nhiệm vụ (xã hội, kinh tế, kỹ thuật và tư tưởng văn hóa) thâm nhập hoà quyện vào nhau Quá trình thực hiện mục tiêu trải dài theo thời gian, phạm vi của hệ thống trải rộng trong không gian, nhưng lại có tính thống nhất cao, vì vậy QLGD đòi hỏi có những yêu cầu cao về tính toàn diện, tính thống nhất Mặt khác, để đạt đựơc mục tiêu giáo dục phải phấn đấu trong một thời gian dài trên

cơ sở chia mục tiêu chung thành các mục tiêu bộ phận, được thực hiện theo từng ngành học, cấp học, bậc học, lớp học, môn học, tiết học Do vậy, cần có sự gắn bó hữu cơ giữa mục tiêu chung và mục tiêu bộ phận trên cơ sở QLGD phải đảm bảo các yêu cầu về tính liên tục, kế thừa và phát triển

- QLGD phải kết hợp các nhân tố bên trong và bên ngoài nhà trường, trong đó giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo

Giáo dục là sự nghiệp của quần chúng Giáo dục không thể thực hiện được nếu không lôi cuốn đông đảo quần chúng tham gia Cộng đồng giữ vai trò rất lớn trong việc huy động trẻ em đến trường, tham gia QLGD ngoài nhà trường, giáo dục gia đình, đóng góp sức người, sức của vào việc phát triển giáo dục ở cộng đồng Trong QLGD cần phải phối hợp chặt chẽ và đồng bộ các lực lượng nhà trường, gia đình và xã hội

- Nội dung quản lí giáo dục là quản lí quá trình giáo dục, là quản lí một hệ thống toàn vẹn bao gồm các yếu tố sau:

1 Quản lí mục tiêu giáo dục

2 Quản lí nội dung giáo dục

3 Quản lí phương pháp giáo dục

4 Quản lí hình thức tổ chức giáo dục

5 Quản lí giáo viên, cán bộ công nhân viên

6 Quản lí học sinh

7 Quản lí cơ sở vật chất – kỹ thuật

8 Quản lí môi trường giáo dục

9 Quản lí kết quả giáo dục

- QLGD vừa là khoa học vừa là nghệ thuật Để quản lí tốt cần phải nắm các luận điểm cơ bản của hệ thống các tri thức của khoa học QLGD và các khoa học khác liên quan đến giáo dục QLGD là một hiện tượng xã hội, đồng thời là một dạng lao động

25

đặc biệt mà nét đặc trưng của nó là tính tích cực, sáng tạo, năng lực vận dụng những tri thức khoa học để đề ra các giải pháp phù hợp với quy luật khách quan nhằm đạt được mục đích đặt ra một cách có kết quả Ngoài trình độ khoa học về quản lí, nhà quản lí còn phải có nghệ thuật quản lí nữa Nghệ thuật QLGD được hiểu là sự tích hợp khoa học giáo dục, khoa học QLGD, kinh nghiệm quản lí và sáng tạo của chủ thể quản lí Tuy nhiên khoa học QLGD không phải là đơn thuốc vạn năng để có thể áp dụng trong bất cứ tình huống nào Trong khi đó thực tế QLGD rất phong phú và đầy biến động Hoạt động quản lí lại là hoạt động thuộc lĩnh vực thực hành, đòi hỏi người quản lí phải luôn luôn xử lí những tình huống khác nhau Nghệ thuật đó nằm trong cách "đối nhân

xử thế", nhà quản lí phải biết cách kết hợp giữa "đức trị" và "pháp trị", biết phối hợp giữa uy quyền và bao dung, biết động viên những người dưới quyền thực hiện những mục tiêu đã đề ra một cách tự nguyện

