Hình thành năng lực tự đọc hiểu văn bản văn học cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống đề kiểm tra

Kiểm tra không chỉ là xác nhận kết quả đạt được của mỗi học sinh ở mỗi thời điểm, sau mỗi bài, chương, phần… mà quan trọng hơn qua kiểm tra tác động trở lại quá trình dạy - học, điều chỉ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐOÀN THỊ KIM TUYẾN

HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

QUA HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép và chƣa từng công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến

\

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - người thầy giàu kinh nghiệm và lòng yêu nghề đã đưa ra những gợi ý quý báu, những chỉ dẫn đầy ý nghĩa để quá trình tiến hành làm luận văn của em diễn ra thuận lợi và có hiệu quả!

Em xin cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa ngữ văn, khoa sau đại học, Trường ĐHSP - ĐHTN đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường!

Cuối cùng, Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ và là điểm tựa tinh thần vững chắc trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Đoàn Thị Kim Tuyến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Câu hỏi nghiên cứu 9

7 Giả thuyết khoa học 9

8 Đóng góp của luận văn 9

9 Bố cục luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra 10

1.1.2 Quan niệm về năng lực 14

1.1.3 Đặc điểm của thể loại văn bản văn học 32

1.2 Cơ sở thực tiễn 42

1.2.1 Thực trạng dạy học trong việc hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học 42

1.2.2 Thực trạng đề kiểm tra 44

Chương 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA NHẰM HÌNH THÀNH NĂNG LỰC TỰ ĐỌC - HIỂU 50

2.1 Yêu cầu hệ thống đề kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực tự đọc -

hiểu văn bản văn học 50

2.1.1 Bám sát tiêu chí: thế nào là hiểu một văn bản văn học? 50

2.1.2 Đi sâu vào văn bản văn học 51

2.1.3 Cách khám phá, cách đọc - hiểu văn bản văn học 54

2.1.4 Yêu cầu đối với đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu 57

2.2 Đề xuất hệ thống đề kiểm tra theo hướng hình thành năng lực tự đọc - hiểu 61

2.2.1 Đề kiểm tra định kỳ 61

2.2.2 Đề kiểm tra tổng kết 67

2.2.3 Một số hình thức kiểm tra khác 78

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Những vấn đề chung về thực nghiệm 83

3.1.1 Yêu cầu thực nghiệm 83

3.1.2 Mục đích thực nghiệm 83

3.1.3 Thời gian và địa bàn thực nghiệm 83

3.2 Nội dung thực nghiệm 83

3.2.1 Nội dung thử nghiệm 83

3.2.2 Thiết kế đề kiểm tra thực nghiệm 84

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 84

3.3 Tổ chức thực nghiệm 85

3.3.1 Đánh giá kết quả thực nghiệm 85

3.3.2 Kết quả thực nghiệm 87

KẾT LUẬN 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Thử nghiệm 1: Kiểm tra bài thơ “Tự tình III” 87 Bảng 3.2 Thực nghiệm 2: Phản hồi GV bộ môn về đề thi Đại học năm học

2013 - 2014 87

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Kiểm tra là một khâu quan trọng trong việc dạy học ở nhà trường phổ thông Một chương trình giáo dục được phát triển theo chu trình khép kín gồm các thành tố: mục tiêu GD - nội dung GD - phương pháp GD - phương tiện GD

- tổ chức DH - kiểm tra, đánh giá Các thành tố trên có mối quan hệ khăng khít với nhau, thúc đẩy nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy và học của môn học, trong đó hoạt động kiểm tra, đánh giá có vai trò kiểm chứng kết quả của mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, từ đó có tác động tích cực tới quá trình giáo dục Có thể nói, vấn đề kiểm tra, đánh giá có ảnh hưởng quan trọng tới sự thành công của cả một chương tình giáo dục Việc xác định mục tiêu của môn học có ý nghĩa định hướng quan trọng tới việc xác định mục tiêu và nội dung trong kiểm tra, đánh giá

1.2 Hiện trạng kiểm tra hiện nay nghiêng nhiều về kiểm tra tái hiện, học sinh học nhiều văn bản văn học nhưng hoàn toàn phụ thuộc vào cách giảng người thầy và các bài văn mẫu Chính vì thế học sinh học thụ động, năng lực đọc - hiểu văn bản văn học còn nhiều hạn chế

Chương trình truyền thống thường nghiêng về cách tiếp cận kiến thức, mạch nội dung, ít chú ý tới việc hình thành và rèn luyện kỹ năng Do vậy việc đánh giá kết quả học tập chủ yếu nhằm vào câu hỏi: Học sinh biết những gì?

Và biết đến đâu? Hạn chế lớn nhất của xu hướng này là học sinh có thể hiểu biết rất nhiều nhưng không làm được bao nhiêu, thậm chí không biết làm, hết sức lúng túng trong việc ứng dụng, thực hành các kiến thức đã học trong đời sống

Công cụ kiểm tra, đánh giá còn nghèo nàn, chủ yếu thông qua thi và kiểm tra Thông tin về kết quả học tập và rèn luyện của học sinh thể hiện qua những con số Hơn nữa, kết quả kiểm tra, đánh giá, xếp loại của học sinh có thể không phản ánh đúng thực chất trình độ và quá trình học tập của người học, chất lượng đào tạo của các trung tâm

Mặc dù nhận thức được vai trò quan trọng của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học nhưng mức độ nhận thức giữa các địa phương, trường học chưa đồng bộ Một bộ phận giáo viên còn ngộ nhận trong kiểm tra, đánh giá Do vậy, trên thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá còn đơn điệu về hình thức, chưa hoàn thiện về nội dung Nội dung và hình thức kiểm tra hiện nay chưa kích thích được việc dạy và học theo hướng đổi mới và tích cực, kĩ năng kiểm tra, đánh giá ít theo thay đổi theo hướng đổi mới, hội nhập

1.3 Yêu cầu mới đặt ra là phải hình thành cho học sinh năng lực tự phân tích, tự đọc - hiểu văn bản văn học, đây là một trong những năng lực rất quan

trọng trong năng lực giao tiếp (đọc, nói, nghe, viết.)

Việc nghiên cứu đổi mới đề thi, kiểm tra chưa có nhiều nhất là theo hướng hình thành, phát triển năng lực tự đọc - hiểu cho học sinh Các đề kiểm tra chỉ nằm trong giới hạn văn bản văn học đã được học chứ không được phép

đi ra ngoài phạm vi văn bản sách giáo khoa Học sinh chủ yếu nhắc lại những kiến thức đã được học, những ghi chép của thầy cô mà chưa có sự sáng tạo trong việc đưa ra những nhận xét, cảm nhận chủ quan của người học Cách kiểm tra như vậy tác động lại phương pháp dạy học Thi, kiểm tra như thế nào thì người giáo viên dạy như thế

Tự đọc - hiểu văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho người học nền tảng kiến thức và phương pháp để có thể học suốt đời Do yêu cầu học suốt đời mà người ta phải trang bị phương pháp tự học, tự đọc Tự đọc - hiểu xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT - XH, vì vậy con người phải

tự học, tự làm mới mình và vì thế phải tự chuẩn bị cách thức học chứ không chỉ dừng lại ở đọc - hiểu có hướng dẫn của thầy, mà còn biết tự đọc - hiểu, biết cách đọc - hiểu

