phát huy tính tích cực học tập cho học sinh trung học phổ thông trong chương VI Lượng tử ánh sáng- vật lí 12 cơ bản với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy

Một số định hướng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh .... Vì vậy, phương pháp BĐTD là phương pháp có nhiều hứa

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng sau Đại học, quý Thầy, Cô khoa Lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, và đặc biệt là các thầy cô đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập

Tác giả cũng xin gửi lời cám ơn tới Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo tổ Vật

lí và tập thể lớp 12A, 12B trường THPT Minh Phú huyện Sóc Sơn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời thực hiện thực nghiệm sư phạm tại trường

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất tới

TS Trần Đức Vượng – Giảng viên hướng dẫn – đã quan tâm và chỉ dẫn nhiệt tình, tháo gỡ những vướng mắc cho tác giả từ những buổi đầu xây dựng đề cương cho đến khi hoàn chỉnh luận văn

Tác giả xin cảm ơn tập thể lớp Cao học Vật lí K15 đã động viên, góp ý trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn của tác giả

Cuối cùng xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã giúp

đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Vĩnh Phúc, tháng 07 năm 2013

Tác giả

Đinh Thị Trang

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì một công trình của các tác giả nào khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự ệc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các

thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả

Đinh Thị Trang

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 01

2 Mục đích nghiên cứu 03

3 Đối tượng nghiên cứu 03

4 Giả thuyết khoa học 04

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 04

6 Phạm vi nghiên cứu 04

7 Phương pháp nghiên cứu 05

8 Đóng góp của đề tài 06

9 Cấu trúc luận văn 06

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY 07

1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh 07

1.2 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tíchcực nhận thức của học sinh 15

1.3 Tự học và năng lực tự học 23

1.4 Bồi dưỡng năng lực tự học 27

1.5 Ôn tập – củng cố 28

1.6 Bản đồ tư duy 33

1.7 Cơ sở lý luận việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học 39

1.8 Thực trạng của việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy ở trường THPT 51

1.9 Kết luận chương 1 55

CHƯƠNG 2

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HỌC SINH QUA VIỆC XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ ÔN TẬP CỦNG CỐ CHƯƠNG: “LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG” – VẬT LÍ 12 CƠ BẢN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY 56

2.1 Đặc điểm chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản 56 2.1.1 Vị trí, cấu trúc chương “Lượng tử ánh sáng” trong

chương trình sách giáo khoa Vật lí 12 56 2.1.2 Đặc điểm nội dung chương “Lượng tử ánh sáng” 57 2.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng, mục tiêu dạy học 57 2.2 Một số định hướng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức với

sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh 59 2.3 Hướng dẫn học sinh kỹ thuật vẽ BĐTD 61 2.4 Tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 Cơ bản

theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh

với sự hỗ trợ của BĐTD 61 2.4.1 Đề xuất quy trình soạn thảo tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của Bản đồ tư duy 61 2.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể trong chương

“Lượng tử ánh sáng” theo hướng nghiên cứu của đề tài 64 2.5 Hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chương “Lượng tử ánh sáng”

Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD 75 2.5.1 Rèn luyện kỹ năng thu nhập thông tin từ SGK và bài giảng, ghi chép

tóm tắt kiến thức thu nhập được từ tài liệu học tập bằng BĐTD 75 2.5.2 Rèn luyện kỹ năng xử lý thông tin thông qua công cụ BĐTD 78 2.5.3 Rèn luyện kỹ năng truyền đạt thông tin với sự hỗ trợ của BĐTD 78 2.5.4 Rèn kĩ năng tóm tắt kiến thức phân loại bài tập

và phương pháp giải bài tập 79

2.5.5 Quy trình ôn tập để khắc sâu kiến thức 81

2.5.6 Soạn thảo tài liệu và phiếu học tập cho học sinh tự ôn tập 84

2.6 Kết luận chương 2 90

2.5.7 Tổ chức kiểm tra chất lượng việc tự ôn tập củng cố bằng BĐTD của HS 91

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 91

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 93

3.4 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 95

3.5 Kết luận chương 3 112

KẾT LUẬN 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117

PHỤ LỤC 119

PHỤ LỤC 1 119

PHỤ LỤC 2 122

PHỤ LỤC 3 127

PHỤ LỤC 4 130

PHỤ LỤC 5 135

PHỤ LỤC 6 137

PHỤ LỤC 7 138

PHỤ LỤC 8 140

PHỤ LỤC 9 141

PHỤ LỤC 10

PHỤ LỤC 11 148

PHỤ LỤC 12 154

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ Đó vừa là một quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế quyết liệt giữa các quốc gia, tạo nên sự vận động và phát triển không ngừng của thế giới

Sự tác động của quá trình này đến nước ta ngày càng mạnh mẽ, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội phát triển chưa từng có cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức to lớn về mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia

Trước những yêu cầu và thách thức đó đòi hỏi giáo dục nước ta không ngừng đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện; trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục Quan điểm xuyên suốt của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, tức là dạy học sao cho học sinh phải hoạt động tích cực, tự lực

để chiếm lĩnh kiến thức, từ đó phát triển năng lực sáng tạo, hình thành kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, bồi dưỡng tình cảm, thái độ cho học sinh Nghị quyết

TW II khóa VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lỗi truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và hiện đại hóa vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, …”[6]

Do yêu cầu của đổi mới PPDH, các PPDH tích cực đã được vận dụng vào quá trình dạy học và bước đầu phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học; khắc phục tình trạng thầy đọc - trò chép, học sinh thụ động trong học tập

Đối với học sinh THPT, Vật lí là một môn học khó, bởi đây là môn học không chỉ đòi hỏi người học phải nắm vững lý thuyết và giải được bài tập mà còn phải có kỹ năng thực hành cũng như hiểu được những ứng dụng vật lí trong cuộc sống và trong khoa học – kỹ thuật Vì vậy, để hoạt động dạy và học môn Vật lí có

hiệu quả thì việc đầu tiên là cần phát huy tính tích cực nhận thức (TCNT) cho học sinh, khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người học phải suy nghĩ, tìm tòi, phải phát huy tư duy sáng tạo.… Từ đó có ham muốn, có khát vọng hiểu biết, có cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tuy nhiên, việc học tập chăm chỉ chưa hẳn là giải pháp tối ưu, bởi khi có nhiều sự lựa chọn thì vấn đề không chỉ là học cái gì mà là học như thế nào và sử dụng công nghệ gì Vì thế việc hướng dẫn phương pháp học tập khoa học để học sinh có thể tự học, tự ôn tập củng cố kiến thức và cảm thấy hứng thú với công việc tự học của mình cũng là một yếu tố vô cùng quan trọng

Vậy làm thế nào để học sinh có thể hứng thú trong học tập, có thể nắm vững kiến thức một cách nhanh chóng? Bằng cách nào có thể rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho học sinh trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo nhóm hiệu quả, khả năng tự lực hệ thống kiến thức đã biết, khả năng tự tìm hiểu các kiến thức mới…

Giải pháp được hướng đến là nghiên cứu ứng dụng Bản đồ tư duy (BĐTD) – công cụ cho mọi hoạt động tư duy – vào dạy học BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não BĐTD giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy tối đa năng lực tư duy sáng tạo của con người Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, Bản đồ tư duy sẽ giúp bạn: sáng tạo hơn; tiết kiệm thời gian; ghi nhớ tốt hơn; nhìn thấy bức tranh tổng thể; tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn; động não về một vấn đề phức tạp… Tony Buzan là một trong số ít những người dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm ra quy luật hoạt động của bộ não

và làm việc theo quy luật đó để đạt được những sự thành công đáng kinh ngạc Ông

đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tưởng về cơ bản rất đơn giản mà ông gọi là Bản đồ tư duy (Mind Map) – công cụ hỗ trợ tư duy được mô tả là “công cụ của bộ não” hiện nay đã được nhiều nước trên thế giới sử dụng

Tại Việt Nam, trong những năm gần đây, thuật ngữ Bản đồ tư duy (BĐTD)

đã thu hút được ngày càng nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục

trong nước Cụ thể hiện nay, dự án phát triển giáo dục THCS II đã tập huấn với việc

xử dụng BĐTD cho lớp quản lý giáo dục môn Toán, Anh văn, Hóa học, Vật lí, Giáo dục công dân Dự án này đã thu hút được đông đảo các nhà quản lý, giáo viên và học sinh tham gia Nhiều giáo viên đã nghiên cứu, ứng dụng BĐTD vào dạy học và

đã đạt được những hiệu quả nhất định trong việc phát huy tính tích cực chủ động; phát huy tiềm năng trí tuệ và năng lực tư duy sáng tạo của học sinh Thực tiễn cho thấy: dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD là giải pháp được lựa chọn nhằm phát huy tích cực tiềm năng trí tuệ và năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

Trong chương trình Vật lý 12 cơ bản, Chương VI: “Lượng tử ánh sáng” đề cập tới tính chất hạt của ánh sáng Đây là chương học có kiến thức khá trừu tượng với việc thừa nhận ánh sáng có tính chất hạt, thông qua đó giải thích các hiện tượng Vật lí liên quan tới ánh sáng mà tính chất sóng không thể giải quyết được Lượng tử ánh sáng cũng là chương học có rất nhiều ứng dụng trong thực tế đời sống Vì vậy, phương pháp BĐTD là phương pháp có nhiều hứa hẹn trong việc phát huy tính tích cực nhận thức, sau đó là nhằm rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho học sinh trong học tập, khả năng thuyết trình, khả năng làm việc theo nhóm hiệu quả, bồi dưỡng khả năng tự lực hệ thống kiến thức đã học, tự tìm hiểu các kiến thức mới bằng BĐTD

Xuất phát từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu: “Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh Trung học phổ thông trong chương VI: “Lượng

tử ánh sáng” – Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của Bản đồ tư duy” làm đề tài luận

3 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học chương “ Lượng tử ánh sáng ” Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động ôn tập củng cố kiến thức

chương "Lượng tử ánh sáng"-Vật lí 12 với sự hỗ trợ BĐTD thì sẽ phát huy được tính

tích cực cho học sinh, nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, nâng cao hơn hiệu quả hoạt động tự học và bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh trong dạy học Vật lí

ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, tôi nhận thấy cần phải thực hiện nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề tự học nói chung và vấn

đề tự ôn tập củng cố kiến thức môn Vật lí nói riêng với sự hỗ trợ của BĐTD

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc ứng dụng BĐTD trong dạy học, học tập và vận dụng đưa vào tự học, đặc biệt trong việc ôn tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức

- Giới thiệu cho học sinh về BĐTD và hướng dẫn vẽ tay BĐTD và cách sử dụng các phần mềm để vẽ BĐTD

- Nghiên cứu Xây dựng tiến trình dạy học chương “Lượng tử ánh sáng” – Vật lí 12 Cơ bản nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nhằm hướng dẫn học sinh rèn luyện các kỹ năng tự ôn tập củng cố kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” – Vật lí 12

Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất và rút ra kết luận

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, tôi chỉ nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của BĐTD theo hướng phát

huy tính tích cực học tập cho học sinh trong chương VI: “Lượng tử ánh sáng” – Vật

lí 12 Cơ bản ở một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Nhà nước và của Bộ

GD – ĐT về vấn đề đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề tự học, tự ôn tập củng cố

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD trong dạy và học Vật lí

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng BĐTD vào hoạt động tự học nói chung và tự ôn tập củng cố của học sinh nói riêng

- Nghiên cứu các luận văn về đề tài có liên quan Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Vật lí 12 Cơ bản, đặc biệt là chương VI: “Lượng tử ánh sáng” để

có cái nhìn tổng thể và hệ thống hóa kiến thức

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.2.1 Phương pháp điều tra:

- Tìm hiểu thực trạng của việc phát huy tính tích cực nhận thức cho học sinh với sự hỗ trợ của BĐTD trong dạy học vật lí hiện nay ở trường THPT thông qua phiếu điều tra

- Điều tra sự hiểu biết của học sinh về BĐTD, về việc vẽ tay BĐTD, và về sử dụng phần mềm để vẽ BĐTD trong học tập

- Tìm hiểu thực trạng của việc tự học, tự ôn tập củng cố nói chung và ôn tập củng cố với sự hỗ trợ của BĐTD nói riêng ở trường THPT thông qua phiếu điều tra

7.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm có đối chứng tại một số trường THPT ở tỉnh Vĩnh Phúc để kiểm tra hiệu quả và tính khả thi của đề tài

7.4 Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm và kết quả điều tra, từ đó rút ra kết luận về sự khác nhau trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

- Góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận trong dạy học Vậ ở trường phổ thông với sự hỗ trợ của BĐTD để phát huy tính tích cực cho học sinh

- Các giáo án xây dựng theo hướng phát huy tính tích cực

qua chương "Lượng tử ánh sáng"- Vật lí 12 với sự hỗ trợ của BĐTD có thể dùng làm

tài liệu tham khảo cho giáo viên THPT

-BĐTD

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phần nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương I: Cở sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực học tập cho học sinh trong dạy học Vật lý với sự hỗ trợ của BĐTD

Chương II: Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh qua việc xây dựng tiến trình dạy học và hướng dẫn học sinh tự ôn tập củng cố chương: “Lượng tử ánh sáng” – Vật lí 12 Cơ bản với sự hỗ trợ của BĐTD

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

1.1 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh

1.1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

Theo quan điểm triết học Mác – Lênin: “Nhận thức là quá trình phản ánh biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc con người trên cơ sở thực tiễn” [4, Tr.109]

V.I.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [4, tr.116] Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của chủ thể phản ánh

hiện thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó Hoạt động nhận thức đi

từ chưa biết đến biết,từ thuộc tính bên ngoài : Cảm tính, trực quan riêng rẽ đến đối tượng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong các quan hệ của nó; sau đó đến thuộc tính bên trong, có tính quy luật này đi sâu vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện tượng , Và cuối cùng từ đó trở về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lý như cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy ngôn ngữ

Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là hoạt động học tập Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển năng lực tư duy cũng như nhân cách đạo đức, thái

độ Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt động lao động sản xuất nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động đến nhau: Một bên là động

cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt động, hành động, thao tác

Động cơ nào quy định sự hình thành và diễn biến của hoạt động ấy; muốn thỏa mãn được động cơ ấy, phải thực hiện lần lượt những hành động nào để đạt được mục đích cụ thể nào và cuối cùng mỗi hành động được thực hiện bằng nhiều thao tác sắp xếp theo một trình tự xác định, ứng với mỗi thao tác phải sử dụng những phương tiện, công cụ thích hợp

Hoạt động nào cũng có đối tượng Thông thường, các hoạt động khác có đối tượng là một khách thể, hoạt động hướng vào biến đổi khách thể Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể (người học) biến đổi và phát triển Đối tượng của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần chiếm lĩnh Nội dung của đối tượng này không hề bị thay đổi sau khi bị chiếm lĩnh, nhưng nhờ có sự chiếm lĩnh này mà các chức năng tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển

Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhưng cái mới này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ là cái mới với chính bản thân HS, cái mới đó đã được loài người tích lũy, đặc biệt là giáo viên

đã biết Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ diễn ra trong thời gian ngắn, với nhưng dụng cụ đơn giản, diễn ra dưới sự định hướng và giúp đỡ của GV

Do đó hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách thuận lợi, không quanh co, gập ghềnh Cũng chính vì vậy mà GV dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS khám phá tìm cái mới đó Do đó để tổ chức tốt hoạt động nhận thức cho HS, GV cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của HS, tạo điều kiện để cho HS phải tự khám lại để tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này

Vật lí học là một môn khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu cũng như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa thành các khái niệm, định luật, thuyết Vật lí Rồi

từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở phạm vi rộng hơn Do vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến thức, GV cần tổ chức tốt quá trình quan sát và tư duy cho học sinh Trong dạy học Vật lý có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan sát hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nhiệm,

Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn HS xác định mục đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lí số liệu, kĩ năng đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kỳ , Qua nhiều hoạt động và nhiều nội dung mới rèn được óc quan sát cho HS, giúp HS nhận thức tích cực hơn và tạo điều kiện cho tư duy HS phát triển

1.1.2 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.2.1 Tính tích cực

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống

xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội

Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem TTC như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm biểu thị

sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng TTC cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lý: Đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp

Tâm lý: Tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, trừu tượng

Xã hội: Đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài

Vì vậy tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như:

Nhu cầu – tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó;

Động cơ – tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;

Hứng thú – do bị lôi cuốn bởi những say mê, vì muốn biến đổi, cải tạo một hiện tượng nào đó;

TTC cũng có mối quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm và ý chí Tóm lại, TTC nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại

1.1.2.2 Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm

vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS

Theo giáo sư Trần Bá Hoành “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”[7]

TTCNT bao gồm: Sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập chung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, sự tổng hợp sâu sắc

diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà HS tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm từ các thế hệ trước

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lý, định luật, vào giải quyết một nhiệm vụ nào đó, HS phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra những phương án khác nhau, nhờ đó mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển

Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân

Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những biện pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.1.2.3 Những biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức

Trong học tập, HS chỉ có thể chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư duy của mình khi họ tích cực hoạt động nhận thức Hoạt động nhận thức là nhiệm vụ xuyên suốt trong quá trình học tập của HS Thông quan hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy đồng thời được phát triển

Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức không ta có thể dựa vào các dấu hiệu:

 Dấu hiệu bên ngoài (qua hành vi, thái độ, hứng thú):

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:

Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với GV, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp

xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được không? Tại sao? Như thế nào? Do đâu mà có? Những thắc mắc các em đưa ra biểu hiện sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nếu câu hỏi không được trả lời

- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thày cô làm

- Giơ tay phát biểu, hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú Thông qua quan sát, thày giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc, hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành công trong học tập…

Dấu hiệu bên ngoài có thể cụ thể hóa qua một số câu hỏi:

- Học sinh có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập không? (Thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)

- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?

- Có thường xuyên hỏi thày cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học nhóm, tổ không?

- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?

 Dấu hiệu bên trong (sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và xúc cảm…):

Những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một quá trình xử lý thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lý các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu báo hết giờ

Những câu hỏi mà thông qua đó có thể thấy được biểu hiện tích cực hoạt động nhận thức của học sinh qua dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tư duy nói chung không?

- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?

 Kết quả học tập

Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới

có kết quả học tập tốt

Dấu hiệu này có thể cụ thể hóa qua các câu hỏi sau:

- Học sinh có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?

- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?

- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?

- Kết quả kiểm tra, thi cử có cao không?

1.1.3 Các biện pháp chung phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức của học sinh chịu ảnh hưởng bởi nhiều nhân tố: Bản thân học sinh, nhà trường, gia đình, xã hội Vì vậy các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và phong phú Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện pháp cho giáo viên đứng lớp, chủ yếu được thực hiện trong giờ lên lớp Nhóm biện pháp này rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường Nó gồm một số vấn đề sau:

- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp mà GV hay sử dụng nhất Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú sẽ khác nhau Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của HS thì nội dung phải mới, không quá xa lạ với HS mà cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và có khả năng ứng dụng trong tương lai

- Kích thích hứng thú qua phương pháp dạy học: Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: Dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao TTC của học sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới

- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể lớp…; làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức tham quan, các hoạt động nội, ngoại khóa đa dạng

Việc tổ chức cho học sinh tham quan thực tế, tham gia các hoạt động xã hội

có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập lãnh mạnh và tính tích cực học tập

Ngoài ra có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện pháp như:

+ Luyện tập dưới nhiều hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các tình huống mới

+ Thường xuyên kiểm tra, đánh giá, động viên, khen thưởng HS khi có thành tích học tập tốt

+ Kích thích tính tích cực học tập qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS + Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thông tin đại chúng và các hoạt động xã hội

1.2 Vận dụng các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh

1.2.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích thích sự hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong học tập của học sinh Để làm điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải lựa chọn, tìm tòi những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thể hiện được

sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã

đề ra Trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao

1.2.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó

mà các phương pháp khác không thể có được đó là học sinh lĩnh hội kiến thức bằng

chính sự hoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề, các tình huống để nghiên cứu

Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:

* Dạy học hướng vào học sinh

Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển, cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ

Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học sinh vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủ thể tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát triển: bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân

Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh

Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra

sự phát triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân Với môn Vật lý, muốn tổ chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh

mà thực chất là hoạt động nhận thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật chung nhất của quá trình nhận thức khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong quá trình nhận thức vật lý, những phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kỹ năng xác định và cuối

cùng là nắm được những biện pháp để động viên khuyến khích học sinh tích cực, tự lực thực hiện các hành động đó, đánh giá kết quả hành động

* Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu Muốn phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học thì cần xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy học không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức

mà phải chuyển mạnh sang dạy cả phương pháp học

* Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo Quá trình dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, học sinh phải tự nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân Tính tích cực thể hiện ở nhiều mức độ và dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kỹ năng, kỹ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kỹ năng bao gồm các kỹ năng thu nhập và xử lý thông tin như: quan sát, thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học Các kỹ năng này sẽ được trau dồi thông qua hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho học sinh tác phong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hoá

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Phương pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của mỗi HS trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức mới Vì vậy, phải chú ý đến vai trò của từng

cá nhân trong hoạt động dạy học Tuy nhiên vai trò cá nhân chỉ phát huy tốt thông qua sự tương tác giữa GV- HS, giữa HS- HS và tương tác giữa các nhóm với nhau,

đó chính là phương pháp học tập hợp tác Trong dạy học, công việc hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Sử dụng phổ biến nhất là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4-6 người Học tập nhóm, tổ tạo cho HS có nhiều cơ hội bộc lộ

suy nghĩ, hiểu biết và thái độ của mình, cũng như biết cách bảo vệ ý kiến của mình

Đó là cách tốt nhất để hình thành cho HS tính tích cực, độc lập và sáng tạo trong suy nghĩ, cũng như hành động

* Kết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

Qúa trình dạy học bao gồm hai hoạt động dạy và học, với hai chủ thể là GV

và HS Trong quá trình này luôn có sự điều chỉnh và tự điều chỉnh Vì vậy ngoài sự đánh giá của GV phải có sự tự đánh giá của HS Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau, từ đó HS sẽ đưa ra những nhận định về bản thân

và tự điều chỉnh cách học của mình cho phù hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập

1.2.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ PPDH truyền thống Trong hệ thống các PPDH quen thuộc đã được sử dụng trong mấy thập kỉ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực Việc đổi mới PPDH cần kế thừa và phát triển những PPDH đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện ở nước ta, để giáo dục từng bước tiến lên vững chắc Theo quan điểm về PPDHTC, một số PPDH dưới đây cần được quan tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS

1 Vấn đáp

Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học

- Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,

GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để HS dễ hiểu, dễ

nhớ Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn

- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết GV tổ chức sự trao đổi ý kiến- kể cả tranh luận- giữa thày và cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy

2 Dạy học giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Bản chất của nó là đặt ra trước HS một chuỗi các “tình huống có vấn đề”, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn

đề đó và những chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra Bằng cách đó, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tư duy tích cực, sáng tạo và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới

Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phương pháp dạy học Việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải đổi mới cả nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối liên quan thống nhất với phương pháp dạy học

Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo dạy học giải quyết vấn đề thường được chia thành 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết

- Thực hiện kế hoạch giải quyết

Giai đoạn 3: Kết luận

- Thảo luận đánh giá kết quả

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Trong dạy học giải quyết vấn đề có thể phân biệt bốn mức trình độ:

Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề tho hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS

Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV và HS cùng đánh giá

Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn phương

pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

Mức 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng, lựa chọn vấn đề phải giải quyết HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

3 Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

HS trong lớp được chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS Trong một thời gian nhất định, mỗi nhóm tự lực hình thành một nhiệm vụ học tập trên cơ sở sự phân công, sự hợp tác của các thành viên trong nhóm Kết quả làm việc được trình bày, đánh giá ngay tại lớp học

Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buổi làm việc) theo nhóm có thể như sau: Bước 1- Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS

- Tổ chức các nhóm HS và giao nhiệm vụ cho các nhóm

- Hướng dẫn cách làm việc của nhóm

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung cả lớp

- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài học tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên của nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ để nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp cùng tham gia

1.2.4 Phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học (PTDH) là tập hợp những đối tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS, và đối với HS, đó là phương tiện để tiến hành hoạt động nhận thức của mình, thông qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học

1.2.4.1 Các loại phương tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý

* Các PTDH truyền thống:

Trong dạy học Vật lý, các phương tiện dạy học sau đây thường được xem là các PTDH truyền thống

- Các vật thật trong đời sống và kĩ thuật

- Các thiết bị thí nghiệm dùng để tiến hành các thí nghiệm của GV và các thí nghiệm của HS

- Phim học tập: Phim đèn chiếu, phim chiếu bóng, phim học tập trên truyền hình, phim video

- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng, minh họa các hiện tượng, quá trình vật lý; luyện tập cho HS giải bài tập và giải quyết các vấn đề học tập trên máy vi tính; tiến hành các thí nghiệm với các thiết bị thí nghiệm hiện đại, trong đó máy vi tính như là máy đo, xử lí các kết quả thí nghiệm Các thiết bị nghe- nhìn thường được trang bị là: Đèn chiếu, máy chiếu phim, máy thu hình, máy chiếu LCD đa năng, máy

vi tính…

Các PTHD sử dụng trong dạy học Vật lý rất đa dạng và phong phú Trong số

đó, các thiết bị thí nghiệm dùng cho thí nghiệm của GV và thí nghiệm của HS có vai trò quan trọng hàng đầu và không thể thiếu được, vì nó thể hiện đặc thù của Vật lý là môn khoa học thực nghiệm và sự cần thiết cho HS thấy được các hiện tượng vật lý thực trong đời sống và kỹ thuật

1.2.4.2 Vấn đề sử dụng PTDH trong quá trình dạy học

PTDH có ý nghĩa nhất định trong toàn bộ quá trình dạy học, tuy nhiên không phải tự thân nó có toàn bộ ý nghĩa đó Nói cách khác là không phải cứ sử dụng PTDH là có tác dụng dạy học - giáo dục, mà còn phụ thuộc rất nhiều vào việc người

GV sử dụng nó như thế nào vào cách nghiên cứu, chế biến tài liệu dạy học mà họ sẽ tiến hành

Tiết học với việc sử dụng những phương tiện kỹ thuật dạy học là một kiểu tiết học mới mà trong đó bắt buộc người GV phải sử dụng PPDH phù hợp với chúng Những PTDH, đặc biệt là những phương tiện kỹ thuật dạy học làm thay đổi cấu trúc

và cả nhịp điệu tiết học, kết quả là dẫn tới làm thay đổi vị trí người GV trong tiết học Điều đó đòi hỏi năng lực, trình độ của người GV Hiệu quả sử dụng những PTDH càng lớn khi họ có trình độ nghiệp vụ càng cao

Khi sử dụng những PTDH, đặc biệt là phương tiện kỹ thuật dạy học trong một tiết học, người GV cần chú ý các yêu cầu sau:

- Nghiên cứu tài liệu để phân chia chúng và xác định chính xác những phương tiện dạy học nào cần thiết phải sử dụng, mục tiêu sư phạm sử dụng từng PTDH đó, kết quả cần đạt được

- Biết tính năng của từng phương tiện và qua đó phối hợp các PTDH khác nhau để đạt hiệu quả sư phạm cao

- Xác định vị trí của phương tiện đó trong tiết học, nghĩa là chọn thời điểm của tiết học để sử dụng phương tiện đó đạt hiệu quả cao nhất

- Xác định độ dài thời gian sử dụng phương tiện đó

- Suy nghĩ kĩ về sự phù hợp giữa những PTDH đã lựa chọn với những PTDH khác

- Suy nghĩ cẩn thận những biện pháp, cách thức chuẩn bị cho HS tri giác tài liệu học tập cũng như việc nghiên cứu tài liệu sau khi đã quan sát hoặc nghe đầy đủ

- Xây dựng kế hoạch và tiến hành tổ chức tiết học với việc sử dụng phối hợp những PTDH một cách thích hợp, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của

HS trong việc lĩnh hội tài liệu học tập

1.3 Tự học và năng lực tự học

1.3.1 Khái niệm tự học

Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn đề đặc biệt được quan tâm Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học Khả năng này cần rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Lí thuyết dạy học theo cơ chế “chuyển vào trong ” thế giới nội tâm của người học kho tàng tri thức, tri thức trở thành tài sản riêng của người học là lý thuyết có ý nghĩa sâu sắc để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Muốn tri thức tự nhiên

và xã hội trở thành tài sản riêng của người học thì người học dưới sự hướng dẫn, tổ

chức, khơi gợi của người dạy họ phải thực sự có tự do nội tâm ( hoạt động nhận

thức rất tích cực, khả năng liên tưởng, tưởng tượng và được phát triển cá tính ) và niềm đam mê cao cả

Vì vậy, quá trình dạy học phải bao hàm dạy tự học Cho nên việc dạy học trước hết rèn luyện năng lực tự học sách giáo khoa cho học sinh để từ đó giúp học sinh biết phương pháp tự học, tự học suốt đời trong xã hội học tập là một yêu cầu cực kỳ quan trọng và có tính tất yếu Dạy học sinh có phương pháp tự học với hạt nhân của động cơ học tập mạnh mẽ, sâu sắc là con đường cơ bản giúp các em giải quyết tốt nhiệm vụ học tập theo yêu cầu của mục tiêu đào tạo Việc dạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ

Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:

Theo GS Viện sĩ Nguyễn Cảnh Toàn, “Tự học là tự mình động não, sử dụng các năng lực trí tuệ (Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ bắp (Khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá nhân sinh quan, thế giới quan (trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi) để chiếm lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[18]

Theo GS Thái Duy Tuyên thì cho rằng: “ Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung

và của chính bản thân người học ”[21]

Mỗi nhà nghiên cứu đều đưa ra một định nghĩa riêng về tự học, nhưng tất cả đều có chung quan điểm: Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người nói chung

của chính bản thân người học Trong quá trình đó, người học là chủ thể của quá trình nhận thức, nỗ lực sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp cùng với các

phẩm chất của mình để tiến hành hoạt động nhận thức

Ngày nay, khoa học và kỹ thuật phát triển như vũ bão cùng với nó là sự bùng

nổ thông tin thì việc tự học có vai trò vô cùng quan trọng đối với người học nói chung

và học sinh nói riêng Vì chỉ có tự học, tự bồi dưỡng mỗi người mới có thể bù đắp được cho mình lỗ hổng về tri thức để đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội

Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập cao của từng các nhân Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp học sinh có lòng ham học Kết quả tự học cao hay thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong mỗi con người

* Tự học trong quá trình học tập ở trường có sự hướng dẫn của giáo viên: Với hình thức tự học này thì giáo viên đóng vai trò là người định hướng, tổ chức và điều khiển các hoạt động học tập của học sinh nhắm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của mỗi học sinh

* Tự học trong một giai đoạn hay một khâu của quá trình học tập: Người học ngoài việc thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trường, ở lớp còn phải hoàn thành nhiệm vụ của từng môn học thông qua thời gian tự học ở nhà, chẳng hạn như học thuộc bài và làm bài tập

* Tự học sau khi học xong một phần, hay một chương: Người học sau khi học xong một phần hay một chương còn phải hoàn thành nhiệm vụ tổng kết toàn bộ kiến thức phần hoặc chương đó bằng hình thức tự ôn tập củng cố kiến thức sao cho

dễ hiểu, dễ nhớ và trình bày được toàn bộ kiến thức một cách lôgic và có hệ thống

* Tự học qua các phương tiện truyền thông: Người học không tiếp xúc trực tiếp với giáo viên mà chủ yếu nghe GV giảng qua phương tiện truyền thông (đào tạo trực tuyến)

Như vậy, hình thức và đối tượng tự học là hết sức đa dạng và phong phú Nhìn chung thì mỗi người đều tự tìm tòi, đúc rút kinh nghiệm để xác định cho mình một phương pháp tự học riêng Tuy nhiên, đối với nhiều người, đó là việc làm không dễ Do đó, tự học là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà GV cần trang bị cho HS, vì nó không những giúp các em học tập tốt khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho sự phát triển lâu dài và thành đạt của mỗi học sinh sau này

1.3.3 Năng lực tự học và kỹ năng tự học

1.3.3.1 Năng lực tự học

Có hai cách học cơ bản :

- Cách học có phần bị động, từ ngoài áp vào dựa theo mô hình Pavlốp

- Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mô hình Skinner

Có nhiều khái niệm về năng lực tự học nhưng có thể hiểu năng lực tự học là phẩm chất sinh lý và tâm lý tạo cho con người khả năng tự tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao

1.3.3.2 Kĩ năng tự học

Theo từ điển Từ và Ngữ Hán Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn ” [12]

Hệ thống kỹ năng học tập của HS có thể phân thành các nhóm kĩ năng khác nhau

- Nhóm kĩ năng nhận thức học tập, bao gồm: Hệ thống kỹ năng tìm kiếm,

khai thác các nguồn thông tin( tư liệu, dữ liệu ); hệ thống kĩ năng xử lý, tổ chức, đánh giá thông tin liên quan đến nội dung học tập; hệ thống kỹ năng áp dụng, biến đổi , phát triển kết quả nhận thức để giải thích hoặc đánh giá các sự kiện khoa học

và thực tiễn đời sống hàng ngày

- Nhóm kỹ năng giao tiếp quan hệ, bao gồm: Hệ thống kỹ năng trình bày

ngôn ngữ giao tiếp bằng văn bản , lời nói của học sinh với giáo viên, với bạn bè về những vấn đề học tập; hệ thống kỹ năng giao tiếp học tập thông qua các hình thức tương tác và quan hệ; hệ thống kỹ năng giao tiếp được sử dụng các phương tiện viễn thông và công nghệ thông tin hiện đại nhằm đạt được mục đích học tập

- Nhóm kĩ năng quản lý học tập, bao gồm: Hệ thống kỹ năng tổ chức môi

trường học tập cá nhân; hệ thống kỹ năng kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập

Từ hai khái niệm ở trên cho thấy, giữa kỹ năng và năng lực có mối liên hệ mật thiết với nhau, có thể nói kỹ năng là dạng năng lực làm, là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn Kỹ năng chính là biểu hiện của năng lực vì thế dựa vào kỹ năng có thể biết được năng lực một cách cụ thể

1.4 Bồi dưỡng năng tự học Vật Lý

Từ khái niệm năng lực tự học ở trên, có thể hiểu năng lực tự học Vật lý là khả năng tìm tòi, nhận thức kiến thức Vật lý (khái niệm, định luật, thuyết, các phương pháp nhận thức Vật lý và các ứng dụng của Vật lý) và vận dụng chúng để giải quyết các tình huống mới hoặc tương tự của Vật lý với chất lượng cao hơn Chẳng hạn như, sau khi học về hiện tượng tán sắc ánh sáng thì học sinh có thể vận dụng kiến thức đó để giải thích được sự xuất hiện của cầu vồng trong tự nhiên

Từ mối liên hệ giữa năng lực tự học và kỹ năng tự học, có thể rút ra kết luận như sau: Muốn bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thì cần rèn luyện cho các

em các kỹ năng tự học như kỹ năng thu thập thông tin, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng truyền đạt thông tin, kỹ năng vận dụng thông tin vào thực tiễn

1.5 Ôn tập – củng cố

1.5.1 Khái niệm ôn tập trong dạy học Vật lí

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng, ôn tập có hai nghĩa, nghĩa thứ nhất: Ôn tập là học để nhớ, để nắm chắc; nghĩa thứ hai: Ôn tập là hệ thống hóa lại kiến thức

đã dạy để HS nắm chắc chương trình Theo từ điển Tiếng Việt mới của trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội (Hoàng Phê chủ biên): Ôn tập là học và luyện lại những điều

đã học để nhớ , để nắm chắc Như vậy, ôn tập theo từ điển Tiếng Việt có thể được hiểu là quá trình học lại và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc

Theo các nhà tâm lý học: Ôn tập không chỉ để nhớ lại mà còn là sự cấu trúc lại các thông tin đã lĩnh hội, sắp xếp các thông tin đó theo một cấu trúc mới kết hợp với những mẫu kiến thức cũ để tạo ra sự hiểu biết mới Khi cần có thể tái hiện lại những thông tin và sử dụng những thông tin đó có hiệu quả cho nhiều hoạt động khác nhau

Theo các nhà giáo dục học: Ôn tập là giúp HS củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tạo khả năng cho GV sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong nhận thức của SV, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát triển năng lực nhận thức, chú ý cho HS Ôn tập còn giúp SV mở rộng đào sâu, khái quát hóa, hệ thống hóa những tri thức đã học, làm vững chắc những kỹ năng kỹ xảo đã được hình thành

Tiếp thu những quan niệm của các tác giả trên, chúng tôi cho rằng, ôn tập là quá trình người học xác nhận lại thông tin, bổ sung và chỉnh lý thông tin, tổ chức lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn, dễ nhớ và dễ gọi lại hơn, vận dụng thông tin đã lĩnh hội qua đó củng cố, mở rộng, đào sâu tri thức, làm vững chắc các kỹ năng, kỹ xảo đã được lĩnh hội, phát triển trí nhớ, tư duy của HS

1.5.2 Vai trò và vị trí của ôn tập trong quá trình nhận thức

Ôn tập được tổ chức tốt chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong quá trình dạy học ở bất cứ môn học nào trong nhà trường Nó là biện pháp cần thiết mà GV phải sử dụng trong việc dạy học của mình và nó giúp người học trong quá trình hoàn thiện tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo Nhờ ôn tập được tổ chức tốt mà

những kiến thức đã được học không chỉ được ghi lại trong trí nhớ mà còn được cấu trúc lại, khắc sâu một cách sáng tạo hơn, cái thứ yếu sẽ được loại bỏ ra ngoài và cái chủ yếu được gắn lại với nhau và có một chất lượng mới Kiến thức giữ lại trong trí nhớ nếu thiếu ôn tập, và nói chung nếu thiếu bất kỳ sự vận dụng nào thì sẽ bị “teo lại” giống như các cơ trong cơ thể nếu thiếu sự luyện tập

Thông qua việc OTCC giúp HS hệ thống hoá kiến thức, xây dựng được một

“bức tranh” tổng thể, hệ thống về những kiến thức, luyện tập và phát triển các kĩ năng đã được học, giúp HS đào sâu, mở rộng, khắc sâu các kiến thức, sửa và tránh được các sai lầm thường mắc phải trong và sau khi tiếp thu kiến thức mới

1.5.3 Nội dung cần OTCC trong dạy học vật lý

Ôn tập là một khâu trong các hình thức tổ chức dạy học ở trường phổ thông,

vì thế ôn tập không tự đề ra nội dung, chương trình riêng cho nó mà trên cơ sở nội dung chương trình của môn học quy định cho từng khóa học mà lựa chọn những vấn đề cơ bản cần ôn tập và sắp xếp có hệ thống những vấn đề đó Ôn tập cũng không tự đề ra phương pháp riêng cho mình mà dựa trên phương pháp dạy học của

bộ môn với nội dung cần ôn tập để lựa chọn phương pháp thích hợp nhất trong khoảng thời gian cho phép được quy định của chương trình [18]

Đối với môn vật lý, cái tạo nên nội dung chính của môn học là những kiến thức vật lí cơ bản Thông qua việc hình thành những kiến thức cơ bản đó mà thực hiện các nhiệm vụ khác của dạy học vật lí, trước hết là phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo, hình thành thế giới quan khoa học Trong quá trình dạy học vật lí cần chú ý đến những tác động sư phạm khác nhằm điều hành quá trình dạy học từ đầu đến cuối, thí dụ như: gợi động cơ, hứng thú, củng cố, ôn tập, điều chỉnh, kiểm tra, đánh giá…

Những kiến thức vật lí cơ bản cần hình thành trong quá trình học kiến thức mới cũng như trong quá trình OTCC trong chương trình vật lí ở trường phổ thông gồm các loại sau:

- Những khái niệm vật lí, đặc biệt là những khái niệm về đại lượng vật lí

- Những định luật vật lí

- Những thuyết vật lí

- Những ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật

- Những phương pháp nhận thức vật lí

Bên cạnh những kiến thức vật lí cơ bản cần hình thành ở trên thì HS cần phải

có một số kĩ năng sau để nâng cao hiệu quả của việc tự OTCC:

- Kĩ năng thu thập thông tin: kĩ năng đọc sách; kĩ năng quan sát, đọc đồ thị, biểu đồ; kĩ năng khai thác mạng Internet,

- Kĩ năng xử lí thông tin: kĩ năng xây dựng bảng biểu; đồ thị; kĩ năng so sánh, đánh giá; phân tích, tổng hợp

- Kĩ năng truyền đạt thông tin: trình bày, viết, báo cáo kết quả

- Ôn tập thông qua lập bản tóm tắt bài học hoặc phần, chương kiến thức đã học Hình thức này có thể tiến hành bằng cách đưa ra các câu hỏi, những yêu cầu

để HS trả lời hoặc làm các bài tập có tính chất hệ thống hóa, tổng kết những kiến thứ cơ bản của bài học và thường được sử dụng sau khi kết thúc một chương hoặc một phần của chương trình

- Ôn tập thông qua làm bài tập luyện tập Các bài tập có thể dưới dạng TNKQ hoặc dạng tự luận và thường được sử dụng nhiều với mục đích nhằm củng

cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng vận dụng, sử dụng các kiến thức đã học để giải quyết các nhiệm vụ cụ thể

- Ôn tập thông qua lập sơ đồ kiến thức Hình thức ôn tập này thường được thực hiện trong một (hoặc một vài) tiết học riêng biệt Mục đích sư phạm của các tiết ôn tập như vậy là chỉnh lý lại, hệ thống lại, tìm ra mối liên hệ logic giữa các kiến thức mà HS đã được lĩnh hội trong một phần của tài liệu học; tạo cho HS có cái nhìn toàn diện về nội dung kiến thức trong phần đó

Tất cả các hình thức ôn tập trên có thể được thực hiện ngay trong các giờ lên lớp chính khóa (dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV), có thể thực hiện trong các giờ học ngoại khóa và cũng có thể tự học sinh thực hiện ở nhà (dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV)

1.5.5 Mối quan hệ giữa OTCC và kiểm tra, đánh giá

Ôn tập nói chung được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với công việc kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Những công việc mà đòi hỏi tính tích cực của HS nhiều hơn là khi giảng kiến thức mới Về vấn đề này N.N Baranxki đã chỉ rõ : Chúng ta có thể hợp nhất hoàn toàn tự giác cả ôn tập và kiểm tra vào làm một Tuy nhiên tính mục đích của ôn tập và kiểm tra hoàn toàn khác nhau Ở trường hợp thứ nhất là công tác củng cố tri thức, ở trường hợp thứ hai là việc kiểm tra chúng với sự cho điểm (đánh giá) thích đáng Tất nhiên mặc dù ở tính mục đích khác nhau nhưng

ôn tập và kiểm tra tiến hành một cách đồng thời Bất kỳ việc ôn tập nào của GV (do

GV tổ chức) cũng đồng thời tiến hành cả kiểm tra tri thức, mặc dù người GV không

có dụng ý đạt mục đích này đi nữa

Ôn tập và kiểm tra liên hệ giữa chúng với nhau vô cùng khăng khít Tổ chức

ôn tập để tuyệt đối hóa nó, không có yếu tố kiểm tra hoặc tổ chức kiểm tra để tuyệt đối hóa nó, không có yếu tố ôn tập như thế không thể có được Ở đây công việc có thể tiến hành chỉ là trong trường hợp thứ nhất, những yếu tố ôn tập trội hơn yếu tố kiểm tra, hoặc trong trường hợp thứ hai thì ngược lại Thực tế việc giảng dạy và học tập ở trường phổ thông cho ta thấy rõ điều này

Ôn tập được tổ chức theo tiết học thông qua kiểm tra (vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm…) và việc đánh giá đúng trình độ nhận thức của HS qua kiểm tra giúp GV lựa chọn đúng nội dung và đối tượng cần ôn tập Ôn tập tốt giúp người học thể hiện tốt trình đội nhận thức của mình trong bài kiểm tra trên lớp

Như vậy ôn tập được tiến hành trong mối quan hệ chặt chẽ với kiểm tra và thông qua các hình thức tổ chức dạy học cơ bản Việc tách riêng ôn tập và kiểm tra

là do mục đích, nhiệm vụ của mỗi công việc và chúng ta không thể tuyệt đối hóa từng công việc được Sự phân chia công việc như vậy trong tiết học chỉ mang tính tương đối

1.5.6 Ôn tập tổng kết sau mỗi mục, bài, chương

Trong các hình thức ôn tập kể trên, những kiến thức cũ được vận dụng nhiều lần trong trí óc học sinh nên làm cho họ nhớ kĩ và hiểu sâu Tuy nhiên, chúng có nhược điểm là chưa làm nổi bật được mối liên hệ lôgíc giữa những kiến thức, giữa các phần của chương trình Bởi vậy sau mỗi bài, mỗi phần hay mỗi chương cần phải

tổ chức ôn tập và hệ thống hoá kiến thức cho sinh viên Ôn tập tổng kết chính là hình thức nhằm phối hợp chặt chẽ giữa học sinh với tư liêu và giáo viên trong quá

trình dạy học Ôn tập tổng kết hoàn toàn không có nghĩa là nhắc lại tất cả các chi

tiết của các vấn đề đã học, lại càng không có nghĩa là lập một dàn bài, tập hợp tất cả các mục đã có trong từng bài Ôn tập tổng kết là nêu lên được tất cả những khái niệm, những định luật, những quy tắc cơ bản của hệ thống kiến thức trong mối quan

hệ hữu cơ của chúng

- Ôn tập tổng kết phải có tác dụng nâng cao trình độ hiểu biết của học sinh về tài liệu đã học Để làm được việc này không nhất thiết phải đưa những kiến thức mới vào nội dung ôn tập, tổng kết, mà chủ yếu giúp học sinh có cái nhìn tổng quát

về các vấn đề nghiên cứu riêng lẻ trước kia, khái quát hoá những tài liệu mà học sinh đã thu được thêm trong quá trình làm bài tập, làm thí nghiệm, thăm quan, bổ sung cho phần lý thuyết còn quá cô đọng dạy ở trên lớp Cũng có những kiến thức cần ôn tập kĩ để phát triển thêm một số điểm mở rộng kiến thức mới trong bài tiếp theo Ôn tập tổng kết phải có tác dụng giúp cho học sinh dễ nắm, dễ nhớ hệ thống kiến thức đã học để sau này các em có thể sử dụng trong bài tổng kết để ôn tập cuối năm, cần gợi cho sinh viên thủ thuật nhớ công thức, định luật Cách tốt nhất là tổng kết kiến thức thành bảng hoặc sơ đồ

1.5.7 Vai trò của việc ôn tập trong dạy học Vật lí

- Ôn tập giúp cho học sinh nắm được kiến thức một cách chắc chắn, hiểu được bản chất của hiện tượng Vật lí, các mối quan hệ hữu cơ giữa các khái niệm, định luật, quy tắc tìm ra được cách nhớ nhanh, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phân tích, tổng hợp kiến thức, tư duy giải bài tập

- Ôn tập đóng vài trò tích cực trong việc tiếp thu bài mới

1.6 Bản đồ tư duy

1.6.1 Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (BĐTD) còn gọi là sơ đồ tư duy, lược đồ tư duy,… “Là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề… bằng cách kết hợp việc sử dụng hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết”[3]

Nghĩa của cụm từ BĐTD không hiểu theo nghĩa bản đồ thông thường như bản

đồ địa lí mà BĐTD được hiểu là một hình thức ghi chép theo mạch tư duy của mỗi người bằng việc kết hợp nét vẽ, màu sắc và chữ viết Đặc biệt đây là một sơ đồ mở, việc thiết kế BĐTD theo mạch tư duy của mỗi người, không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe như bản đồ địa lí, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi người vẽ một kiểu khác nhau, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau, cùng một nội dung nhưng mỗi người có thể “thể hiện” nó dưới dạng BĐTD theo một cách riêng do

đó việc lập BĐTD phát huy được tối đa khả năng sáng tạo của mỗi người

BĐTD một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó là một kĩ thuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng

vô tận của bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc Tony Buzan là người đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu tìm ra hoạt động của bộ não Theo Tony Buzan “một hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ…” và

“màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh Màu sắc mang đến cho BĐTD những rung động cộng hưởng, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho

tư duy sáng tạo”

Cơ chế hoạt động của BĐTD chú trọng tới hình ảnh, màu sắc, với các mạng lưới liên tưởng (các nhánh) BĐTD là công cụ đồ họa nối các hình ảnh có liên hệ với nhau vì vậy có thể vận dụng BĐTD vào hỗ trợ dạy học kiến thức mới, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức, và lập kế hoạch công tác

Kỹ thuật tạo ra bản đồ tư duy này được gọi là Mindmapping và được phát triển bởi Tony Buzan vào đầu năm 1970 Ở giữa bản đồ tư duy là một chủ đề trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh nhỏ thể hiện các tiêu đề nhằm nghiên cứu chủ đề ở mức độ sâu hơn Trong từng tiêu đề được phát triển bởi những nhánh nhỏ này lại tiếp tục được phân thành nhiều nhánh nhỏ hơn, nhằm nghiên cứu vấn đề

ở mức độ sâu hơn nữa và các chi tiết hỗ trợ Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng cũng có sự liên kết dựa trên mối liên hệ của bản thân chúng, điều này khiến BĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà một bản liệt

kê ý tưởng thông thường không thể làm được

1.6.2 Cách đọc bản đồ tư duy

Cấu trúc của

BĐTD không xuất

phát từ trái sang phải

và từ trên xuống dưới

theo kiểu truyền

thống Thay vào đó,

MM được vẽ, viết và

đọc theo hướng bắt

nguồn từ trung tâm di

chuyển ra phía ngoài

và sau đó là theo chiều

kim đồng hồ Do đó, các từ ngữ trên BĐTD nên được đọc từ phải sang trái, bắt đầu

từ phía trong di chuyển ra ngoài Các mũi tên xung quanh BĐTD bên dưới chỉ ra cách đọc thông tin trong sơ đồ Các số thứ tự cũng là một hướng dẫn khác