1.2.1.3 Quản lí nhà trường

Nhà trường là một cơ sở giáo dục, là nơi tổ chức quá trình dạy học, giáo dục, đào tạo con người theo yêu cầu xã hội Trong nhà trường, diễn ra các hoạt động giáo dục toàn diện và quá trình quản lí giáo dục, trong đó hoạt động dạy học và quản lí dạy học là trung tâm Xét trong quan hệ với cả hệ thống giáo dục, nhà trường được xem xét như một tế bào căn bản, là đơn vị cấu trúc cơ sở của hệ thống giáo dục quốc dân, là tấm gương phản chiếu bộ mặt của một nền giáo dục Mục tiêu giáo dục, tính chất đại chúng, dân chủ của nhà trường, quy mô trường lớp, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong nhà trường phản ánh trình độ phát triển, tính chất tiến bộ của nền giáo dục của một quốc gia Xét trong quan hệ với cộng đồng, địa bàn dân cư và vùng lãnh thổ, nhà trường được coi là vầng trán của cộng đồng, là trung tâm tri thức, trí tuệ của cộng đồng, của địa phương Theo nghĩa này, nhà trường là nơi chuyển giao, phát triển và sáng tạo tri thức, không chỉ cho các thế hệ người học học tập trong nhà trường mà cho cả cộng đồng xã hội [48, tr 11]

Có thể nêu một vài khái niệm về quản lí nhà trường của các nhà nghiên cứu

giáo dục:

26

“Việc quản lí nhà trường phổ thông là quản lí việc dạy - học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [41, tr 71]

“Quản lí nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy- học, có tổ chức được hoạt động dạy học, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam XHCN, mới quản lí được giáo dục, tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước” [41, tr 72]

Theo tác giả Trần Kiểm, thuật ngữ “Quản lí trường học/ nhà trường” có thể xem là đồng nghĩa của QLGD thuộc tầm vi mô Quản lí trường học thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường [54, tr 38-39]

Ở cấp vi mô, QLGD có thể được hiểu là quản lí nhà trường

Quản lí trường học là một chuỗi tác động hợp lí có mục đích, tự giác, có kế hoạch, có hệ thống, mang tính tổ chức, sư phạm của chủ thể quản lí đến tập thể cán

bộ giảng dạy và học sinh - sinh viên, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động học cùng công tác, phối hợp tham gia vào sự hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quy trình này vận hành tới việc hoàn thành những mục đích dự kiến [82, tr 7]

Một quan niệm khác: “Quản lí nhà trường là quá trình tác động có mục đích,

có định hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lí (đứng đầu là hiệu trưởng) đến các đối tượng quản lí (giáo viên, cán bộ nhân viên, người học, các bên liên quan ) và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả các nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng

và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn luôn biến động” [48, tr 31]

Từ những khái niệm trên, có thể khái quát: Quản lí nhà trường là hệ thống

những tác động hợp quy luật của chủ thể quản lí nhà trường đến khách thể quản lí

27

nhằm đưa các hoạt động giảng dạy, học tập, giáo dục của nhà trường đạt tới mục tiêu phát triển giáo dục nhà trường

Trong quản lí nhà trường, có nhiều cách tiếp cận khác nhau:

- Quản lí nhà trường theo tiếp cận của quản lí hệ thống: các thành tố của hệ thống từ mục tiêu, chức năng, nguyên tắc, phương pháp, công cụ, nội dung, hình thức quản lí, nhà quản lí, đối tượng quản lí, môi trường quản lí đều tồn tại và vận hành trong hệ thống quản lí, có mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại và ảnh hưởng lẫn nhau

- Quản lí nhà trường là tâm điểm của quản lí giáo dục: Nhà trường là thiết chế hiện thực hóa sứ mệnh của nền giáo dục nên quản lí nhà trường được coi là trung tâm của quản lí giáo dục

- Quản lí nhà trường là quản lí giáo dục ở cấp độ vi mô: Quản lí nhà trường

là QLGD diễn ra trong phạm vi một nhà trường, một cơ sở giáo dục ở các cấp học, các trình độ đào tạo, được coi là quản lí ở cấp độ vi mô