Chính vì yêu cầu trên cho nên định hướng đổi mới chương trình sách giáo khoa, kiểm tra, đánh giá của Bộ giáo dục và đào tạo đang hướng tới việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong đó có năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học Để có được năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học, học sinh phải

rèn luyện trên nhiều phương diện trong đó kiểm tra là khâu quan trọng, đánh giá chất lượng việc hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học Kiểm tra không chỉ là xác nhận kết quả đạt được của mỗi học sinh ở mỗi thời điểm, sau mỗi bài, chương, phần… mà quan trọng hơn qua kiểm tra tác động trở lại quá trình dạy - học, điều chỉnh phương pháp dạy, cách học, củng cố kết quả dạy học đọc - hiểu văn bản văn học…

Với tất cả những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: Hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh THPT qua hệ thống đề kiểm tra

2 Lịch sử vấn đề

Kiểm tra là một trong những khâu then chốt của quá trình giáo dục ở nhà trường phổ thông Đó là yêu cầu khách quan đối với việc dạy học và là một trong những nội dung quan trọng của việc phát triển lí luận dạy học nói chung cũng như phương pháp dạy học Ngữ văn nói riêng Trong những năm gần đây, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu về GD

Quan niệm về kiểm tra, đánh giá trong GD nói chung và trong dạy học môn học Ngữ văn nói riêng là hết sức đa dạng, phong phú Với điều kiện và năng lực của mình, chúng tôi chỉ xin nêu một số nét chính tình hình nghiên cứu

về kiểm tra, đánh giá từ những năm cuối thế kỷ XX lại đây

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục học đã có những quan niệm khác nhau về kiểm tra, đánh giá:

Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo một số khía cạnh sau: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan niệm hành động.” [dẫn theo 12, tr34]

Nhà nghiên cứu người Pháp R.F Mager lại cho rằng: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ.” [dẫn theo 12, tr34]

Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học (tập I) ở chương X: Kiểm

tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh, ông đã nêu rõ quan niệm

về kiểm tra, đánh giá Theo ông: “Kiểm tra là việc quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn”[dẫn theo 52, tr231]

Đồng thời ông cũng nhận thấy: “Đánh giá có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển

về công tác giáo dục của các em Đánh giá được thực hiện trên cơ sở kiểm tra

và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), tốt (điểm 4), trung bình (điểm 3), xấu (điểm 2), rất xấu (điểm 1).” [dẫn theo 52, tr24]

Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng Đặc biệt, ông nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của học sinh

Theo Ilina trong cuốn Giáo dục học (tập II) đã nghiên cứu và nhấn mạnh vai trò của kiểm tra, đánh giá, bà coi “việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của quá trình dạy học.” [dẫn theo 53, tr117]

Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá kiên thức trong nhà trường Xô Viết với những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp

Một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đánh giá trên thế giới gần đây

như: Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường (Xavier Roegiers) Một số kết quả nghiên cứu của các dự án

(Dự án Việt Bỉ) đã triển khai những vấn đề chung về đánh giá theo năng lực Nghiên cứu về đánh giá theo chương trình PISA (Viện KHGDVN) đã mô tả vấn đề đánh giá áp dụng cho lĩnh vực đọc - hiểu và khoa học theo hướng đánh giá năng lực…

Như vậy, kiểm tra, đánh giá đã được nhiều học giả nước ngoài tìm hiểu

và nghiên cứu Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá

Ở Việt Nam, từ CT năm 2000 và nhất là trong những năm gần đây xuất hiện định hướng đổi mới chương trình theo hướng phát triển năng lực, bước đầu Bộ giáo dục đã chuyển hướng đề thi nhằm đánh giá năng lực Khác với truyền thống ở chỗ đánh giá ở đây tập trung vào khả năng vận dụng, khả năng thực hành, khả năng ứng dụng tri thức đó vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Điều này được thể hiện trong các tài liệu tập huấn, các bài nghiên cứu: Bước đầu đổi mới ra đề kiểm tra môn Ngữ văn lớp 10 thí điểm THPT phân ban (Ban

chỉ đạo biên soạn chương trình, sách giáo khoa THPT, Bộ Giáo dục và đào tạo,

Hà Nội, 3/2004), Kỉ yếu hội thảo “ Kiểm tra - đánh giá để phát huy tính tích cực của học sinh ở bậc trung học” (ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh), Nguyễn Văn Hòa, Chuyên Đề : Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn, Lại Thu Hiền, Thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn Ngữ văn THPT (Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam…

Ngoài ra, nhiều giáo sư đầu ngành cũng có những quan điểm về kiểm tra,

đánh giá như GS.Trần Bá Hoành trong cuốn Đánh giá trong giáo dục xuất bản năm 1997 cho rằng: “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề này sinh trong những tình huống thực tế.” [27,tr12-13]

Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn Đánh giá và đo lường kết quả học tập cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng về người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường

và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn” [54, tr12]

Trang Thị Lân trong bài viết Về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “ Trong lí luận

dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra có

ba chức năng là: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có chức năng đánh giá là chủ đạo Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng những nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm Vì thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kĩ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ thao tác hơn.” [41,tr24]

Theo cô Nguyễn Kim Anh:“ Đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Văn có thể đưa đến các bậc nhận thức trong các mức nhất định Từ thấp là nhận biết tới bậc cao hơn là thông hiểu Rồi cao nhất là vận dụng Thầy cần giới thiệu cho biết, giảng sâu điểm nhấn cho hiểu rõ và từ đó thổi hồn để trò biết vận dụng các đơn vị kiến thức, tự khai thác của ngôn ngữ văn chương.” [1]

Bên cạnh đó còn có một số công trình nghiên cứu kiểm tra, đáng giá

trong nước có thể kể đến như: Cơ sở lí luận của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông (Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc), Nghiên cứu xây dựng phương thức và một số bộ công cụ đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (Trần Kiều), Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: Quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi,chuẩn hóa công cụ đo (Nguyễn Công Khanh), Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học sinh ở phổ thông (Nguyễn Thúy Hồng), Đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn (Đỗ Ngọc Thống)…

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu mới dừng lại ở yêu cầu và hình thành phát triển năng lực nói chung, chưa có nhiều công trình nêu lên phương pháp, cách thức cụ thể nhằm hình thành cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học Văn bản văn học nằm trong hệ thống mục tiêu trang bị cho người học nền tảng kiến thức và phương pháp để có thể học suốt đời Tự đọc - hiểu xuất phát từ nhu cầu phát triển nhanh, mạnh của KT-XH, con người phải tự học

để làm mới mình, không chỉ dừng lại ở biết đọc - hiểu mà còn phải biết tự đọc - hiểu, cách thức đọc - hiểu Để đánh giá được năng lực tự đọc - hiểu của HS, ta

phải rèn luyện trên nhiều phương diện, nhiều khía cạnh trong đó kiểm tra là một trong những khâu quan trọng, có vai trò quyết định

Nhìn chung, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được đề cập tới trong khá nhiều công trình nghiên cứu và trong một số chương trình tập huấn của các dự

án Nhưng vấn đề kiểm tra đánh giá theo năng lực mới được đề cập đến ở mức

độ khái quát nhất Chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc xác định năng lực theo các lĩnh vực học tập, trong đó có lĩnh vực ngôn ngữ và văn học, đặc biệt là vấn đề đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng hình thành năng lực tự đọc - hiểu

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh THPT

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài này nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu, xác định, lựa chọn cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng hệ thống đề kiểm tra năng lực tự đọc - hiểu

- Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm xác định được năng lực đọc - hiểu văn bản văn học

- Tổ chức thửnghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống đề kiểm tra: kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết, thi học kì, thi tốt nghiệp

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống đề kiểm tra môn Ngữ văn ở bậc THPT: kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết, kiểm tra học kì, thi tốt nghiệp

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp điều tra khảo sát

Sử dụng phương pháp này để tìm hiểu việc dạy và học của GV và HS theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu Điều tra, khảo sát hệ thống đề kiểm tra, khảo sát và điều tra tình hình tự đọc - hiểu tác phẩm văn chương của học sinh trung học phổ thông Từ đó nghiên cứu đề tài một cách tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học làm văn ở trường trung học phổ thông

5.2 Phương pháp thống kê phân loại

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực nghiệm Thống kê và phân loại một số dạng, kiểu

đề kiểm tra đã có trong bộ đề kiểm tra trước đó

5.3 Phương pháp thu thập, tổng hợp

Thu thập số liệu là một việc rất quan trọng trong nghiên cứu khoa học Mục đích của thu thập số liệu là để làm cơ sở lí luận khoa học hay luận cứ chứng minh giả thuyết hay các vấn đề mà nghiên cứu đã đặt ra Thu thập và tổng hợp thông tin về hệ thống đề kiểm tra trước đó đã đề xuất

5.4 Phương pháp hệ thống

Phương pháp hệ thống là phương pháp hàng đầu, có tính tất yếu, phổ biến và hiệu quả trong nghiên cứu khoa học hiện nay Phương pháp hệ thống áp dụng vào việc tìm hiểu cấu trúc hệ thống đề kiểm tra, thấy được nó là hệ thống các cấp bậc, từ thấp tới cao

5.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được áp dụng trong thử nghiệm dạy học, cho học sinh

làm hệ thống đề kiểm tra nhằm kiểm tra, chứng minh tính hiệu quả của hệ

thống đề kiểm tra mà luận văn đề xuất

5.6 Phương pháp phỏng vấn (chuyên gia)

Đây là phương pháp thu thập thông tin dựa trên cơ sở quá trình giao tiếp bằng lời nói có tính đến mục đích đặt ra Trong cuộc phỏng vấn, người phỏng vấn nêu những câu hỏi theo một chương trình được định sẵn nhằm khai thác các kinh nghiệm và sự hiểu biết của những người am hiểu sâu về một lĩnh vực

nào đó Đây cũng là một trong những cứ liệu quan trọng và tin cậy để là cơ sở cho việc nghiên cứu

6 Câu hỏi nghiên cứu

Bằng hệ thống đề kiểm tra nào để có thể xác định được chính xác kết quả đọc - hiểu và tác động của chúng trong việc hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học của học sinh THPT ?

7 Giả thuyết khoa học

Gần đây đề thi kiểm tra Ngữ văn mặc dù có thay đổi nhưng vẫn còn nhiều hạn chế trong việc xác định đúng năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học, nếu đề xuất được hệ thống đề kiểm tra phù hợp thì sẽ giúp giáo viên đánh giá chính xác kết quả đọc - hiểu và sẽ có tác động tích cực trong việc điều chỉnh phương pháp dạy và học nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT

8 Đóng góp của luận văn

- Lí luận: Bổ sung làm đa dạng hóa phương pháp phát triển năng lực tự

đọc - hiểu văn bản văn học cho học sinh

- Thực tiễn: Giúp giáo viên có được hệ thống đề kiểm tra để rèn vận dụng trong việc rèn luyện cho học sinh năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học

9 Bố cục luận văn

Để triển khai nghiên cứu chúng tôi chia luận văn thành 3 phần: Phần mở đầu, phần nội dung và phần kết luận

- Phần mở đầu: Luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính định

hướng trong việc nghiên cứu đề tài

- Phần nội dung: Gồm 3 chương

CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của luận văn

CHƯƠNG 2: Đề xuất hệ thống đề kiểm tra nhằm hình thành năng lực tự đọc - hiểu

CHƯƠNG 3: Thử nghiệm sư phạm

- Phần kết luận: Khái quát nội dung vấn đề

PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về kiểm tra

1.1.1.1 Thế nào là kiểm tra?

Kiểm tra trong giáo dục nhà trường là việc xem xét tình hình thực tế việc học tập của học sinh sau một thời gian hoặc một số nội dung (bài, chương, phần…) nhằm nhận xét, đánh giá về kết quả đạt được; ưu điểm và hạn chế của người học so với yêu cầu đặt ra Từ đó điều chỉnh quá trình dạy học, cũng là động lực để đổi mới phương pháp dạy học góp phần cải thiện nâng cao chất lượng đào tạo con người Việt Nam theo mục tiêu giáo dục đã đề ra Vì vậy muốn đổi mới phương pháp dạy học thì phải đổi mới đồng bộ cả về quan niệm, nội dung chương trình, phương pháp dạy học, cách kiểm tra, đánh giá

Đổi mới kiểm tra phải gắn liền với việc quán triệt mục tiêu chương trình nói riêng, mục tiêu các chương trình học, cấp học nói chung Đó là một khâuquan trọng nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học, góp phần cải thiện nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông

1.1.1.2 Các hình thức kiểm tra

Căn cứ vào quá trình tổ chức dạy học và yêu cầu cần đạt của chương

trình giáo dục, người ta xác định thường có các hình thức kiểm tra sau: Kiểm tra định kỳ, kiểm tra tổng kết

- Kiểm tra định kỳ: Kiểm tra định kỳ được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung và mỗi học sinh nói riêng Việc kiểm tra định kỳ bao gồm: Kiểm tra vấn đáp hoặc kiểm tra viết (thường gọi là kiểm tra miệng và kiểm tra 15 phút), việc kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa giờ, hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học) Kiểm tra định kỳ giúp GV đánh giá

được khả năng tiếp thu bài học đang diễn ra và những nội dung có liên quan tới bài học, GV nhanh chóng nắm bắt tình hình học tập, trình độ nhận thức của HS,

từ đó GV điều chỉnh cần phương pháp dạy học của thầy, cách học của trò một cách kịp thời, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng giảng dạy trong những tiết học tiếp theo

Kiểm tra 1 tiết, HS thường làm bài viết trong một tiết, cũng có thể là bài viết 2 tiết, thực hiện ngay sau khi học xong một chương, một phần của chương trình Kiểm tra 1 tiết giúp giáo viên và học sinh nhìn thấy kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, giúp học sinh củng cố, mở rộng kiến thức đã học, đặt cơ sở cho quá trình dạy học tiếp theo

Kiểm tra tổng kết: Kiểm tra tổng kết được thực hiện sau khi kết thúc một

học kỳ của môn học, năm học nhằm đánh giá kết quả chung, kiểm tra giúp GV

và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất định, đánh giá trình độ

HS nắm bắt một khối lượng kiến thức, kĩ năng tương đối hệ thống, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục sang những phần học mới Kiểm tra tổng kết có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đoạn học tập, có ý nghĩa rất lớn đến việc triển khai các bước tiếp theo của quá tình học tập Kiểm tra tổng kết bao gồm các hình thức như: Kiểm tra học kỳ, thi tốt nghiệp

1.1.1.3 Vai trò của kiểm tra đối với việc dạy học

Đổi mới PPDH là yêu cầu tất yếu trong hoàn cảnh XH ngày càng phát

triển như hiện nay Trong khi đó để khắc phục những hạn chế về PPDH, cụ thể

là việc ra đề thi, kiểm tra vẫn theo lối mòn, lạc hậu là điều không dễ dàng Đổi mới cách ra đề thi, kiểm tra là giải pháp quan trọng

Đề kiểm tra môn Ngữ văn có vai trò gián tiếp thúc đẩy việc hình thành

và phát triển năng lực, phẩm chất của người học Ta có thể thấy rõ điều này qua mối quan hệ biện chứng giữa PPDH và kiểm tra, đánh giá

Chương trình Ngữ văn hiện nay chú ý tới việc cung cấp kiến thức hơn là rèn luyện năng lực và phẩm chất cho HS Việc DH như vậy dẫn tới thi, kiểm tra

hoàn toàn đi vào ngõ cụt HS chỉ ghi nhớ kiến thức rồi tái hiện một cách máy móc, sự sáng tạo của HS không được phát huy Ngược lại, việc ra đề thi, kiểm tra theo hướng tái hiện kiến thức không phát huy được sự thông minh, tích cực của HS HS chỉ cần học vẹt, học tủ, ghi nhớ máy móc là có thể hoàn thành đề kiểm tra, mà không thể hiện được năng lực sáng tạo của bản thân Đây cũng là

lí do vì sao HS chán ngán môn học Ngữ văn Điều này dẫn tới PPDH làm sao

để HS có được kiến thức sâu rộng Việc hình thành kiến thức cho HS là rất quan trọng, nhưng chúng ta không cân bằng được kiến thức và năng lực, phẩm chất thì khả năng vận dụng kiến thức của HS sẽ không hiệu quả

Việc đổi mới cách ra đề thi, kiểm tra sẽ góp phần khắc phục tình trạng trên Ra đề theo hướng hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học đòi hỏi

HS phải huy động những năng lực chung và chuyên biệt mới có thể giải quyết được Để có thể tự đọc - hiểu văn bản văn học, HS phải được trang bị năng lực như: năng lực giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, giải quyết vấn đề, cảm thụ văn chương… Muốn làm được như vậy thì nghiễm nhiên GV không thể DH theo hướng truyền thụ kiến thức một chiều mà phải bắt đầu dạy từ việc hình thành kĩ năng, năng lực cho HS Vậy đổi mới đề thi, kiểm tra gián tiếp lôi kéo đổi mới PPDH một cách tự nhiên Ngoài ra, đổi mới cách ra đề kiểm tra còn tạo điều kiện

để HS bộc lộ phẩm chất tốt đẹp và tránh những sai trái, lệch lạc về tư tưởng, từ

đó cán bộ quản lí và GV có thể kịp thời điều chỉnh nội dung và PPDH

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, là thước đo nhằm kiểm định chất lượng giảng dạy của GV và chất lượng học của HS, vì vậy kiểm tra có vai trò quan trọng đối với giáo viên, học sinh và các cấp quản lí:

- Đối với GV: Kiểm tra giúp GV có những nhận thức đúng đắn về PPDH, thấy rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH và có mong muốn đổi mới PPDH Hiểu rõ hoạt động học tập của HS, có cơ sở thực tiễn để đánh giá kết quả học tập của HS, phát hiện ra những thiếu sót trong kĩ năng, kiến thức để có thể khắc phục kịp thời Từ đó, GV vận dụng những PPDH mới, đổi mới kiểm

tra, đánh giá trong hoạt động dạy học, sử dụng những thiết bị, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động giảng dạy,vận dụng các quy trình kiểm tra, đánh giá mới Những đổi mới trong PPDH này giúp GV nhận ra ưu điểm, cũng như hạn chế của mình trong công tác giáo dục để từ đó có những biện pháp thích hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

- Đối với HS: Kiểm tra giúp HS biết được kết quả học tập của mình để từ

đó tự điều chỉnh hoạt động học cũng như thái độ trong học tập Học sinh phát hiện ra những hạn chế của mình để tích cực hơn trong học tập, rèn luyện, đồng thời các em thấy được điểm mạnh của mình để từ đó có thái độ tự tin hơn trong học tập

- Đối với các cấp quản lí: Kiểm tra giúp các cấp quản lí biết được mức

độ đạt được của HS so với mục tiêu môn học, để từ đó nhà quản lí điều chỉnh hoạt động chuyên môn cũng như các hỗ trợ khác nhằm đạt được mục tiêu GD

đã xác định Ngoài ra, các cơ quan quản lí giáo dục phát hiện ra những ưu điểm, hạn chế của chương trình sách giáo khoa để có những điều chỉnh thích hợp Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi, kiểm tra đánh giá như: Hướng dẫn áp dụng ma trận đề thi theo Công văn số 8773/BGDĐT-GDTH, ngày 30/12/2010 về việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, vừa chú ý đến tính bao quát nội dung dạy học vừa quan tâm kiểm tra trình

độ tư duy Đề thi các môn khoa học xã hội được chỉ đạo theo hướng "mở", gắn với thực tế cuộc sống, phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế hoạt động học thuộc máy móc Bước đầu tổ chức các đợt đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kỳ đánh giá học sinh phổ thông quốc tế (PISA) Tổ chức Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học; Cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh trung học nghiên cứu, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống; góp phần thúc đẩy đổi mới hình thức tổ chức

và phương pháp dạy học; đổi mới hình thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập; phát triển năng lực học sinh Hình thành niềm tin, ý chí quyết tâm, sự trung thực, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ lẫn nhau trong học tập

Triển khai xây dựng Mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mục tiêu của mô

hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo

hướng khoa học, hiện đại; tăng cường mối quan hệ thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, đánh giá trong quá trình dạy học - giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; thực hiện trung thực

trong thi, kiểm tra Góp phần chuẩn bị cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá phục vụ đổi mới chương trình và sách giáo khoa

sau năm 2015

1.1.2 Quan niệm về năng lực

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

a Thế nào là năng lực

Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với

nhiều nghĩa cụ thể, gắn với nhiều lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống

và ngữ cảnh riêng biệt Hơn nữa năng lực rất gần nghĩa với một số từ như: tiềm

năng, kỹ năng, khả năng… do vậy nếu nói chung chung sẽ rất phức tạp và khó xác định Định nghĩa về năng lực có một số ý kiến:

- Theo Phạm Minh Chánh trong bài viết Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh có viết:

“Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức…” [10]

Hay : “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [10]

- Trong từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hay tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.” [56,tr 114]

“Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo ra cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.” (56,tr.114)

- Trong chương trình Ngữ văn có một số cách hiểu khái niệm năng lực như: Theo tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của học sinh, những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú: ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”.[76,tr11]

Hay trong cuốn Tài liệu chuyên văn - tập 2 của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống:

“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc

cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng

xử trong thực hành Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hay một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể” [77,tr12]

Hay quan niệm của chương trình GDPT của Quebec (Canada) thì: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [dẫn theo 9,tr158]

Tại hội nghị về chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu

Âu F.E.Weinert kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [dẫn theo 77,tr12]

Cũng trong diễn đàn này, J.Coolahann cho rằng: Năng lực được xem

như “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, và các giá trị thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [dẫn theo 77,tr12]

Có nhiều cách hiểu về năng lực nhưng nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:

- Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội

Năng lực chung cần thiết cho mọi người Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan tới nhiều môn học “Vì thế được gọi là năng lực xuyên chương trình (cross - curricular compentencies) Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key compentence) Khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với những thuật ngữ khác nhau như: năng lực nền tảng (socles de competencies), năng lực chủ yếu (essential competencies), kỹ năng chính (key skills), kỹ năng cốt lõi (core skills), năng lực cơ sở (basic competencies), khả năng/phẩm chất chính (key qualification), kỹ năng chuyển giao được (key transferable skills)… Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b)Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng quan trọng với tất cả mọi người.” [77,tr13]

- Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành, phát

triển do một lĩnh vực, môn học cụ thể nào đó “Chương tình Quécbec gọi là năng lực môn cụ thể (subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương tình - năng lực chung” [77,tr14] Ví dụ: năng lực cảm thụ văn

học trong môn Ngữ văn, năng lực chơi một loại nhạc cụ, năng lực chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung

Nhìn chung, năng lực là những khả năng, điều kiện để con người hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao Năng lực được chia làm hai loại đó là năng lực chung và năng lực chuyên biệt Năng lực chung cần thiết để tham gia các hoạt động xã hội, năng lực chuyên biệt cần thiết để ta thực hiện thành công mục đích trong những hoạt động cụ thể.

b Thế nào là năng lực ngữ văn

Năng lực Ngữ văn có thể hiểu là khả năng huy động kiến thức (văn hóa, văn học, ngôn ngữ, cách tạo lập văn bản…), những kinh nghiệm hưởng thụ nghệ thuật (của cá nhân và cộng đồng) và kĩ năng tiếp nhận, sản sinh văn bản của người học vào các hoạt động học tập, cảm thụ thẩm mỹ và sinh sống Năng lực Ngữ văn cũng như các năng lực khác, là sự tổng hợp của nhiều yếu tố Năng lực có các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần

phải có, đó là các năng lực chung cốt lõi Yếu tố năng lực cốt lõi xuyên suốt mọi

hoạt động cơ bản của con người Định hướng xây dựng chương trình GDPT sau

2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam đều cần

có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi HS

Các năng lực chung, cốt lõi được sắp xếp theo các nhóm sau:

- Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lý bản thân

- Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

- Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT)

Trong định hướng phát triển CT sau 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học, cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học Ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học Năng lực Ngữ văn thể hiện chủ yếu ở năng lực giao tiếp, năng lực giao tiếp

được thể hiện ở các các kĩ năng chính đọc, nói, nghe, viết đó là những năng lực

đầu tiên trong 8 năng lực cốt lõi của HS Vì vậy, việc rèn luyện cho học sinh

thông thạo bốn kĩ năng cơ bản nghe, đọc, nói, viết là mục tiêu rất quan trọng

Trong bốn kĩ năng ấy chia làm hai loại: năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập Nghe và đọc nằm trong nhóm năng lực tiếp nhận, nói và viết nằm trong nhóm năng lực tạo lập văn bản văn học

Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống trong tài liệu Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn đã viết: “Năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống Năng lực Ngữ văn gồm hai năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận

và năng lực tạo lập văn bản văn học.” [78]

- Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thông tin chủ yếu, từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo cái hay cái đẹp của văn bản văn học Để có thể có được các thông tin và cách hiểu đó chúng ta dựa trên các yếu tố như: Từ ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, số liệu, sự kiện, dấu câu… Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của hai kĩ năng chính là nghe và

đọc Ở nước ta do tính chất, yêu cầu phức tạp hơn nên việc kiểm tra, đánh giá năng lực tiếp nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản

- Năng lực tạo lập văn bản là khả năng biết viết, tổ chức, xây dựng một văn bản hoàn chỉnh đúng quy cách và có ý nghĩa Đánh giá năng lực tạo lập dựa trên hai kĩ năng nói và viết Cũng như kĩ năng đọc và nghe ở năng lực tiếp nhận, việc kiểm tra, đánh giá năng lực tạo lập chủ yếu dồn vào kĩ năng viết văn bản

Như vậy, năng lực Ngữ văn bao gồm hai năng lực bộ phận là: năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản Việc rèn luyện cho học sinh thành thạo bốn kỹ

năng cơ bản: đọc, nghe, nói, viết là mục tiêu rất quan trọng Có rèn luyện cho

học sinh thông thạo 4 kĩ năng này thì việc đọc - hiểu văn bản văn học mới đạt được kết quả tốt Trên thế giới hiện nay đặc biệt chú trọng tới năng lực tiếp nhận, trong đó có năng lực đọc - hiểu

1.1.2.2 Thế nào là năng lực đọc - hiểu văn bản văn học

Trong năng lực Ngữ văn có nhiều năng lực (tạo lập văn bản, tiếp nhận văn bản….) với luận văn này, chúng tôi đi sâu vào năng lực đọc - hiểu văn bản văn học Đây là năng lực cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học

Đọc - hiểu văn bản văn học có vai trò hết sức quan trọng: “Đọc - hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.” [77, tr21]

Thế nào là đọc - hiểu văn bản văn học? hiện nay có nhiều tác giả tiếp cận đọc - hiểu từ góc độ khái quát và trình bày như sau:

Theo Anderson và Pearson, 1984: “Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc.” [dẫn theo 19,tr88]

Durkin,1993: “Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc.” [dẫn theo 19,tr89]

Phạm Thị Thu Hương, 2013: “Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác.” [dẫn theo 19,tr89]

Một số tác giả trình bày khái niệm đọc - hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc - hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào đời sống xã hội của người đọc

Nguyễn Thị Hạnh, 2002: “ Đọc - hiểu là hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.” [19, tr89]

OECD đã đưa ra định nghĩa về đọc - hiểu văn bản văn học như sau:

“ Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [dẫn theo 77,tr21]

Trong định nghĩa này cần lưu ý: Văn bản viết ở đây được hiểu bao gồm tất cả những gì liên quan tới văn bản ngôn từ sử dụng các hình thức, biểu tượng: viết tay, bản in và dạng điện tử Hay các sản phẩm thị giác như: tranh, ảnh, biểu đồ, bảng biểu… Những văn bản này không phải là văn bản âm thanh như: ghi âm, giọng nói, ti vi, hoạt hình…

Các khái niệm như: “Khái niệm biết đọc - hiểu như là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.” [77,tr22]

Nhìn ở góc độ nào, các tác giả cũng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt lõi của khái niệm đọc - hiểu là: Đọc - hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc - hiểu là ý nghĩa của văn bản Hoạt động đọc - hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản Mục đích của đọc - hiểu nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người đọc có thể học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống Vì vậy, việc dạy đọc - hiểu

trong nhà trường có vai trò quan trọng, nó giúp người học có khả năng vân dụng việc đọc vào việc giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống

1.1.2.3 Thế nào là năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học

Trong dạy học đọc - hiểu, hai nhân tố đóng vai trò quan trọng đó là tác phẩm và người đọc Người học không chỉ là đối tượng giáo dục bằng văn bản văn học, người học chính là mục đích của quá trình học văn và cũng là con đường đạt tới hiệu quả sư phạm Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc - hiểu là dạy cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận và giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn để dần dần các em có những kĩ năng đọc - hiểu, tiến tới hình thành khả năng tự đọc - hiểu văn bản văn học một cách đúng đắn, khoa học Quá trình chiếm lĩnh tác phẩm không phải là quá trình tiếp thu thụ động,

mà là sự vận động từ bên trong chủ thể của hoạt động tự nhận thức Trong tiến trình đó, người đọc đóng vai trò là một chủ thể, một nhân cách, một cá nhân tiếp nhận sáng tạo Để có thể tự đọc - hiểu văn bản văn học thì HS phải được trang bị trên hai phương diện: những kiến thức đọc văn và phương pháp đọc văn Những kiến thức và phương pháp này có thể có được qua quá trình đọc các văn bản văn học cụ thể, tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học

Năng lực tự đọc - hiểu thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái

độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập để có thể làm việc độc lập và làm việc hợp tác với người khác

Đọc tích cực chỉ việc cá nhân đọc với động cơ và đặc điểm ứng xử khi đọc như thế nào Thể hiện qua 4 mức độ sau:

+ Hứng thú khi đọc

+ Tự hiểu, tự lĩnh hội

+ Tương tác xã hội

+ Thực hành đọc

- Mức độ đầu tiên, HS cần phải được rèn luyện thói quen đọc nhiều, đọc

có chọn lọc, sau đó chúng ta đi tới hình thành cho học sinh niềm thích thú đọc, luôn có hứng thú đọc, ham đọc

- Khi đã có hứng thú đọc, HS phải biết cách tự đọc - hiểu một văn bản văn học Hai kĩ năng quan trọng HS cần có để tự đọc - hiểu là phải biết cách hiểu, cách giải mã văn bản văn học

Đầu tiên HS phải thu thập thông tin, tìm hiểu một cách cụ thể thông tin

đã đọc, nội dung, chi tiết nghệ thuật của văn bản văn học, phân tích đó Sau đó, phải lí giải văn bản, đưa ra những bình luận, phân tích những đặc điểm, tính cách nhân vật, chi tiết nghệ thuật Cuối cùng, HS phải đưa ra những phản hồi, phản ánh của bản thân về nội dung của văn bản, đánh giá cách hiểu về hình thức, thể loại của tác phẩm Muốn được như vậy, HS cần được trang bị kiến thức, phương pháp, kĩ năng văn hóa, văn học, và phải được luyện tập thực hành thường xuyên Về kiến thức, HS cần nắm vững những kiến thức cơ bản như: kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể, kiến thức lí luận văn học, kiến thức văn học sử (giai đoạn, trào lưu, tác gia…), kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Việt, các môn khoa học cơ bản, kiến thức đời sống) Về kĩ năng tiếp nhận văn bản, HS cần được rèn luyện cách nhận ra các thông điệp nội dung và ý nghĩa của văn bản qua các hệ thống ngôn ngữ, nhân vật, chi tiết, giọng điệu tác phẩm… phân tích các chi tiết, hình thức nghệ thuật đặc sắc, chỉ ra nội dung tiềm ẩn đến khái quát tổng hợp, nhận xét, đánh giá về giá trị văn bản, đặc sắc nghệ thuật

- Ngoài việc có hứng thú đọc và biết cách tự đọc - hiểu, HS cần có khả năng vân dụng những điều đã đọc được vào cuộc sống thực tế, vào những ứng

xử thường ngày HS có những suy nghĩ đúng, sâu sắc, biết dùng từ ngữ thành thạo để diễn đạt, trình bày lại những suy nghĩ đó một cách rành mạch, thuyết phục đây cũng là mục tiêu riêng của môn Ngữ văn

1.1.2.4 Ý nghĩa hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học trong bối cảnh hiện nay

Đi cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội ngày càng cao chính là mục tiêu phát triển con người mới ngày càng năng động, hoàn thiện hơn Con người không chỉ phát triển về thể chất mà còn nâng cao về mặt trí tuệ Đứng trước yêu cầu này, Bộ Giáo dục và đào tạo chủ trương đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng hình thành năng lực cho học sinh Năng lực tự đọc - hiểu là một trong những năng lực chính giúp học sinh củng cố kiến thức, tham gia xã hội,

có hiệu quả và nhấn mạnh việc học trong thời gian dài Tự đọc - hiểu có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành năng lực giao tiếp cho học sinh, đặc biệt trong hoàn cảnh xã hội phát triển không ngừng như hiện nay, đòi hỏi con người ngày càng phải hoàn thiện hơn Vì vậy, tự đọc - hiểu gắn liền với hoạt động tự học và học suốt đời

Không chỉ ở Việt Nam, trên thế giới năng lực đọc - hiểu cũng được đánh giá cao Vì năng lực đọc - hiểu có ý nghĩa thiết thực, tầm quan trọng đối với sự trưởng thành của con người Nó không chỉ là một yêu cầu quan trọng trong suốt thời kỳ trẻ thơ ở nhà trường phổ thông mà còn trở thành nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời họ khi tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả cộng đồng rộng

lớn OECD tuyên bố: “Đọc - hiểu không còn là yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân, trong suốt cuộc đời họ khi tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.” [dẫn theo 73]

Với xu thế phát triển KT - XH nhanh, mạnh như hiện nay, việc hình thành năng lực đọc - hiểu không còn là điều mới lạ, thay vào đó để đáp ứng

được nhu cầu mới của thời đại, ta phải nâng cao năng lực đọc - hiểu lên tầm cao hơn đó là tự đọc - hiểu

Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng hình thành năng lực tự đọc - hiểu rất phù hợp với xu hướng Quốc tế, xu hướng phát triển chương trình mới sau 2015 - chương trình hình thành phát triển năng lực cho học sinh, trong đó

năng lực giao tiếp quan trọng nhất, thể hiện trong bốn kĩ năng cơ bản đọc, hiểu, nghe, nói, trong đó kĩ năng đọc hết sức quan trọng Không chỉ ở Việt Nam mà

Quốc tế chú ý năng lực đọc, cho nên năng lực đọc - hiểu là một trong ba lĩnh vực quan trọng PISA kiểm tra để đánh giá chất lượng giáo dục, phải nói rằng

đó là năng lực quan trọng nhất để bước vào cuộc sống công nghiệp

Chương trình hiện hành về cơ bản gắn với chương trình nội dung Quan tâm tới dạy cái gì? Đó chính là dạy kiến thức Người GV giữ vai trò chủ đạo trong giờ học Phương pháp chủ yếu là phương pháp truyền thụ kiến thức, GV giảng HS nghe Vì vậy, HS khó phát huy vai trò chủ động của mình, giờ học sẽ trở nên nhàm chán, HS không chú ý Chương trình mới phát triển năng lực hướng tới yêu cầu học sinh làm được những gì? Chính vì thế chương trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực ở HS, đặc biệt là năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học đã đáp ứng được yêu cầu mới đề ra Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng

hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Định

hướng xây dựng chương trình GDPT sau 2015 đã xác định một số năng lực chung cốt lõi mà mọi HS Việt Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội Các năng lực này liên quan đến nhiều môn học, theo đó, mỗi môn học, với đặc trưng và thế mạnh riêng của mình, sẽ tập trung hướng đến một số năng lực, để cùng với những môn học khác sẽ có mục tiêu hình thành và phát triển một số năng lực chung cốt lõi cần thiết đối với mỗi HS Trong định hướng phát triển CT GDPT sau 2015, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ,

theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học

Để hình thành năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học có nhiều con đường, cách thức, phương pháp… Đề kiểm tra là một trong những yếu tố quan trọng góp phần hình thành những năng lực đó

1.1.2.5 Đánh giá năng lực ngữ văn bằng cách nào

a Đánh giá năng lực đọc - hiểu văn bản văn học bằng cách nào?

Năng lực Ngữ văn là đánh giá khả năng giao tiếp trong đó có các kĩ năng

đọc, nói, nghe, viết Đánh giá năng lực Ngữ văn là đánh giá khả năng đọc - hiểu

văn bản văn học, tiếp nhận thông tin từ hiện thực đời sống để có thể vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, và khả năng biết tạo lập văn bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp và các hoạt động khác Từ đó, môn học giúp học sinh biết sử dụng ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp đời sống và giao tiếp thẩm mĩ

Vì vậy, cần đổi mới đánh giá kĩ năng đọc - hiểu của HS bằng việc đưa ra những văn bản mới (bao gồm cả VBVH và VBND, có cùng đề tài, chủ đề hoặc thể loại với VB đã học trong CT, SGK), yêu cầu HS vận dụng những kiến thức,

kĩ năng đã có vào việc đọc hiểu và cảm thụ văn bản mới này Các câu hỏi đánh giá kĩ năng ĐH và cảm thụ nên được thiết kế theo cách làm của PISA, bao gồm: câu hỏi mở yêu cầu trả lời ngắn; câu hỏi mở yêu cầu trả lời dài; câu hỏi đóng yêu cầu trả lời dựa trên những trả lời có sẵn; câu hỏi trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn; câu hỏi có - không, đúng -sai phức hợp

Đánh giá kĩ năng đọc - hiểu của HS phải được tiến hành thường xuyên trong các bài kiểm tra từ 1-2 tiết, bài kiểm tra học kì, kiểm tra cuối năm, thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học, cao đẳng

PISA 2009 chủ trương kiểm tra 5 phương diện nhằm hình thành và phát triển năng lực đọc - hiểu:

- Tìm kiếm, thu thập thông tin

- Xác lập tầm hiểu biết rộng

- Phát triển các cách hiểu/ giải thích

- Suy ngẫm và đánh giá về nội dung văn bản

- Suy ngẫm và đánh giá về hình thức văn bản

PISA đã nêu để đánh giá kĩ năng đọc - hiểu của HS qua 6 mức độ như sau:

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi tiết và cụ thể Yêu cầu người đọc phải thể hiện, trình bày một cách đầy đủ và tỉ mỉ hiểu biết của mình về một hoặc nhiều văn bản và có thể tích hợp thông tin từ nhiều văn bản Nhiệm vụ này cũng có thể yêu cầu người đọc bộc lộ suy nghĩ của mình về những chủ đề mới hoặc khác nhau bằng việc nêu ra những ý tưởng, thông tin nổi bật, mang tính khái quát của văn bản

Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết hoặc phê bình

về một văn bản có tính tổng hợp, đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về văn bản Một điều kiện quan trọng đối với

phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và sự quan

tâm đến từng chi tiết nhỏ trong văn bản

- Mức độ 5: yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số mảng

thông tin liên quan đến các ý nằm sâu trong văn bản Các nhiệm vụ phản ánh

đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc giả thuyết dựa trên kiến thức

chuyên sâu, chuyên ngành Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản ánh đều đòi hỏi

một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một văn bản có nội dung hoặc hình thức mới (không được in trong SGK - chúng tôi nhấn mạnh) Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm vụ ở cấp độ này thường liên quan đến việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường

- Mức độ 4: yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số thông tin

lấy từ trong văn bản Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu giải thích ý nghĩa

sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào chỉnh thể của

văn bản Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh mới Các nhiệm vụ phản ánh ở cấp độ này yêu cầu độc giả sử dụng

các kiến thức cơ bản và phổ thông để đưa ra giả thuyết hoặc phê bình đánh giá một văn bản Người đọc phải thể hiện một sự hiểu biết chính xác về một văn bản dài hoặc phức tạp với nội dung hoặc hình thức có thể không quen thuộc

- Mức độ 3: đòi hỏi người đọc xác định vị trí, và trong một số trường hợp

nhận ra các mối quan hệ giữa một số thông tin Các nhiệm vụ giải thích ở cấp

độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số phần của một văn bản để xác định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải thích ý nghĩa của một từ hoặc cụm

từ Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại Các thông tin đưa ra thường không phải là nổi bật hoặc

có nhiều thông tin cạnh tranh, gây nhiễu, hoặc có những trở ngại khác từ văn bản, chẳng hạn như các ý tưởng (của người viết) trái với kỳ vọng, suy nghĩ

thông thường hoặc có những cách diễn đạt tiêu cực Những nhiệm vụ phản ánh

ở mức này có thể yêu cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm của văn bản Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của văn bản liên quan đến tri thức hàng ngày Các nhiệm vụ khác không yêu cầu hiểu chi tiết văn bản, nhưng yêu cầu người đọc rút ra kiến thức ít phổ biến hơn

- Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều mẫu thông tin có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh nhất định Những yêu cầu khác như nhận ra nội dung chính của một văn bản, hiểu các mối quan hệ, hoặc giải thích ý nghĩa của một phần của văn bản được giới hạn khi thông tin là không nổi bật và người đọc phải đưa ra được suy luận ở mức

độ thấp Các nhiệm vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh hoặc

tương phản dựa trên một đặc điểm nào đó của văn bản Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh hoặc tạo ra sự kết nối giữa các văn bản và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh nghiệm và thái độ của

- Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một mẩu thông tin duy nhất được quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một văn bản đơn giản về

cú pháp, ngắn và quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một văn bản

tự sự hay một bản danh sách đơn giản Các văn bản thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc với rất ít các thông tin cạnh tranh, gây nhiễu Trong các nhiệm vụ giải thích, người đọc có thể cần phải thực hiện các kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau

Như vậy, theo cách diễn giải của PISA, mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc hiểu văn bản được học, vận dụng vào đọc văn bản mới, các mức độ còn lại áp dụng với những văn bản được học hoặc quen thuộc với người đọc

b Phương thức đánh giá năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học

Hiện nay trong các kì thi, kiểm tra do yêu cầu nhất định về tổ chức, những năng lực Ngữ văn cơ bản nhất chúng ta có thể đánh giá HS là năng lực đọc và năng lực viết, thực ra phương thức để đánh giá năng lực đọc cũng qua con đường viết Vì vậy, để đánh giá được chính xác những năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học của HS chúng ta cần có những phương thức cụ thể hơn như:

- Cấu trúc đề kiểm tra: Nên chia làm hai phần : Đọc - viết cơ bản và đọc

- viết hồi ứng văn học (thẩm mĩ)

Ở phần đọc - viết cơ bản: Học sinh được đọc một hoặc một số văn bản

văn hóa - thông tin có tính chất nhật dụng và có các câu hỏi ngắn để kiểm tra tốc độ đọc, khả năng nắm bắt và kết nối thông tin, khả năng đào sâu và mở rộng thông tin thu được từ văn bản, khả năng tổng hợp, vận dụng những điều đọc được vào các vấn đề trong cuộc sống

Cách ra đề nghị luận xã hội cũng cần linh hoạt Vấn đề bàn bạc có thể rút ra từ chính bài đọc do thí sinh tự chọn trong các vấn đề được đặt ra của bài viết hoặc do người ra đề yêu cầu Hướng thứ hai là cách ra đề như hiện nay: Một tư tưởng đạo lí, một hiện tượng đời sống, hoặc một vấn đề xã hội được đặt

ra trong văn bản văn học

Ở phần đọc - viết hồi ứng văn học: Học sinh được trao các văn bản và

thực hiện theo yêu cầu Học sinh sẽ phải viết một bài luận thể hiện khả năng hồi ứng của mình đối với văn bản văn học, nói cách khác là học sinh biết đọc thẩm mĩ và viết vừa là con đường để bộc lộ kết quả đọc, vừa có mục đích tự thân để đánh giá năng lực tạo lập văn bản cho học sinh

- Phạm vi văn bản sử dụng trong đề thi, kiểm tra: Để đánh giá đúng năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học và tránh thói quen xấu học tủ, học lệch, học thuộc lòng của học sinh, chúng ta cần sử dụng các văn bản văn học ngoài chương trình có độ khó tương đương Ý kiến về việc mở rộng phạm vi văn bản trong kiểm tra, đánh giá không phải là điều mới mẻ Nhiều bài viết đã quan tâm tới vấn đề này Nếu chỉ xoay quanh với một số lượng ít ỏi các văn bản trong chương trình lớp học, lại có thể đoán định, khoanh vùng, loại trừ… các đề thi, kiểm tra có nguy cơ sáo rỗng, trùng lặp… Việc đưa những văn bản văn học nằm ngoài chương trình SGK vào đề thi, kiểm tra sẽ đánh giá năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học của các em được chính xác, khách quan hơn

- Dạng đề và tiêu chí đánh giá: Với các câu hỏi ở trong cả hai phần: Đọc

- hiểu và làm văn của đề kiểm tra nên tăng cường ra đề theo hướng mở Đây là

cơ hội cho HS bộc lộ suy nghĩ, cảm nhận của bản thân, không bị lệ thuộc vào tài liệu mẫu Phạm vi đề mở cũng khá phong phú : mở về vấn đề yêu cầu, mở

về các thức, quan điểm đánh giá về hiện tượng đời sống và văn học, mở về phương thức biểu đạt…

Đánh giá năng lực Ngữ văn đòi hỏi đáp án phải được xây dựng theo hướng biết vận dụng thuần thục các kĩ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể Thay vì đánh giá theo lối chấm ý cho điểm, nên tập trung vào khả năng đọc độc lập của học sinh, khả năng biết tạo lập văn bản để thể hiện suy nghĩ của bản thân, tăng cường khuyến khích tư duy phê phán và sáng tạo

Cụ thể, đánh giá nên tập trung vào việc xem bài làm của HS đã đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây hay chưa:

+ Xác định được vấn đề cần trình bày: Học sinh biết mình được yêu cầu, trình bày vấn đề gì

+ Nêu ý kiến (luận điểm) của bản thân về vấn đề: Trước mỗi thông tin,

do vốn sống, sở trường, năng lực và mối quan tâm riêng HS có thể nhìn nhận, đưa ra ý kiến về vấn đề khác nhau Đáp án chỉ dựa trên một số luận điểm có thể đề xuất như là những phương án cơ bản, không có nghĩa mặc định là chỉ có từng đó phương án

kiến Tùy theo tính chất của vấn đề bàn bạc là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học mà người học lựa chọn thông tin và cách thức lập luận, đưa ra lí lẽ phù hợp, chặt chẽ, logic, minh chứng tiêu biểu, sát với vấn đề và phục vụ trực tiếp việc bảo vệ quan điểm bản thân

+ Vận dụng hoặc định hướng vận dụng kết quả của việc giải quyết vấn

đề vào thực tiễn Với các đề nghị luận xã hội, việc vận dụng chính là người đọc

tự rút ra bài học cho bản thân hoặc từ vấn đề đã giải quyết trong bài hướng tới những vấn đề cùng loại trong đời sống Với các đề nghị luận văn học, có khi được gửi gắm trong cách đánh giá về con người, cuộc sống trong tác phẩm, trong cảm xúc thẩm mĩ học sinh thu nhận từ những văn bản văn học

+ Sử dụng ngôn từ, lập luận, diễn đạt mạch lạc, trôi chảy, sáng rõ, bố cục bài viết rõ ràng, chặt chẽ

Trên đây là những phương thức, căn cứ để GV đánh giá năng lực tự đọc - hiểu văn bản văn học cho HS Để đánh giá được chính xác, GV phải vận dụng linh hoạt các phương thức đối với từng HS trong những trường hợp cụ thể

1.1.2.6 Độ khó và tính phù hợp với đối tượng tâm lí lứa tuổi

Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên Ở giai đoạn này học tập vẫn là hoạt động chủ đạo với những yêu cầu cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ Muốn lĩnh hội sâu sắc môn học phải có trình độ tư duy Thái độ với việc học tập cũng có sự thay đổi Thái độ tự ý thức về học tập cho tương lai được nâng cao Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học và đôi khi chỉ chăm học những môn được cho là quan trọng và có ảnh hưởng trực tiếp tới tương lai Chính vì vậy, để tránh tình trạng học theo ý thích của HS chúng ta phải thay đổi PPDH, xây dựng hệ thống đề kiểm tra phù hợp với trình độ học sinh để khơi gợi nên hứng thú, say mê, tìm tòi học hỏi ở các em

- Ra đề thi, kiểm tra, chọn văn bản phải phù hợp với tâm lí lứa tuổi HS Độ khó phù hợp sẽ kích thích khả năng tư duy, hứng thú học tập của HS Hoàn thành đúng mỗi bài tập, kiểm tra sẽ tạo ra sự hứng thú, tâm lí tự tin vào bản thân, kích thích hoạt động tự học của các em Lúc này, các em sẽ say mê, tìm tòi phát huy hết năng lực của bản thân để có thể giải quyết những bài tập, kiểm tra tiếp theo Ngoài ra, độ khó của bài tập, kiểm tra còn giúp GV phân loại được chất lương, trình độ của HS

- Độ khó của đề thi, kiểm tra còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố:

+ Độ dài của văn bản: Văn bản quá dài khiến HS khó phân chia bố cục, nắm bắt được hết lượng thông tin mà tác giả gửi gắm trong đó Điều này là một trong những trở ngại khi HS đọc - hiểu văn bản văn học

+ Thể loại văn bản: Văn bản không hư cấu: văn bản văn hóa, khoa học, chuyên sâu, phổ thông hay khoa học thưởng thức, văn bản hành chính (báo cáo

kế hoạch làm việc, tự giới thiệu)

Văn bản hư cấu: Truyện, thơ, kí, kịch bản sân khấu hoặc kịch bản phim…

Sự đa dạng về thể loại văn bản cũng là một trong những trở ngại đối với

HS khi tự đọc - hiểu, thâm nhập vào một văn bản văn học Mỗi thể loại văn bản

sẽ có những cách đọc - hiểu riêng, để tự đọc - hiểu được những văn bản này đòi hỏi người học phải có kiến thức sâu rộng về hệ thống thi pháp của mỗi thể loại, nắm chắc được kiến thức cơ bản của mỗi thể loại Muốn được như vậy người

GV và HS phải đầu tư thời gian để trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết khi tiến hành đọc - hiểu

+ Nội dung, chủ đề của văn bản, văn bản đó viết về cái gì? Nhiều văn bản viết về nhiều vấn đề khác nhau, với những thuật ngữ khoa học, chuyên ngành khác nhau cũng là một trong những nhân tố gây khó khăn đối với người học Ví dụ như: Đề tài viết quá chuyên sâu, viết về khoa học, trong đề tài xuất hiện các thuật ngữ chuyên ngành (triết học, tâm lí học …)

+ Cấu trúc văn bản: Cách dùng từ, từ địa phương, các thuật ngữ, tiếng long, từ Hán - Việt nhưng HS không hiểu được hết các ý nghĩa Cấu trúc câu dài, câu ngắn khác nhau, có những văn bản câu dài lê thê khó hiểu cách trình bày văn bản của mỗi tác giả

1.1.3 Đặc điểm của thể loại văn bản văn học theo tiến trình lịch sử

Để có thể tự đọc - hiểu văn bản văn học dễ dàng, học sinh phải nắm chắc

đặc điểm thi pháp của từng thể loại.Mỗi một thể loại có đặc điểm thi pháp riêng, truyện ngắn khác tiểu thuyết, tự sự khác thơ, tác phẩm trữ tình khác kịch

Vì vậy mà hệ thống thi pháp thể loại cũng vô cùng phong phú, để đảm bảo tính khoa học ta tìm hiểu theo dòng văn học: VHDG, VHTĐ, VHHĐ

1.1.3.1 Văn học dân gian

* Thần thoại: Thần thoại giải thích nguồn gốc một sự vật, hiện tượng tự

nhiên và xã hội hay giải thích các hiện tượng từ các anh hùng văn hóa Những hình ảnh, biểu tượng xuất hiện trong thần thoại là do trí tưởng tượng của con người sáng tạo nên Từ những “hạt nhân” đó hình thành những mẩu chuyện, chưa hình thành một câu chuyện (cốt truyện, nhân vật, tình tiết… hoặc đầu,