- Quản lí nhà trường chuyển từ chủ yếu là quản lí hành chính sang quản lí chất lượng: Chất lượng giáo dục là mục tiêu tối cao của nhà trường, là yếu tố quyết định sự tồn tại của nhà trường Thông qua việc xây dựng và công bố các chuẩn chất lượng, nhà trường cam kết với xã hội về sản phẩm giáo dục đào tạo đảm bảo chất lượng theo yêu cầu xã hội

- Quản lí nhà trường theo hướng đảm bảo quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm

xã hội: Các cơ quan cấp trên trao quyền tự chủ cho nhà trường theo quy định của pháp luật Nhà trường thực hiện tự chủ và trách nhiệm xã hội, đây là hai mặt của một thể thống nhất trong xu thế đổi mới quản lí nhà trường hiện nay

- Quản lí nhà trường theo xu thế dân chủ hóa và cùng tham gia: Ngày nay, các chủ thể quản lí nhà trường đã được mở rộng (Ban giám hiệu, tổ trưởng bộ môn, giáo viên, công nhân viên, người học, phụ huynh học sinh, các lực lượng xã hội ) cùng tham gia quản lí, mở rộng quyền dân chủ là phương thức tối ưu trong quản lí nhà trường Trong đó, người hiệu trưởng cần phải phối kết hợp và huy động sự tham gia tích cực các nhân vật trên vào quản lí nhà trường [48]

28

Thực hiện chức năng quản lí nhà trường cần tuân thủ chức năng quản lí nói chung

và chức năng quản lí giáo dục Có nhiều cách tiếp cận để xác định chức năng quản lí, trải qua quá trình nghiên cứu và phát triển của khoa học quản lí, các quan niệm phổ biến đến nay đều đề cập đến các chức năng: Lập kế hoach (Planning), ra quyết định (Making Decision), tổ chức (Organizing), thông tin/truyền thông (Communicating/ Communication), thúc đẩy (Motivating/Motivation), lãnh đạo/chỉ đạo/chỉ huy (Leading)

và kiểm tra/kiểm soát/giám sát (Checking/Controlling) Trong đó, bốn chức năng được coi

là cơ bản là: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo/chỉ đạo, kiểm tra/giám sát

- Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng quản lí nhà trường Lập kế hoạch là quá trình thiết lập, dự tính một cách khoa học các mục tiêu, nội dung, phương pháp, trình tự, thời gian tiến hành các công việc, chuẩn bị huy động các nguồn lực để triển khai các hoạt động một cách chủ động nhằm đạt kết quả cao nhất các mục tiêu giáo dục của nhà trường

Lập kế hoạch bao gồm ba giai đoạn:

+ Thiết lập các mục tiêu (phương hướng) cho sự phát triển nhà trường bao gồm các mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể Các mục tiêu chung là các mục tiêu cần đạt được trong các lĩnh vực hoạt động chủ chốt và quan trọng của nhà trường Các mục tiêu cụ thể thường được định dạng qua các chỉ số thực hiện, mang các đặc điểm cụ thể, có thể đo được, định lượng được, bền vững và duy trì được, được giới hạn về thời gian và mang tính khả thi

+ Nhận diện các nguồn lưc (năm nguồn lực: nhân lực, vật lực, tài lực, tin lực, thời gian) để thực hiện các mục tiêu

+ Quyết định về các cách thức, phương pháp hoạt động cần tiến hành để đạt mục tiêu

- Chức năng tổ chức: Đây là quá trình hình thành cấu trúc quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận, các đơn vị trong nhà trường, thực hiện phân công lao động, phân công nhân sự cho các vị trí, tổ chức phân bổ công việc, quyền hạn và các nguồn lực để thực hiện thành công các kế hoạch đặt ra hướng tới đạt được mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường