Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Vật liệu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin tại Trung tâm Việt - Đức Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU - Ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học chỉ tập trung biên soạn câu trắc nghiệm 4 lựa chọn trình độ Trung cấp chuyên nghiệp; - Ngân hàng câu hỏi TNKQ được đ

4 trụ cột lớn của nền GD hiện đại:“học để hiểu biết và sáng tạo, học để làm, học để chung sống và học để làm người “(Unesco) [10, tr.9] Bốn trụ cột này thì người học để

hiểu biết dùng kiến thức để giải quyết các tình huống liên quan, học một - biết mười, tạo ra cách dạy và học tích cực, tiến tới tự học Học để làm không chỉ là dùng sự khéo léo của cơ bắp để hoàn thành một công việc, mà còn gồm rất nhiều kỹ năng khác Học

để chung sống và học để làm người, với mục tiêu là mỗi cá nhân phải học để trở thành một thành viên được hoan nghênh trong tập thể của mình; đồng thời phải là thành viên tích cực, được XH đánh giá và đãi ngộ

Trong quá trình phát triển từ nền giáo dục truyền thống sang nền giáo dục hiện đại Xu hướng của các nước phát triển trên thế giới về đánh giá trong GD tiến tới chuẩn hóa, đánh giá thực tiễn và đánh giá sáng tạo Một trong những phương pháp kiểm tra đánh giá (KTĐG) khoa học, hiện đại là trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã xuất hiện từ hơn một thế kỷ nay Trải qua nhiều thăng trầm, TNKQ đã có vị trí vững chắc trong các ngành giáo dục, kinh tế, xã hội ở nhiều nước

Các chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước ta, đặc biệt là chỉ thị số 58/TW-BCT của Bộ Chính trị đã ban hành về việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, mọi lĩnh vực hoạt động kinh tế, văn hóa, xã hội, an ninh, quốc phòng đều phải ứng dụng CNTT để phát triển Cụ thể trong

Nghị quyết số 14/2005/ NQ-CP ngày 02/11/2005: “Về đổi mới cơ bản và toàn diện

giáo dục đại học việt nam giai đoạn 2006 – 2020” có đề cập đến vấn đề đổi mới nội

dung, phương pháp và quy trình đào tạo Trong đó nêu rõ:“Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của người học;

sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học” và quan điểm chỉ đạo cũng đã đề cập đến việc:“Mở rộng quy mô đào tạo phải đi đôi với nâng cao chất

lượng; thực hiện công bằng đi đôi với đảm bảo hiệu quả đào tạo; phải tiến hành đổi mới từ mục tiêu, quy trình, nội dung đến phương pháp dạy và học, phương thức đánh giá kết quả học tập; liên thông giữa các ngành, các hình thức, các trình độ đào tạo”

Thực hiện theo quan điểm chỉ đạo, ngành giáo dục cả nước không ngừng mở rộng quy mô nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Khi thay đổi một hệ thống chương trình và phương pháp đào tạo mà không thay đổi hệ thống KTĐG thì cũng không thể đạt được kết quả mong muốn Trong mục 2 điều 11 nghị định 75/2006 NĐ-

CP đã quy định: “Việc đánh giá kết quả học tập, công nhận người học hoàn thành chương trình môn học, cấp học hoặc trình độ đào tạo bằng hình thức kiểm tra, thi kết thúc môn học, thi tốt nghiệp hoặc xét tốt nghiệp; kết quả kiểm tra, thi là một căn cứ chủ yếu giúp nhà trường và các cấp quản lý giáo dục đánh giá chất lượng giáo dục” Theo Giáo sư Lâm Quang Thiệp “Giáo dục theo nghĩa nôm na là việc dạy và học Một khâu quan trọng kết nối việc dạy và học là đánh giá Để biết việc dạy và học diễn ra như thế nào, đạt hiệu quả ra sao Muốn đánh giá đúng đắn phải đo lường chính xác”.[38, tr.9]

Đổi mới quá trình dạy học đã được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc KTĐG phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của người học, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tính huống thực tế, làm bộc lộ khả năng của người học Việc KTĐG kiến thức và kĩ năng của người học là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu được của quá trình dạy học; là khâu mang tính chất quyết định trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh; đồng thời giữ vai trò động lực thúc đẩy quá trình dạy học Việc KTĐG kiến thức một cách hệ thống, toàn diện, đúng đắn

và chính xác sẽ cung cấp cho GV những thông tin kịp thời về diễn biến của quá trình dạy học; về khả năng tiếp thu của HS, giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy hay đi đến những quyết định phù hợp nâng cao hiệu quả giảng dạy Đối với xã hội, KTĐG không dừng lại ở mức độ là nói lên kết quả của quá trình dạy học, mang đến thông tin cho người dạy và người học, nó còn mang ý nghĩa là xác định năng lực cuối cùng của một cá nhân trên một phương diện nào đó Việc xây dựng ra một công cụ hay một cân

đo với độ chính xác cao; có tính ổn định đánh giá được chính xác năng lực của người học về kiến thức, kỹ năng là điều rất cần thiết Kết quả điều đó sẽ dẫn đến việc nhà

trường, cơ quan giáo dục cấp văn bằng chứng chỉ cho người học được chính xác, xã hội trả lương cho người lao động đúng với thực lực, giúp xã hội phát triển, công bằng

và ổn định Ngược lại, nếu KTĐG sai, cho điểm sai, văn bằng chứng chỉ sai, không chính xác sẽ đưa đến việc trả lương không đúng với thực lực, gây ảnh hưởng đến sự phát triển của xã hội và tính công bằng trong xã hội

Bản thân người nghiên cứu là một giáo viên trẻ, trong quá trình theo học tại Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP HCM và đã tìm hiểu quá trình đào tạo ngành Khai thác, sửa chữa thiết bị cơ khí tại Trung tâm Việt - Đức; được biết đội ngũ giáo viên tại Trung tâm cũng đang từng bước đổi mới về nội dung; phương pháp dạy học; cải tiến hình thức KTĐG ở một số môn học nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo Trong đó, môn Vật liệu học nhiều năm qua GV tổ chức KTĐG bằng hình thức tự luận còn nhiều bất cập, chưa thực sự đánh giá đúng đắn và toàn diện kết quả học tập của HS

Nhìn nhận vấn đề này, với mong muốn xuất phát từ Bộ môn Cơ khí thuộc Trung tâm Việt Đức và bản thân khao khát ứng dụng TNKQ một lĩnh vực khoa học có giá trị để chế tạo một bộ công cụ KTĐG môn học Vật liệu học Người nghiên cứu đã

mạnh dạn lựa chọn đề tài: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

môn Vật liệu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin tại Trung tâm Việt - Đức Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh” Song, trong khuôn

khổ một luận văn, người nghiên cứu không có tham vọng trình bày tất cả các vấn đề về điều kiện dạy và học, mà chỉ khảo sát trong một cấp độ cụ thể về vấn đề xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ và thiết kế phần mềm dùng trong KTĐG môn Vật liệu học trên máy tính Mục đích của việc làm này, người nghiên cứu mong muốn góp phần nâng cao chất lượng việc KTĐG kết quả học tập HS khi học môn Vật liệu học nói riêng và chất lượng đào tạo ngành Khai thác, sửa chữa thiết bị cơ khí nói chung

2 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học tại Trung tâm Việt-Đức trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM nhằm nâng cao chất lượng việc KTĐG kết quả học tập của HS

- Thiết kế phần mềm dùng cho việc quản lý ngân hàng câu hỏi TNKQ và thi trắc nghiệm trên máy tính

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành 2 mục tiêu trên, người nghiên cứu đã thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu cơ sở lý luận về xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

- Nhiệm vụ 2: Xây dựng ngân hàng CHTNKQ môn Vật liệu học

- Nhiệm vụ 3: Thiết kế phần mềm trắc nghiệm dùng trong KTĐG

3 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Ngân hàng CHTNKQ và phần mềm dùng trong KTĐG môn Vật liệu học

3.2 Khách thể nghiên cứu:

- Nội dung, mục tiêu, hình thức KTĐG và kết quả học tập của HS học môn Vật

liệu học tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

- Để đánh giá được những câu hỏi trắc nghiệm và phần mềm dùng trong KTĐG người nghiên cứu chọn khách thể là các học sinh đang học môn Vật liệu học học kỳ II

năm học 2011- 2012 tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Vật liệu học để góp ý, chỉnh sửa và đánh

giá câu trắc nghiệm và phần mềm dùng trong KTĐG

4 GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Môn Vật liệu học trong chương trình đào tạo ngành Khai thác, sửa chữa thiết bị

cơ khí tại Trung tâm Việt-Đức trường ĐH SPKT TPHCM hiện chưa có ngân hàng câu

hỏi TNKQ Nếu sử dụng phần mềm “TracnghiemVLH” đã được nhập ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học mà người nghiên cứu xây dựng thì việc thực hiện KTĐG

môn học được chính xác, khách quan, thuận lợi và nhanh chóng khi thu thập kết quả học tập học sinh

5 GIỚI HẠN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

- Ngân hàng câu hỏi TNKQ môn Vật liệu học chỉ tập trung biên soạn câu trắc nghiệm 4 lựa chọn trình độ Trung cấp chuyên nghiệp;

- Ngân hàng câu hỏi TNKQ được điều chỉnh qua 2 lần nhờ vào tham khảo ý kiến một số giáo viên và sau khi thử nghiệm ở 3 lớp 11D03VDA, 11D03VDB, 11D03VDC với số lượng khoảng 70 học sinh;

- Thiết kế phần mềm thi trắc nghiệm theo 2 dạng: kiểm tra theo bài và kiểm tra kết thúc

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết các nhiệm vụ trên, người nghiên cứu đã sử dụng một số phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Đọc các văn bản pháp lý, tài liệu cơ sở lý thuyết về TNKQ và kỹ thuật thiết kế phần mềm trắc nghiệm trên máy tính Từ đó, tổng hợp làm cơ sở lý luận cho đề tài;

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến các giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy môn Vật liệu học về ngân hàng câu hỏi TNKQ;

- Phương pháp thử nghiệm: Biên soạn một số đề thi có nội dung được lấy từ

ngân hàng câu hỏi TNKQ đưa vào thử nghiệm ở một số lớp Từ đó tiến hành đánh giá, phân tích tính khả thi của ngân hàng câu hỏi TNKQ;

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thu thập được từ kết quả thử

nghiệm để có những điều chỉnh hợp lý;

- Phương pháp khảo sát: Tham khảo ý kiến góp ý một số giáo viên - học sinh khi sử dụng phần mềm trắc nghiệm dùng trong KTĐG

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN

MỀM DÙNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

1.1 KHÁI QUÁT CHUNG VỀ TRẮC NGHIỆM

1.1.1 KHÁI NIỆM TRẮC NGHIỆM

Trắc nghiệm: Trắc nghiệm hay Test theo tiếng Anh Theo nghĩa chữ Hán,

“trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”.[39, tr.13]

Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục học Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần

Thị Tuyết Oanh đã trích dẫn định nghĩa của tác giả Gronlund như sau: “Trắc nghiệm

là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”.[30, tr.61]

Theo GS.TS Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (behavior) để trả lời cho câu hỏi

“Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so với một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập được dự kiến” [30, tr.364]

 Trắc nghiệm chuẩn mực: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo

lường thành tích mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên vị thế tương đối của

một cá nhân so với một nhóm người nào đó đã được biết [30, tr.364]

 Trắc nghiệm tiêu chí: là trắc nghiệm được soạn nhằm cung cấp một số đo

lường mức thành thạo mà người ta có thể giải thích được căn cứ trên một lĩnh vực các

nhiệm vụ học tập đã được xác định và đã được giới hạn [30, tr.369]

 Trắc nghiệm dùng ở lớp học: là trắc nghiệm do GV tự chế tác để sử dụng

trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và chỉnh sửa công phu, thường

chỉ sử dụng trong các kì kiểm tra với số ít HS và không thật quan trọng [38,tr.23]

Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là một phép thử (một phương pháp KTĐG) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập của HS trước, trong và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định Trắc nghiệm thường có các dạng

sau: trắc nghiệm thành quả để đo lường thành quả học tập của người học; trắc nghiệm năng khiếu hoặc năng lực để đo lường khả năng và dự báo tương lai; trắc nghiệm theo tốc độ hoặc không theo tốc độ Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan hoặc

chủ quan

Thuật ngữ “trắc nghiệm” được dùng trong đề tài này là loại TNKQ dùng ở lớp học; người ta thường hiểu bài TNKQ là một PPKT gồm những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn, yêu cầu HS sau khi suy nghĩ, dùng một kí hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời Trắc nghiệm nâng cao được tính khách quan cho quá trình KTĐG, mang lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được những tiêu

cực trong quá trình tổ chức thi nên được nhiều người quan tâm, ủng hộ

Ngân hàng câu hỏi TNKQ môn học: là tập hợp một số lượng tương đối lớn

các câu hỏi TNKQ và đáp án Trong đó, mỗi câu hỏi đã được định cỡ, tức là được gắn với các thành phần nội dung và các tham số xác định như độ khó, độ phân cách theo lý thuyết trắc nghiệm [41,tr.20]

1.1.2 MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC SỬ DỤNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Khi nói đến TNKQ thì người ta thường nghĩ đến việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra trình độ của học sinh, ít người nghĩ đến việc sử dụng mục đích khác của TNKQ Theo Tác giả Lê Đức Ngọc, ngân hàng CHTNKQ môn học được lập ra nhằm ba mục đích chính: để giảng dạy; để học tập và để KTĐG Ba mục đích trên có thể được hiểu

cụ thể như sau:

 Sử dụng để giảng dạy

Trong việc giảng dạy thì ngân hàng câu hỏi TNKQ có thể được dùng để:

- Đổi mới phương pháp giảng dạy: sử dụng các câu hỏi cho HS chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách học Làm tăng hứng thú học tập cho HS vì được đối thoại, tránh độc thoại

- Chuẩn hóa kiến thức môn học: các giảng viên mới, các giảng viên khác nhau, dạy theo bộ câu hỏi TNKQ sẽ cho kết quả tiếp thu môn học như nhau Tránh dạy tùy tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức

- Dạy nhận thức và tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo luận các câu hỏi TNKQ tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc cao cho HS Nhanh

chóng rút ngắn khoảng cách giữa thầy lớn tuổi, thầy trẻ vì đều dạy nhận thức bậc cao theo cùng một công cụ là ngân hàng câu hỏi TNKQ Trong giảng dạy thì GV trẻ lẫn

GV lớn tuổi có thể sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ như là một nhiệm vụ để yêu cầu

HS tự thu thập thông tin, xử lý thông tin, tìm lời giải đáp để tăng tính tích cực trong học tập

Như vậy trong quá trình dạy học, ngân hàng câu hỏi TNKQ một mặt là phương tiện được GV sử dụng để đo lường, đánh giá kết quả học tập của HS Mặt khác nó còn

là phương tiện đổi mới phương pháp giảng dạy, chuẩn hóa kiến thức môn học và tăng tính tích cực trong học tập của HS

 Sử dụng để học tập

Ngoài việc sử dụng để giảng dạy thì ngân hàng CHTNKQ được dùng để học tập

- Giúp HS xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm Vì khi soạn CHTNKQ cho một môn học GV phải làm theo một quy trình từ xác định mục tiêu bài dạy, phân tích nội dung môn học, lập bảng quy định hai chiều… để soạn ra những CHTNKQ ứng với từng bài học cho nên những câu TNKQ đó là những câu TNKQ bám theo sát mục tiêu học tập, hay nói cách khác nó là những kiến thức chuẩn của môn học, nếu giải quyết được những câu đó nghĩa là HS đã nắm vững được kiến thức chuẩn

- Giúp HS tự học, tự tìm tòi và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không nhất thiết là những tài liệu tham khảo mà giảng viên giới thiệu Trong khi soạn câu TNKQ dùng để học tập thì người soạn câu TNKQ không chỉ dừng lại ở những kiến thức trong giáo trình mà còn mở rộng, đào sâu vấn đề nên HS phải đi tìm tòi những tài liệu để giải quyết nó

- Giúp HS có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ, phụ đạo lẫn nhau, trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức cách giải quyết vấn đề với nhau trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học, học phần

Như vậy đối với HS: căn cứ vào ngân hàng câu hỏi TNKQ môn học, học phần

để lập kế hoạch tự học và tổ chức học, để nắm vững nội dung chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đề ra

 Sử dụng để kiểm tra - đánh giá

Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ để đánh giá kết quả học tập của HS hiện nay được áp dụng khá rộng rãi trong các kì thi kết thúc phần lớn các môn học của một

trường học đến một số môn trong các kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học và cả kì thi

đại học Việc sử dụng TNKQ trong KTĐG nhằm để:

- Ra đề thi đánh giá tiếp thu môn học của HS theo năng lực nhận thức và tư duy mức cao Thực hiện kiểm tra giữa kì mà bấy lâu nay phần lớn chưa thực hiện được vì không có thời gian để chấm bài

- Đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cả về khối lượng lẫn chất lượng giảng dạy môn học, học phần

- Hạn chế tiêu cực trong thi cử Trong một cuộc thi, nếu xây dựng nhiều đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu, thứ tự câu đúng và câu nhiễu trong từng câu

và không đánh số thứ tự câu hỏi thi thì học viên không thể bảo nhau làm bài mặc dù các đề thi khác nhau đề hình thành từ cùng một số lượng câu TNKQ

[24, tr.123-126]

Tóm lại: Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong quá trình dạy học mang

lại nhiều lợi ích: nâng cao chất lượng hoạt động KTĐG kết quả học tập của HS, định hướng cho quá trình giảng dạy của GV và quá trình học tập của HS để từ đó nâng cao

chất lượng đào tạo trong nhà trường Mục đích dùng để KTĐG hiện nay được giáo

viên và học sinh biết đến nhiều nhất và cũng được các nhà nghiên cứu về trắc nghiệm

quan tâm trong suốt một thời gian dài

Trắc nghiệm dùng với nhiều mục đích khác nhau, trải qua quá trình nghiên cứu

và phát triển hơn 100 năm qua, để hiểu về sự phát triển của nó, người nghiên cứu trình

bày sơ lược về lịch sử phát triển của trắc nghiệm ở phần sau:

1.1.3 LỊCH SỬ SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1.3.1 Trên thế giới

Trên thế giới việc học và thi đã diễn ra hàng năm trước đây nhưng khoa học đo lường trong giáo dục thật sự bắt đầu cách đây khoảng một thế kỷ Đánh giá kết quả học tập bằng TNKQ có nguồn gốc từ các nước phương Tây do các nhà Tâm lý học nghiên cứu vào giữa thế kỷ XIX từ việc nghiên cứu Tâm lý học thực nghiệm Trong quá trình hình thành và phát triển, TNKQ đã xuất hiện với nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào mục đích khảo sát của người nghiên cứu như: trắc nghiệm khảo sát trí thông minh, trắc nghiệm sở thích hay trắc nghiệm thành tích học tập Người nghiên cứu điểm qua vài nét về quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng của trắc nghiệm:

- Vào đầu thế kỷ 19, các thí nghiệm Sinh rất được chú trọng trong các phòng thí nghiệm ở Đức và các nước khác ở Châu Âu Năm 1859 ở Anh Quốc, Francis Galton

đã áp dụng những nguyên tắc của Darwin vào việc khảo sát sự khác biệt giữa những cá thể, các tính chất sinh lý và tâm lý liên quan đến yếu tố di truyền, nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất F.Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về

độ ưu việt Vì ông tin rằng một số năng lực về thể chất xác định có thể sử dụng như

các số đo trí thông minh, nên ông đã gọi các câu trắc nghiệm này là “Trắc nghiệm về trí tuệ”

- Để phân tích các dữ liệu có từ các bài trắc nghiệm của F.Galton, cần có một phương sách về kỹ thuật thống kê xác định Công trình của Carl Pearson, một sinh viên của F.Galton đã triển khai nhiều kỹ thuật về sự tương quan và chúng đã trở thành

cơ sở cho nhiều nghiên cứu về thống kê ngày nay

- Năm 1879, Charles Robert Darwin đề cập đến sự khác biệt giữa các chủng loại

trong các tác phẩm “Origin of Species” làm tiền đề cho Wichelm Weent thiết lập

phòng thí nghiệm tâm lý học tại Leipzig ở Đức Đây là phòng thí nghiệm tâm lý học đầu tiên trên thế giới, mở đầu cho phong trào nghiên cứu tâm lý học thực nghiệm, đưa

tâm lý học phát triển theo hướng mới, sử dụng “trắc nghiệm làm công cụ khảo sát tâm lý”

- Thuật ngữ “Trắc nghiệm” này được sử dụng rộng rãi sau khi cuốn sách “Trắc nghiệm trí tuệ và đo lường” của nhà Tâm lý học người Mỹ James McKeen Cattell ra đời năm 1890 tại New York, Mỹ Trong tác phẩm này Cattell đưa ra khái niệm trắc nghiệm trí tuệ để chỉ ra một loại chứng tích tâm lý khác biệt giữa các cá nhân và ông

đã làm mẫu 50 trắc nghiệm Từ đây, trắc nghiệm được hiểu theo nghĩa rộng là dụng

cụ, phương tiện, cách thức để khảo sát và đo lường trong tâm lý [45, tr.162]

- Năm 1891, Hermann Ebbinghaus (người Đức) đã đưa ra loại “trắc nghiệm điền khuyết” và tiến hành xử lý kết quả trắc nghiệm bằng phương pháp thống kê Đến năm

1897, Joseph Mayer Rice (người Đức) đã thiết lập loại“trắc nghiệm đọc”

- Sang đầu thế kỉ XX, Edward Lee Thorndike (người Mỹ) là người đầu tiên dùng

trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến

thức của HS, bắt đầu dùng với môn Số học, sau đó là đối với một số loại kiến thức khác Những năm đầu của thế kỷ XX thì trắc nghiệm chưa được quan tâm nhiều, chỉ

có một số nhà nghiên cứu về nó, nhưng càng về sau này thì hình thức thi trắc nghiệm ngày càng được phát triển mạnh mẽ Chẳng hạn, vào năm 1904, một nhà tâm lý học người Pháp, Alfred Binet, được lãnh đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu theo cách dạy bình thường ở nhà trường Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp, các câu hỏi trong bài TN mà ông đã xây dựng yêu cầu những kỹ năng tổng quát, cách lập

luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời, gọi là dạng “trắc nghiệm về những khả năng trí tuệ cá nhân” [49, tr.213]

- Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ, và đến năm

1916 bản dịch tiếng Anh đã được sửa đổi lại và các chuẩn mới được xây dựng dựa trên các nhóm mâu thuẫn của trẻ em ở Mỹ Việc sửa đổi đã được tiến hành bởi tiến sĩ Lewis Terman ở trường đại học Stanford, và trắc nghiệm được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet Bài trắc nghiệm lại được sửa lại một lần nữa vào năm 1937, rồi lại một lần nữa vào năm 1960 Trắc nghiệm của Binet đã được dùng một cách rộng rãi và

đã có tác động lớn đến việc triển khai các phép đo lường tiếp theo

- Khi Mỹ tham gia chiến tranh thế giới lần thứ nhất, cần có một phương pháp trao đổi tân binh để trao đổi công việc phù hợp với năng lực trí tuệ của họ Bên quân đội đã yêu cầu Hiệp hội Tâm lý học Mỹ xây dựng một bài trắc nghiệm để phân loại những người được tuyển và kết quả đã ra đời trắc nghiệm Alpha của quân đội Vì bài trắc nghiệm Alpha là loại trắc nghiệm viết nên việc tiến hành nó không phù hợp với những người không biết chữ, do đó người ta đã xây dựng bài trắc nghiệm Beta của quân đội – dùng các công cụ không đòi hỏi khả năng đọc hiểu Cả hai bài trắc nghiệm đều là trắc nghiệm nhóm và được chấm điểm khách quan

- Trong quá trình phát triển trắc nghiệm có lúc được ủng hộ và ứng dụng rộng rãi, nhưng cũng có lúc bị phê phán, chỉ trích mạnh mẽ Thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương Tây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hay quan điểm giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động Ở Liên Xô một quốc gia khá nổi tiếng về giáo dục thì trắc nghiệm thành tích học tập cũng trải qua nhiều thăng trầm Hình thức kiểm tra này được sử dụng ở một số trường từ năm 1926-1931, tuy nhiên thời đó trắc nghiệm chưa được hoàn chỉnh

giáo viên chưa thấy hết những nhược điểm của trắc nghiệm nên việc sử dụng gặp nhiều sai xót Trắc nghiệm vắng bóng một thời gian ở các trường học tại Liên Xô Sau chiến tranh thế giới thứ hai, trắc nghiệm đo lường thành quả học tập xuất hiện trở lại, nhưng việc sử dụng vẫn còn dè dặt Đến năm 1962, Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên Xô chính thức nghiên cứu khả năng và tác dụng của trắc nghiệm Các trường đại học nghiên cứu trắc nghiệm thành tích học tập như là một bộ phận trong nghiên cứu dạy học chương trình hóa Đến thập niên 70 ở Liên Xô, trắc nghiệm thành tích học tập phát triển rộng rãi, nhất là trắc nghiệm tiếng nước ngoài Trải qua nhiều thăng trầm, trắc nghiệm đã khẳng định được vai trò và vị trí của nó trong việc KTĐG

- Ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XIX, người ta đã dùng phương pháp trắc nghiệm chủ yếu

để phát hiện năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp ở học sinh Đến năm 1940, trong khi Pháp nơi khai sinh ra trắc nghiệm chưa phát triển, thì ở Mỹ trắc nghiệm đã phát triển nhanh bằng chứng là xuất hiện nhiều hệ thống đánh giá kết quả học tập của học sinh Năm 1961, đã có hơn 2126 mẫu trắc nghiệm tiêu chuẩn

- Những năm gần đây nhiều nước trên thế giới đã sử dụng trắc nghiệm ngày càng phổ biến và sâu rộng trong quá trình giảng dạy ở phổ thông cũng như việc thi tuyển

đại học như ở Anh, Mỹ, Úc, Pháp, Nhật, Trung Quốc, Thái Lan, Hàn Quốc

1.1.3.2 Tại Việt Nam

- Ở Việt Nam, trắc nghiệm ra đời muộn hơn so với các nước Đức, Pháp, Mỹ, Liên Xô khoảng nửa thế kỷ Cụ thể là từ đầu thập niên 50, học sinh ở miền Nam đã được tiếp xúc với trắc nghiệm qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các cơ quan quốc tế tổ chức Vào những năm 1960 – 1970; chưa có sách đề cập riêng về TN, nhưng các kiến thức về TN cũng được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu qua các tài liệu Tâm lý học và Giáo dục học của Liên Xô [39, tr.206]

- Năm 1964, ở miền Nam đã thành lập một cơ quan đặt trách về TN, lấy tên

“Trung tâm trắc nghiệm và hướng dẫn” cơ quan này phổ biến nhiều tài liệu về TN

- Theo GS.TS Dương Thiệu Tống việc áp dụng TN trong các kì thi được thực hiện ở miền Nam từ năm 1966, ở các môn Sử, Địa, Công Dân cho kì thi lấy bằng Trung học Đệ Nhất Cấp tại Trường Trung học kiểu mẫu Thủ Đức TN cũng được dùng

để sát hạch khả năng của các học sinh trong các đợt tuyển sinh vào trường

- Cuối năm 1969 đầu năm 1970 thì các môn Trắc nghiệm thành quả học tập và Thống kê giáo dục mới được giảng dạy ở các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại trường Đại học Sư Phạm Sài Gòn Đến năm 1972, GS.TS Dương Thiệu Tống đã viết

“Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” dùng làm tài liệu học tập cho các lớp này

- Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 13 (tháng 5/1971) có bài viết của tác giả Trần

Bá Hoành “Dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra nhận thức của học sinh về một

số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp 9”

- Từ khóa thi Tú tài I và Tú tài II năm 1971 về sau, các môn Triết, Sử, Địa, Công dân đều thi theo phương pháp trắc nghiệm với hình thức câu nhiều lựa chọn Đến kì thu Tú tài II năm 1974, tất cả các môn thi đều được ra bằng đề trắc nghiệm (trừ môn Thể dục) và bài thi được chấm bằng máy điện tử IBM 360 được nhập từ Mỹ Để chuẩn

bị cho kì thi bằng trắc nghiệm, ngay từ đầu năm học nhiều tài liệu giới thiệu trắc nghiệm cũng đã được phổ biến rộng rãi như: tác giả Nguyễn Ngọc Quỳnh (1973), Phương pháp trắc nghiệm, Văn Hiến, Sài Gòn; tác giả Trần Thanh Giản (1973), Trắc nghiệm, Sài Gòn; tác giả Huỳnh Huynh (chủ biên-1973), Trắc nghiệm giáo dục, Hàn Thuyên, Sài Gòn

- Cũng từ những năm 1970, 1971; trong các kì thi tuyển Đại học các trường Đại học Sư phạm, Đại học Y Dược, Đại học Bách Khoa đã áp dụng các dạng đề trắc nghiệm và tự luận cho những môn thi: Toán, Lý, Hóa…

- Sau khi giải phóng miền Nam từ năm 1975 -1993; nhìn chung, hình thức trắc nghiệm áp dụng trong thi, kiểm tra việc học tập của học sinh rất ít phổ biến, chỉ trừ các môn ngoại ngữ như Anh, Pháp Việc nghiên cứu trắc nghiệm còn hạn chế trong phạm

vi quan tâm của từng cá nhân ở cả hai miền Nam - Bắc Trong một khoảng thời gian dài phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TN hầu như không được đề cập đến trên các tạp chí về Giáo dục Cho đến năm 1994, hoàn cảnh đất nước đã đổi mới, nền giáo dục nước ta có những chuyển biến nhanh chóng để theo kịp khoa học kỹ thuật của nền giáo dục tân tiến trên thế giới Việc KTĐG trong giáo dục nói chung và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng được sự quan tâm của Bộ GD&ĐT đã có những hoạt động tập huấn về trắc nghiệm, hội thảo đưa ra các văn bản khuyến khích sử dụng trắc nghiệm tại các trường đại học để đánh giá kết quả học tập của sinh viên

- Tháng 7/1996, tại trường Đại học Đà lạt đã thí điểm thi tuyển sinh bằng phương pháp trắc nghiệm; kì thi đã thành công và rút ra nhiều kinh nghiệm cho các nhà làm quản lý giáo dục Năm 2000, tại Đại học Quốc gia TP.HCM đã tổ chức hội thảo khoa học “Tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm” với sự tham dự của đại diện

Bộ GD&ĐT cùng các GS.TS chuyên gia khoa học đầu ngành

- Ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/ NĐ-CP, Bộ Giáo dục và đào tạo đã

thành lập “Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá

chất lượng các trường đại học và quyết định dùng phương pháp trắc nghiệm để làm đề thi tuyển sinh đại học vào các năm 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa Đây là cơ hội phát triển khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian đã qua và sắp tới

- Riêng tại Khoa Sư phạm kỹ thuật Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM đã các đề tài luận văn Thạc sĩ từ khóa thứ I đến khóa XVII nghiên cứu về vấn đề sử dụng TNKQ trong KTĐG kết quả học tập học sinh và xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ cho môn học; dưới đây là một số đề tài điển hình:

 Tác giả Nguyễn Trọng Thắng (1996) với đề tài: “Phân tích câu trắc nghiệm

môn học Máy điện trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh”

Nội dung chính của công trình, tác giả đã hoàn tất được những công việc: phân tích nội dung, chọn mục tiêu kiểm tra để biên soạn kỹ 229 câu trắc nghiệm môn Máy điện Tính toán các thông số của mỗi câu trắc nghiệm về: độ phân cách, độ khó, tính mồi nhử qua 1 lần thử nghiệm và phân tích theo đúng qui trình của kỹ thuật trắc nghiệm bằng máy tính bỏ túi Những hạn chế của đề tài: chưa ứng dụng các phần mềm của máy tính để xử lý câu và bài trắc nghiệm để có sự so sánh với kết quả đã thực hiện bằng máy tính bỏ túi; việc tính toán các hệ số tương quan trong xử lí trắc nghiệm chưa được tác giả đề cập trong đề tài này

 Tác giả Đỗ Thị Phương Khanh (2003) với đề tài: “Xây dựng bộ đề thi môn học

Công nghệ chế tạo máy theo phương pháp trắc nghiệm khách quan cho hệ Trung học kỹ thuật”

Đề tài này tác giả đã nghiên cứu bao quát các vấn đề liên quan đến trắc nghiệm

và lập kế hoạch soạn thảo bộ đề thi trắc nghiệm môn học Công nghệ chế tạo máy tại Trường THKT Lý Tự Trọng Kết quả công trình đã biên soạn được 04 bộ đề thi với

200 câu hỏi trắc nghiệm ở 04 dạng trắc nghiệm thông dụng nhất Thử nghiệm ở 04 lớp

số lượng khoảng 100 học sinh; phân tích, đánh giá câu trắc nghiệm, bài trắc nghiệm

 Tác giả Đặng Thị Diệu Hiền (2007) với đề tài: “Thiết kế bộ trắc nghiệm môn

phương pháp giảng dạy tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin”

Kết quả công trình nghiên cứu của đề tài này tác giả đã soạn được 119 câu trắc nghiệm môn Phương pháp giảng dạy ở 4 hình thức thông dụng theo đúng tiêu chuẩn của TNKQ Thiết kế được phần mềm tự học có phản hồi giúp cho học sinh tự kiểm tra kết quả học tập của mình sau những giai đoạn học tập khác nhau mà không cần phải có giáo viên ra đề, quản lý và giám sát

Các đề tài trên đều là những công trình khoa học có giá trị, mang tính thực tiễn rất cao và phù hợp với xu thế của sự đổi mới trong việc cải tiến phương pháp KTĐG

kết quả học tập của học sinh Song, nó đi sâu vào các chuyên môn khác nhau: điện, cơ khí và sư phạm Thông qua việc tham khảo các đề tài trên, bản thân người nghiên cứu

rút ra được một số cơ sở lý luận cho đề tài của mình và áp dụng vào việc xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, lưu trữ vào phần mềm có tính năng tạo lập đề trắc nghiệm

và thi trên máy tính Điều này sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc tổ chức thực hiện, cung cấp số liệu chính xác, ổn định cho các đánh giá so sánh về kết quả học tập học sinh Do đó việc thực hiện đề tài: “Xây dựng ngân hàng CHTNKQ môn Vật liệu học với sự hỗ trợ của CNTT tại Trung tâm Việt-Đức Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM” là thiết thực

1.1.4 ĐẶC ĐIỂM CƠ BẢN CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

TNKQ với tính cách là một công cụ để khảo sát trình độ người học, theo tác giả Châu Kim Lang có hai đặc điểm cơ bản: tính tin cậy và tính giá trị

1.1.4.1 Tính tin cậy

Theo tác giả Châu Kim Lang, tính tin cậy cao của bài TNKQ biểu hiện qua sự

ổn định của kết quả đo lường Tính tin cậy cao khi các kết quả đo nhiều lần không sai biệt nhau lớn Chấm nhiều lần bài trắc nghiệm hoặc do nhiều người chấm, kết quả điểm số vẫn không thay đổi; điểm số trắc nghiệm không phụ thuộc vào người chấm Ngoài ra tính tin cậy của trắc nghiệm còn thể hiện ở kết quả phân biệt được trình độ của HS Một bài kiểm tra quá dễ, tất cả HS đều trả lời đúng; hoặc bài kiểm tra quá khó,

đa số HS đều không trả lời được, tính tin cậy của bài kiểm tra ấy không cao, không phân biệt được HS giỏi và HS kém

Theo GS.TS Dương Thiệu Tống một bài trắc nghiệm được xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chãi Có nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi HS sẽ vẫn giữ thứ hạng tương đối của mình trong nhóm Tính tin cậy đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của câu hỏi trắc nghiệm, đó là các yếu tố: từ ngữ sử dụng chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, không thể hiểu nhầm nghĩa Tính tin cậy của bài trắc nghiệm còn đòi hỏi việc chọn mẫu các câu hỏi phải mang tính chất tiêu biểu, mẫu đó phải có tính đại diện cho một tổng thể các câu trắc nghiệm, ngoài ra mẫu phải có kích thước đủ lớn thể hiện qua chiều dài của bài trắc nghiệm

Tóm lại, tính tin cậy của bài trắc nghiệm cho thấy tính khách quan của điểm số,

sự nhất trí trong các câu trả lời, phân biệt được trình độ HS Đặc trưng tin cậy của bài trắc nghiệm làm cơ sở cho đặc trưng giá trị của bài trắc nghiệm

1.1.4.2 Tính giá trị

Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Thị Ngọc Lan, tính giá trị của một phương pháp đo lường biểu thị mức độ có thể đo đúng điều chúng ta muốn đo chứ không phải một yếu tố nào khác Khi xét công dụng của một bài trắc nghiệm điều kiện tiên quyết là bài trắc nghiệm ấy có tính giá trị cao hay không? Cần chú ý rằng tính tin cậy cao là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho tính giá trị cao

Theo Tác giả Châu Kim Lang, một bài trắc nghiệm có giá trị khi nó đáp ứng được mục đích đo lường đã đề ra Nếu mục đích nhằm đo lường trình độ tiếp thu khối lượng kiến thức của học sinh về một môn học thi những điểm số từ bài trắc nghiệm của HS phải phản ánh đúng khả năng lĩnh hội của HS về môn học ấy Thông thường tính giá trị của bài trắc nghiệm kết quả học tập được phân loại như sau:

- Giá trị nội dung của bài trắc nghiệm muốn xác định một cách chính xác, phải

có một số lượng rất lớn các câu hỏi trắc nghiệm trong toàn bộ nội dung chương trình môn học Sau đó rút ra ngẫu nhiên một số câu trắc nghiệm để hình thành bộ đề trắc nghiệm Cách thức rút ngẫu nhiên này theo thống kê toán học được xem là một mẫu mang tính cách đại diện Bài trắc nghiệm được tiến hành như vậy có mức độ giá trị nội dung cao

- Giá trị chương trình của bài trắc nghiệm khi nào các câu hỏi trắc nghiệm khảo

sát toàn bộ chương trình môn học Các câu hỏi trắc nghiệm phải được phân bố đều khắp chương trình, không tập trung vào một số bài hay một số đề mục theo ý chủ quan của giáo viên Giá trị chương trình của trắc nghiệm ngăn ngừa hiện tượng “ học tủ” của HS

- Giá trị mục tiêu, một bài trắc nghiệm có giá trị mục tiêu phải mang tính vừa

sức, phải phù hợp với trình độ HS Những mục tiêu khảo sát khác nhau của trắc nghiệm nhằm đánh giá đúng mức trình độ của HS

- Giá trị tiên đoán, trắc nghiệm không chỉ có khả năng khảo sát trình độ hiện tại

của HS, mà còn tiên đoán khả năng học tập của học sinh trong tương lai gần

Trắc nghiệm có nhiều loại giá trị, nhưng thông thường khi nói đến tính giá trị của trắc nghiệm kết quả học tập thường lưu ý đến 3 chỉ tiêu cơ bản: nội dung, mục tiêu

và trình độ HS Muốn vậy thi khi soạn câu hỏi trắc nghiệm cho môn học, người soạn thảo phải xác định trình độ HS, mục tiêu học tập của môn học, phác họa trước dàn bài trắc nghiệm, trong đó quy định một cách chi tiết nội dung của giáo trình tương ứng với các mục tiêu Sau đó, người soạn thảo phải chứng minh rằng nội dung và các loại câu trả lời của bài trắc nghiệm có thể xem như là một mẫu đại diện cho toàn thể các mục tiêu đòi hỏi của giáo trình

Mối quan hệ giữa tính giá trị và tính tin cậy:

Tính tin cậy và tính giá trị có liên quan với nhau, tính giá trị liên quan đến mục đích đo lường, còn tính tin cậy liên quan đến sự vững chãi của điểm số Thường tính giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, còn tính tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo Chính vì vậy, một bài trắc nghiệm muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy cao Nhưng ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có giá trị cao Khi soạn bài trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập thì tính tin cậy của bài trắc nghiệm thường đặt lên hàng đầu

1.1.5 CÁC HÌNH THỨC CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Trong một bài trắc nghiệm có thể có nhiều hình thức câu trắc nghiệm, nhưng thông dụng nhất là loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng sai, trắc nghiệm ghép đôi và trắc nghiệm điền khuyết Hiện nay quy tắc biên soạn các loại câu trắc nghiệm; ưu và nhược điểm; những lưu ý về soạn thảo các hình thức trắc nghiệm này

được phổ biến rộng rãi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm Do đó, người nghiên cứu không trình bày chi tiết lại những nội dung này mà chỉ điểm qua vài nét cơ bản, quy tắc biên soạn trong từng hình thức câu

1.1.5.1 Trắc nghiệm Đúng Sai

Câu trắc nghiệm Đúng Sai là một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều mệnh đề, học sinh đánh giá nội câu ấy đúng hay sai HS trả lời bằng cách đánh dấu chéo vào phiếu trả lời ở câu thích hợp với chữ Đ (đúng) hoặc S (sai)

Đối với câu đúng, mọi chi tiết của nội dung trong câu trắc nghiệm phải phù hợp với tri thức khoa học Còn đối với câu sai chỉ cần một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm đó được đánh giá là sai

Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là dễ soạn, ít mắc sai lầm về kỹ thuật; hình thức trắc nghiệm gọn gàng, ít tốn giấy, ngoại trừ hình vẽ; thời gian trả lời của học sinh khá nhanh Một phút có thể trả lời 3-4 câu trắc nghiệm

Tuy nhiên nó cũng có một số nhược điểm như xác suất may rủi cao 50%; dễ tiết

lộ kết quả trong câu trắc nghiệm; dễ có các câu trắc nghiệm không có giá trị

Qui tắc biên soạn

- Tránh trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình

- Nội dung câu trắc nghiệm sai chỉ cần một yếu tố sai Không nên có nhiều yếu tố sai vì học sinh có cơ hội dễ dàng phát hiện ra câu sai

- Nội dung câu đúng hoặc câu sai phải chắc chắn dựa vào cơ sở khoa học, không phụ thuộc vào quan điểm riêng của cá nhân

- Tránh dùng các từ tiết lộ kết quả như: các từ “thường thường”, “đôi khi”, “có thể”, “một vài” thường là câu đúng và các từ: “tất cả”, “không bao giờ”, “luôn luôn” thường là câu sai

- Tránh câu có cấu trúc quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp hay những câu phủ định nhất là phủ định kép

- Trong bài trắc nghiệm, thứ tự câu đúng và câu sai được sắp xếp một cách ngẫu nhiên, tỉ lệ giữa câu đúng và sai tương đương nhau để giữ kết quả đồng đều khi học sinh đoán mò

- Độ khó câu trắc nghiệm phù hợp với trình độ học sinh

1.1.5.2 Trắc nghiệm lựa chọn

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm thông dụng nhất, câu hỏi gồm 2 phần:

- Phần tiên đề hay là phần gốc và phần giải đáp hay phần lựa chọn

- Phần gốc là câu hỏi, tiếp theo là phần lựa chọn gồm một số kết quả trả lời trong

đó có 1 câu trả lời đúng

Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là xác suất may rủi thấp hơn so với trắc nghiệm đúng sai Nếu câu trắc nghiệm là 4 lựa chọn thì tỉ lệ may rủi là 25%, phân biệt được một cách khá chính xác học sinh giỏi và học sinh kém

Tuy nhiên nó cũng có một số nhược điểm là mất nhiều thời gian công sức soạn thảo; tốn giấy và mất nhiều thời gian trả lời so với trắc nghiệm đúng sai; kết quả trắc nghiệm nằm sẵn ở phần trả lời HS có thể nhận ra Tái nhận bao giờ cũng dễ dàng hơn tái hiện; HS nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án đúng đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu

Qui tắc biên soạn

- Các câu trắc nghiệm phải hoàn toàn độc lập với nhau

- Các trắc nghiệm gồm phần gốc và phần lựa chọn có cấu trúc câu văn gọn gàng, tránh câu quá dài gồm nhiều chi tiết phức tạp làm rối học sinh

- Nếu phần gốc là câu lững, thì phần gốc và phần lựa chọn phải ăn khớp với nhau theo đúng cú pháp

- Phần lựa chọn chỉ có một kết quả đúng mà thôi Trường hợp xét các kết quả đều

có phần đúng ít nhiều, thì trong phần dẫn phải ghi rõ “hơn cả”, “nhất”

- Hạn chế yếu tố trả lời: hai câu trên đều đúng, hai câu trên đều sai Phần trả lời

là 4 lựa chọn, thống nhất các câu trong bài trắc nghiệm

1.1.5.3 Trắc nghiệm ghép hợp

Loại câu trắc nghiệm này gồm các phần:

- Phần hướng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng phần tử của một tập hợp các dữ liệu thứ nhất (cột bên trái) phù hợp với 1 phần tử của tập hợp các dữ kiện thứ hai (cột bên phải)

- Hai tập hợp các dữ kiện xếp thành hai cột có số lượng các phần tử không bằng nhau Các phần tử ở cột bên trái là những yếu tố để hỏi, còn các phần tử ở cột bên phải

là những yếu tố lựa chọn để trả lời Số lượng các phần tử ở cột bên phải bao giờ cũng nhiều hơn số phần tử ở cột bên trái

Câu trắc nghiệm ghép hợp có những ưu điểm của trắc nghiệm nhiều lựa chọn vì

nó là một hình thức của trắc nghiệm nhiều lựa chọn Xác suất may rủi để trả lời bằng cách đoán mò rất thấp, không đáng kể

Tuy nhiên, có một nhược điểm là rất khó biên soạn câu trắc nghiệm ghép hợp.Tốn giấy và thời gian cho cả việc biên soạn và trả lời

Qui tắc biên soạn

- Mỗi câu trắc nghiệm phải có phần chỉ dẫn rõ mối quan hệ Mỗi tập hợp các

này phải ghi chú)

- Tránh câu phủ định, lời hướng dẫn đơn giản, rõ ràng; nói rõ, đánh dấu các mục

như thế nào cũng như mối quan hệ mà ta chờ đợi giữa tiền đề và câu trả lời

1.1.5.4 Trắc nghiệm điền khuyết

Trắc nghiệm điền khuyết là câu phát biểu trong đó có chỗ chừa trống hoặc học sinh điền từ hoặc số hay công thức cho nội dung có ý nghĩa nhất

Loại trắc nghiệm này có ưu điểm là dễ soạn, đòi hỏi mức độ tái hiện cao, học sinh không thể đoán mò Tỷ lệ may rủi trả lời đúng không đặt ra Nó thường được sử dụng để kiểm tra trí nhớ các khái niệm, thuật ngữ, tên người, địa danh, kí hiệu, công thức, số liệu, dữ kiện, hiện tượng…

Tuy nhiên loại câu trắc nghiệm này chỉ kiểm tra được những kiến thức rời rạc, không khảo sát được khả năng tổng hợp của học sinh, khó chấm bài hơn và tốn thời gian hơn

Qui tắc biên soạn

- Không nên soạn câu trắc nghiệm điền khuyết có nhiều chỗ chừa trống làm cho câu văn tối nghĩa

- Chỗ điền khuyết đặt ở giữa câu hay cuối câu

- Nội dung điền khuyết phải là kiến thức cơ bản, tránh hỏi những chi tiết vụn vặt

- Các khoảng chừa trống điền khuyết nên có chiều dài đồng đều

- Câu trắc nghiệm không quá dài, lời văn phải sáng sủa, từ ngữ phải rõ ràng, có cấu trúc đúng ngữ pháp và hợp với điền khuyết để câu văn có ý nghĩa

[45, tr.163-168]

1.1.6 PHÂN TÍCH CÂU TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Phân tích các câu trả lời của thí sinh trong một bài TN là việc làm rất cần thiết

và rất hữu ích cho người soạn thảo trắc nghiệm Nó giúp cho người soạn thảo:

- Biết được câu nào là quá khó, câu nào là quá dễ

- Lựa chọn ra các câu có độ phân cách cao, nghĩa là phân biệt được HS giỏi và

Việc phân tích câu trắc nghiệm là phân tích về ba phương diện của câu trắc nghiệm là độ khó, độ phân cách và các mồi nhử của câu trắc nghiệm đó

1.1.6.1 Độ khó của câu trắc nghiệm khách quan

a) Khái niệm về độ khó của câu trắc nghiệm

Độ khó của câu trắc nghiệm căn cứ vào số người trả lời đúng câu trắc nghiệm Nếu hầu như tất cả mọi người đều trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy được xem như là câu dễ Nếu có rất ít người trả lời đúng thì câu trắc nghiệm ấy được coi là câu khó Khi nói đến độ khó cũng cần thiết phải xem câu trắc nghiệm đó là khó đối với đối tượng nào Do đó, việc thử nghiệm trên đối tượng thí sinh phù hợp giúp cho việc tính được

độ khó của câu trắc nghiệm [30, tr.92]

b) Cách tính độ khó của câu trắc nghiệm

Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu trắc nghiệm là tính tỉ lệ phần trăm số người trả lời đúng câu trắc nghiệm

Theo cách tính này, trị số độ khó có ý nghĩa như sau:

- Nếu độ khó 1: câu trắc nghiệm quá dễ

- Nếu độ khó 0: câu trắc nghiệm quá khó

- Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình độ của lớp học sinh

Hoặc nếu gọi Mean (câu i) là điểm trung bình của câu thứ i thì, ta có:

Tổng số người trả lời đúng câu i hay gọi là tổng điểm câu i

Tổng số người làm bài trắc nghiệm hay gọi là số bài trắc nghiệm

Sau khi tính được độ khó của câu trắc nghiệm, ta phải xét đến câu trắc nghiệm này là khó hay dễ đối với học sinh và với tiêu chuẩn nào thì câu thứ i vừa sức với HS Nếu độ khó của từng câu nằm trong khoảng:

- Mean 0,19 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá khó

- 0,2 Mean 0,5 thì kết luận: câu trắc nghiệm khó

- 0,51 Mean 0,7 thì kết luận: câu trắc nghiệm độ khó trung bình

- 0,71 Mean 0,9 thì kết luận: câu trắc nghiệm dễ

- Mean 0,9 thì kết luận: câu trắc nghiệm quá dễ

c) Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm

Để có thể kết luận một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức với học sinh Trước hết ta phải tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừa phải của loại câu trắc nghiệm này [39, tr.161]

Mỗi câu trắc nghiệm có độ khó vừa phải là câu có 50% số học sinh làm đúng câu

ấy và 50% số học sinh làm sai, nhưng còn tùy thuộc vào từng loại câu trắc nghiệm.Với

một câu trắc nghiệm Đúng - Sai thì độ khó 50% chưa hẳn là độ khó vừa phải vì, ta đã biết câu hỏi này chỉ có hai lựa chọn do đó sự may rủi làm đúng câu hỏi ấy là 50%, vậy

ta không thể cho 50% là chỉ số khó thích hợp cho loại này

Cách tính: Độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm bằng trung bình cộng của tỉ lệ

may rủi kỳ vọng của loại câu trắc nghiệm ấy với 100% (tỉ lệ may rủi này thay đổi theo từng loại câu trắc nghiệm)

Công thức tính độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm như sau:

- Nếu câu trắc nghiệm đúng sai thì độ khó vừa phải là trung bình cộng giữa tỉ lệ

may rủi kỳ vọng là 50% và 100% Nghĩa là: (100 + 50)/2 = 75% Nói cách khác, câu trắc nghiệm đúng sai có độ khó vừa phải nếu 75% học sinh trả lời đúng câu ấy

- Nếu câu trắc nghiệm 4 lựa chọn thì độ khó vừa phải là trung bình cộng giữa

tỉ lệ may rủi kỳ vọng là 25% và 100% Nghĩa là: (100 + 25)/2 = 62,5% Nói cách khác, câu trắc nghiệm 4 lựa chọn có độ khó vừa phải nếu 62,5% học sinh trả lời đúng câu ấy

- Nếu câu trắc nghiệm ghép hợp (3 câu hỏi, 6 câu trả lời) thì độ khó vừa phải

là trung bình cộng giữa tỉ lệ may rủi kỳ vọng là (1/6 + 1/5 + 1/4 = 1/120%) và 100% Nghĩa là: (100 + 1/120)/2 = 50% Nói cách khác, câu trắc nghiệm ghép hợp này có độ khó vừa phải nếu 50% học sinh trả lời đúng câu ấy

- Riêng câu trắc nghiệm điền khuyết thì độ khó vừa phải là 50, nghĩa là 50%

học sinh trả lời đúng câu ấy

Tóm lại: Một bài trắc nghiệm được gọi là tốt không phải là bài trắc nghiệm gồm

toàn những câu trắc nghiệm khó hay dễ mà là bài trắc nghiệm gồm những câu có độ khó trung bình hay là mức độ khó vừa phải Chuẩn đánh giá như sau:

Nếu độ khó của câu trắc nghiệm

> độ khó vừa phải

Câu trắc nghiệm ấy là dễ so với trình

độ học sinh lớp làm trắc nghiệm Nếu độ khó của câu trắc nghiệm

< độ khó vừa phải

Câu trắc nghiệm ấy là khó so với

trình độ học sinh lớp làm trắc nghiệm Nếu độ khó của câu trắc nghiệm

xấp xỉ với độ khó vừa phải

Câu trắc nghiệm ấy là vừa sức so với

trình độ học sinh lớp làm trắc nghiệm

Bảng 1.1: Chuẩn đánh giá độ khó câu trắc nghiệm

Độ khó vừa phải của câu hỏi i = (100% + % may rủi)/2

1.1.6.2 Độ phân cách của câu trắc nghiệm khách quan

a) Khái niệm về độ phân cách của câu trắc nghiệm

Độ phân cách của câu trắc nghiệm là một chỉ số giúp ta phân biệt học sinh giỏi

và học sinh kém Một bài trắc nghiệm gồm toàn những câu trắc nghiệm có độ phân cách tốt trở lên sẽ là một công cụ đo lường có tính tin cậy và giá trị

[39, tr.154-161]

b) Cách tính độ phân cách của câu trắc nghiệm

Có nhiều phương pháp tính độ phân cách của câu trắc nghiệm:

Cách thứ 1:

Sau khi đã chấm điểm bài trắc nghiệm, ta có thể áp dụng phương pháp sau để

phân tích độ phân cách câu trắc nghiệm Công việc phân tích thực hiện theo 4 bước:

Bước 1: Xếp đặt các bài làm của học sinh (đã được chấm và cộng điểm) theo thứ tự

tổng điểm từ cao đến thấp

Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27 % của tổng số bài làm có điểm từ

bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm cao và 27 % của tổng số bài làm có điểm từ bài

thấp nhất trở lên xếp vào nhóm thấp

Bước 3: Đếm số người làm đúng câu trắc nghiệm trong mỗi nhóm, gọi là Đúng (cao)

và Đúng (thấp)

Bước 4: Thay các trị số Đúng (cao) và Đúng (thấp), tức là số người làm đúng câu trắc

nghiệm ở nhóm cao và số người làm đúng câu trắc nghiệm ở nhóm thấp vào công thức sau:

Độ phân cách D của câu trắc nghiệm thứ: cao thap

: Số học sinh nhóm giỏi trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i

: Số học sinh nhóm kém trả lời đúng câu trắc nghiệm thứ i

n: Tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm trong một nhóm (bằng 27% tổng số bài làm của học sinh)

Theo cách tính này, giá trị của độ phân cách thay đổi từ -1,00 đến +1,00

Đây là một phương pháp tính độ phân cách đơn giản mà mỗi thầy giáo đều có thể tính bằng máy tính bỏ túi với từng câu trắc nghiệm Tuy nhiên nó có hạn chế là chỉ

chọn ra 54% học sinh trong hai nhóm cao và nhóm thấp, còn lại 46% học sinh ở nhóm trung bình thì không được xét đến

Cách thứ 2: Phương pháp tính chỉ số phân cách bằng “Hệ số tương quan câu

hỏi – tổng điểm” [39, tr.159-162]

Để có thể khảo sát toàn bộ số học sinh tham gia làm bài trắc nghiệm, phương pháp thông dụng hiện nay là tính độ phân cách của câu trắc nghiệm bằng cách tính tương quan điểm - nhị phân và hệ số tương quan này có thể xem là hệ số tương quan cặp Pearson giữa tổng điểm (điểm về toàn bài trắc nghiệm của học sinh trong nhóm) với điểm số của học sinh ấy về mỗi câu trắc nghiệm (đúng là 1, sai là 0) Như vậy, tương quan điểm nhị phân cũng có tên là tương quan câu hỏi - tổng điểm và được tính theo công thức sau đây:

xy

N XY X Y r

X là điểm số về một câu TN của HS

Y là tổng điểm của học sinh

N là số học sinh làm bài TN

Chuẩn đánh giá:

- Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm > 0 cho biết rằng câu trắc nghiệm

ấy phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém, nó còn cho thấy câu trắc nghiệm ấy

và bài trắc nghiệm đều đo lường cùng đo lường một thứ

- Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm = 0 nghĩa là câu trắc nghiệm ấy không phân biệt giữa các điểm số cao và thấp

- Nếu hệ số tương quan câu hỏi – tổng điểm < 0 cho biết rằng điểm trắc nghiệm

và tổng điểm không tương hợp với nhau Những người làm đúng câu trắc nghiệm ấy lại là những người làm kém về toàn bài trắc nghiệm

Cách thứ 3: Phương pháp tính chỉ số phân cách bằng “Kiểm nghiệm Chi

bình phương”

Áp dụng kiểm nghiệm Chi bình phương cho từng câu trắc nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian và công sức, nếu không sử dụng máy vi tính Ngược lại nếu có máy vi tính và phần mềm thống kê thông dụng như chương trình SYSTAT hay SPSS, ta có thể thực hiện các bước như sau:

Bước 1: Xếp các điểm số trắc nghiệm (tổng điểm) từ điểm cao nhất đến thấp nhất

Bước 2: Phân chia các điểm số đã được xếp thứ hạng thành hai nửa, một nửa gồm

điểm số cao (nhóm cao) và nửa kia gồm các điểm thấp (nhóm thấp), hai nhóm có cùng

số điểm (hay số người) bằng nhau

Bước 3: Lập bảng hai chiều như dưới đây cho mỗi câu trắc nghiệm, với tần số người

trong mỗi nhóm làm đúng hay làm sai câu trắc nghiệm ấy:

Nhóm cao

Nhóm thấp

Bước 4: Tính trị số Chi bình phương

Bước 5: Nếu trị số Chi bình phương có ý nghĩa, ta có thể kết luận rằng có sự khác biệt

về tỉ lệ học sinh được điểm cao và học sinh được điểm thấp đã trả lời đúng câu trắc nghiệm ấy Những câu trắc nghiệm nào thảo mãn được tiêu chuẩn này sẽ được giữ lại; câu nào không thỏa mãn sẽ bị bỏ đi hay phải sửa lại

c) Ý nghĩa của độ phân cách

Một trong các công dụng trực tiếp của độ phân cách là giúp cho ta lựa chọn những câu trắc nghiệm tốt dùng ở lớp học Để có thể đưa ra kết luận sau khi tính được

độ phân cách của một câu trắc nghiệm, ta căn cứ vào thang đánh giá độ phân cách sau:

- Nếu D 0,40 kết luận: câu trắc nghiệm có độ phân cách rất tốt;

- Nếu 0,30 D 0,39 kết luận: câu trắc nghiệm có độ phân cách khá tốt, nhưng

1.1.6.3 Phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm khách quan

Ngoài việc phân tích độ khó và độ phân cách của mỗi câu trắc nghiệm, ta có thể làm cho câu trắc nghiệm tốt hơn bằng cách xem xét tần số của các đáp ứng sai cho mỗi câu hỏi Để phân tích các mồi nhử của câu trắc nghiệm, ta có thể thực hiện theo quy trình sau đây: [39, tr.167-173]

Bước 1: Sau khi đã chấm điểm và cộng tổng điểm của từng bài trắc nghiệm, ta xếp đặt

các bài làm của học sinh theo thứ tự tổng điểm từ cao đến thấp

Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27 % của tổng số bài làm có điểm từ

bài cao nhất trở xuống xếp vào nhóm điểm cao và 27 % của tổng số bài làm có điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào nhóm điểm thấp

Bước 3: Ghi tần số trả lời của học sinh trong mỗi nhóm cho mỗi lựa chọn (a,b,c,d…) trong mỗi

câu trắc nghiệm, đồng thời ghi độ khó và độ phân cách cho mỗi câu trắc nghiệm

Bước 4: Căn cứ vào các chỉ số về độ khó và độ phân cách của các câu trắc nghiệm, lựa

ra những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân cách

âm hoặc quá thấp, đây là những câu kém cần phải xét lại để loại đi hay để sửa chữa cho tốt hơn

Bước 5: Xem xét lại toàn bộ câu trắc nghiệm kém, nhất là những câu trắc nghiệm loại

có nhiều lựa chọn, trong đó có câu trả lời đúng và số còn lại là những mồi nhử theo nguyên tắc cơ bản sau đây:

- Câu đúng thì số học sinh trả lời đúng của nhóm cao nhiều hơn nhóm thấp

- Câu sai thì số học sinh nhóm cao chọn phải ít hơn số học sinh nhóm thấp

Ví dụ: Hãy xem một dạng trả lời của câu hỏi nhiều lựa chọn trong một bài trắc nghiệm thử

1.1.7 ĐÁNH GIÁ BÀI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Sau khi chấm điểm cho từng bài trắc nghiệm, ta sử dụng điểm trắc nghiệm này

để tính các thông số của bài trắc nghiệm Việc đánh giá một bài trắc nghiệm dựa trên các thông số sau đây: [45, tr.173-174]

- Điểm trung bình lý thuyết và điểm trung bình của bài trắc nghiệm

- Độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm

- Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

- Sai số tiêu chuẩn của đo lường

1.1.7.1 Điểm trung bình của bài trắc nghiệm khách quan

Điểm trung bình của bài trắc nghiệm  X là trung bình cộng của tất cả điểm trắc nghiệm của học sinh, được tính theo công thức:

N

fx

X   X: điểm trắc nghiệm của mỗi học sinh

f: tần số của mọi loại điểm N: tổng số học sinh làm bài trắc nghiệm

1.1.7.2 Điểm trung bình lý thuyết (TBLT) của bài trắc nghiệm khách quan

Điểm trung bình lý thuyết của bài trắc nghiệm là trung bình cộng giữa điểm tối

đa có thể có được với điểm may rủi của bài trắc nghiệm, được tính theo công thức:

2

T K

 K: số điểm tối đa bằng số câu trắc nghiệm

T: số điểm may rủi của bài trắc nghiệm được tính bằng tổng số câu trắc nghiệm chia cho số lựa chọn của mỗi câu

Nhận xét:

So sánh giữa TBLT và X

TBLT > X Bài khó đối với trình độ học sinh TBLT ≈ X Bài vừa sức đối với trình độ học sinh TBLT < X Bài dễ đối với trình độ học sinh

1.1.7.3 Độ lệch tiêu chuẩn

Độ lệch tiêu chuẩn là số đo lường sự phân tán của điểm trắc nghiệm Nếu trình

độ học sinh đồng đều thì độ lệch tiêu chuẩn sẽ thấp tức là sự phân tán của điểm số ít so với điểm trung bình, còn trình độ học sinh quá chênh lệch thì độ lệch tiêu chuẩn sẽ cao Độ lệch tiêu chuẩn được tính theo công thức:

fX fX

N

tc



N: số bài trắc nghiệm X: điểm số của mỗi bài trắc nghiệm (điểm thô) f: tần số của mỗi điểm trắc nghiệm

1.1.7.4 Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan

Hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa tập hợp điểm số ấy với một tập hợp điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương, được lấy ra một cách độc lập từ cùng một nhóm thí sinh ấy [39, tr.127]

Có nhiều phương pháp được sử dụng nhằm phỏng định hệ số tin cậy của bài

trắc nghiệm, thông dụng nhất hiện nay là “Phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm”

Theo phương pháp này, một bài trắc nghiệm duy nhất được phân ra thành hai nửa tương đương, hai nửa theo các câu mang số lẻ và các câu mang số chẵn Sau đó người

ta tính hệ số tương quan giữa các điểm số câu chẵn với điểm số câu lẻ Một phương pháp khác để phỏng định hệ số tin cậy được tính theo:

Công thức Kuder – Richardson số 20:

2

1

pq K

p là tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu

p là tỉ lệ số trả lời sai cho một câu; q= (1 - p)

σ là biến lượng các tổng điểm của học sinh về toàn bài trắc nghiệm

Hệ số tin cậy có giá trị thay đổi từ 0 đến 1; nếu càng gần 1 thì độ tin cậy của thang đo càng cao Có nhiều cách giải thích hệ số tương quan, tuy nhiên thang đánh giá sau đây thường được sử dụng: [40, tr.81]

- 0.80 r 1.00: tương quan cao, đáng tin cậy

- 0.60 r 0.79: tương quan vừa phải đến đáng kể

- 0.40 r 0.59: tạm được

- 0.20 r 0.39: tương quan ít

- 0.00 r 0.19: tương quan không đáng kể hay tương quan do may rủi

1.1.7.5 Sai số tiêu chuẩn của đo lường

Sai số tiêu chuẩn của đo lường là loại sai số có liên hệ chặt chẽ với hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm, nó cho biết mức độ biến thiên mà ta có thể kì vọng ở một điểm số trắc nghiệm của một người nào đó nếu người ấy được khảo sát nhiều lần với cùng một bài trắc nghiệm Công thức dùng để tính sai số tiêu chuẩn của đo lường là: [39, tr.137]

1

SE    r : Sai số tiêu chuẩn của đo lường

σ: Độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm : Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm

1.1.8 QUY ĐỔI ĐIỂM TRẮC NGHIỆM RA ĐIỂM LỚP

Một bài trắc nghiệm có số câu trắc nghiệm khác nhau Do đó, điểm trắc nghiệm của học sinh chỉ là điểm thô cần được chuyển sang hệ thống thang điểm, để từ đó mới

có thể so sánh dễ dàng các điểm trắc nghiệm của học sinh giữa các bài trắc nghiệm

khác nhau và giữa những môn học khác nhau Một cách quy đổi điểm trắc nghiệm ra điểm lớp căn cứ vào kết quả làm bài của học sinh và điểm may rủi của bài trắc nghiệm Công thức quy đổi điểm trắc nghiệm ra điển lớp có trừ điểm may rủi:

Tóm lại: Mục đích của việc phân tích câu trắc nghiệm là để chọn ra các câu trắc

nghiệm có giá trị và đủ độ tin cậy để tích lũy vào ngân hàng câu hỏi TNKQ môn học Câu trắc nghiệm được coi là tốt khi có độ phân cách D ≥ 0.40 Độ khó câu hỏi tương đương với độ khó vừa phải (độ khó vừa phải câu trắc nghiệm đúng sai là 0.75%, của câu trắc nghiệm 4 lựa chọn là 62% ) Bên cạnh đó, thông qua việc phân tích các thông số trên cũng giúp GV phát hiện ra mức độ nhận thức của HS như thế nào để kịp thời điều chỉnh những sai xót trong quá trình giảng dạy, trong chương trình môn học

1.2 ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN NHẰM HỖ TRỢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC

1.2.1 VAI TRÒ CỦA ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠY HỌC

Với sự phát triển của các phương tiện truyền thông đại chúng trong thời đại thông tin, người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, như người điều khiển và đánh giá duy nhất, như người theo dõi và quản lý duy nhất của quá trình dạy học nữa Thay vào đó, người thầy đóng vai trò là người tổ chức, người dẫn đầu, người cùng học, người tư vấn Sự xuất hiện và thâm nhập của máy tính trong “thời đại CNTT” đã làm cho những biến đổi trên trở nên sâu sắc hơn, quyết liệt hơn Với khả năng ngày càng mạnh của các ngôn ngữ lập trình, với ưu thế tuyệt đối của multimedia (so với các phương tiện khác) là tương tác, máy tính có một số vai trò nổi bật sau:

 Máy tính là công cụ trình diễn nội dung thông tin: Đa số các giáo viên hiện

nay khai thác vai trò của máy tính Do đặc tính của nó, máy tính có thể trình diễn các dạng thông tin khác nhau, như văn bản, hình ảnh, hoạt hình, video, mô phỏng, âm thanh một cách linh hoạt và rõ ràng cho từng cá nhân cũng như cả lớp Nội dung thông

tin mà máy tính có khả năng trình diễn cũng đa dạng, từ thông tin về khái niệm (sự

kiện, thuộc tính…) đến những thông tin về qui trình, thao tác

 Máy tính hướng dẫn/thực hành thí nghiệm: Máy tính có thể được sử dụng để

hướng dẫn và thực hành thì nghiệm, hay còn được gọi là để tiến hành các thí nghiệm

ảo Ngày càng có nhiều ngôn ngữ lập trình, nhiều phần mềm chuyên dùng, cho phép giáo viên tạo ra các thí nghiệm ảo mà học sinh có thể tương tác (thay đổi các điều kiện,

giá trị…) để thực hiện các thí nghiệm mà không cần phải đến phòng thí nghiệm truyền thống

 Máy tính là công cụ kiểm tra đánh giá: Máy tính làm công việc KTĐG học

sinh trong suốt quá trình học Nhiều công cụ phần mềm như Powerpoint, Macromedia Flash, Visual Basic, Access… cho phép tạo ra các bài kiểm tra thích hợp với mọi cấp

độ (kiểm tra theo từng nội dung, từng bài học, từng chương, toàn bộ chương trình, kiểm tra theo độ khó của câu), mọi dạng tài liệu (bài giảng lên lớp, giáo trình điện tử

đến phần mềm chuyên kiểm tra)

Không những chỉ làm công việc kiểm tra và cho điểm đơn thuần, máy tính còn cho phép đưa ra các kết quả, số liệu chính xác ổn định cho các đánh giá so sánh trong

giáo dục

 Máy tính là nguồn tư liệu để khám phá, dạy học từ xa: Kết quả nghiên cứu

ứng dụng từ các thuyết học tập: thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo vào dạy học, với sự trợ giúp của máy tính, đặc biệt là của mạng Internet, người ta đã nghiên cứu xây dựng

nhiều cơ sở dữ liệu làm tài nguyên cho học sinh thực hiện học tập khám phá

Máy tính cũng có thể được dùng để dạy học từ xa, dạy học qua mạng Ở Việt Nam, hình thức dạy học này cũng bắt đầu được khai thác ở một số trường đại học và

một số công ty

 Máy tính là công cụ quản lý dạy học: Với khả năng lưu trữ, sắp xếp, xử lí,

truy tìm dữ liệu… máy tính là công cụ quản lí dạy học tuyệt vời

 Máy tính tạo ra môi trường trao đổi thông tin: Với khả năng của mình máy

tính có thể tạo ra môi trường học tập mới, cho phép học sinh được học với rất nhiều thầy giáo trong quá trình học tập cũng như tiếp xúc, trao đổi trực tiếp với giáo viên,

các bạn học và các chuyên gia trong lĩnh vực có liên quan [4, tr.52-57]

Tóm lại: Ứng dụng CNTT hỗ trợ rất nhiều trong dạy học Đối với đề tài này,

người nghiên cứu chọn lĩnh vực ứng dụng CNTT trong việc thiết kế phần mềm dùng

trong kiểm tra trắc nghiệm trên máy tính nhằm tạo điều kiện thuận lợi trong việc quản

lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức kiểm tra và có thể cung cấp số liệu chính xác, ổn định cho các đánh giá so sánh về kết quả học tập học sinh

1.2.2 GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHẦN MỀM DÙNG TRONG KTĐG

Hiện nay trên thị trường có rất nhiều phần mềm hỗ trợ trộn đề và thi trắc nghiệm trên máy tính Trong số đó có các phần mềm: Articulate Quizmaker 2.0, PuzzleQuestDemo.exe, Amtp, EMP, Gmattest, McMix … chúng đều có ưu và nhược điểm riêng:

Giao diện tiếng Anh; không thích hợp với trắc nghiệm các môn Khoa học tự nhiên

vì không chèn được những ký hiệu căn thức, tích phân, kí hiệu hóa học; chỉ thử

dùng trong 15 ngày và thu phí giá cao

Gmattest Phần mềm này hỗ trợ cho việc kiểm

tra, đánh giá với dạng câu hỏi trắc

nghiệm đa lựa chọn

Người làm không thể quay lại làm câu trước hoặc cũng không thể làm câu hỏi dễ hơn trước vì không thể bỏ qua các câu hỏi mà không trả lời chúng Thời gian để

làm bài kiểm tra cố định là 75 phút

McMIX Là một phần mềm dùng cho việc trộn

đề thi trắc nghiệm dùng cho các kỳ thi trắc nghiệm trên giấy

McMIX chỉ hỗ trợ giáo viên trong việc trộn một đề thi trắc nghiệm có sẵn; không phải là phần mềm quản lý ngân hàng câu hỏi; không rút/trích được câu hỏi từ các câu có sẵn; không thi được trên máy tính

Bảng 1.2: Bảng phân tích ưu, nhược điểm một vài phần mềm dùng trong KTĐG

1.2.3 QUY TRÌNH THIẾT KẾ PHẦN MỀM DÙNG TRONG KTĐG

Từ việc tham khảo một số phần mềm hỗ trợ kiểm tra trắc nghiệm có sẵn trên thị trường, tuy rất phong phú nhưng lại không có được các tính năng cần thiết và phù hợp với dạng trắc nghiệm môn học mà người nghiên cứu soạn thảo; các bản dùng thử trong thời gian ngắn và bản chính thu phí giá cao Mong muốn thiết kế riêng một phần mềm

quản lý ngân hàng câu hỏi, có khả năng xuất đề, trộn đề, thi trên máy tính và cho biết kết quả ngay sau khi làm xong… từ những bộ đề đã được soạn sẵn môn VLH Người nghiên cứu đề xuất quy trình cụ thể các bước thiết kế như sau:

Sơ đồ 1.1: Quy trình thiết kế phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá

Bước 1: Chọn ngôn ngữ, công cụ lập trình và hệ quản trị cơ sở dữ liệu là một

yếu tố quan trọng trong việc thiết kế phần mềm trắc nghiệm Lựa chọn công cụ phù hợp thì mới có thể giúp hoàn thành được chương trình một cách thuận tiện, nhanh chóng và chính xác Hiện nay, có rất nhiều phần mềm hỗ trợ cho việc thiết kế phần mềm như ngôn ngữ lập trình Visual Basic, C++ 6.0, C#, Visual Studio 2008,…; phần mềm quản trị cơ sở dữ liệu như Access, Excel, SQL server 2005,… Mỗi phần mềm có một ưu điểm riêng của nó Để thiết kế phần mềm kiểm tra trắc nghiệm trên máy tính phải lựa chọn công cụ thiết kế có các tính năng như: bảo mật tốt; dễ nâng cấp, bảo trì,

mở rộng; có thể xuất giao diện trực quan

Bước 2: Việc thiết kế cơ sở dữ liệu cho phần mềm nói chung tùy vào mục đích,

cách tiếp cận khác nhau hay cũng tùy vào cơ sở dữ liệu có sẵn Người thiết kế cần lập được lượt đồ quan hệ giữa các bảng dữ liệu để dễ dàng truy xuất và biết được mối quan hệ giữa các thuộc tính của dữ liệu (dữ liệu là câu hỏi trắc nghiệm và đáp án)

Sau đó, tiến hành xây dựng cấu trúc cho phần mềm – là kim chỉ nam để hướng dẫn người viết phần mềm cũng như là người sử dụng phần mềm Nó cho biết một cách tổng thể tất cả các tính năng chung, tuần tự các thao tác được thực hiện trên phần mềm

Bước 2: Thiết kế cơ sở dữ liệu, cấu trúc phần mềm

Bước 3: Thiết kế kịch bản phần mềm

Bước 4: Hiện thực hóa phần mềm

Bước 1: Chọn ngôn ngữ lập trình Chọn công cụ lập trình Chọn hệ quản trị cơ sở dữ liệu

Bước 5: Khảo sát và đánh giá phần mềm

như thế nào Trong đề tài này, người nghiên cứu đã vận dụng để thiết kế phần mềm quản lý ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và báo kết quả trên máy tính

Bước 3: Công việc thiết kế kịch bản cho phần mềm cần thiết kế kịch bản nội

dung và kịch bản giao diện cho nó Để khi thiết kế - sử dụng, người lập trình có thể vạch ra hướng đi cụ thể, rõ ràng…; người sử dụng dễ dàng biết cách thao tác

Kịch bản nội dung là loại kịch bản thể hiện nội dung thông tin thể hiện trong chương trình lưu câu hỏi kiểm tra, quản lý câu hỏi, kết quả kiểm tra, thao tác trong khi tạo đề và làm bài kiểm tra, hoạt động của GV, HS với chương trình và đáp ứng của nó như thế nào Kịch bản nội dung của phần mềm sẽ được trình bày cụ thể ở chương 3 mục 3.3.1 và khung kịch bản được thiết kế như sau:

Mục tiêu Nội dung Hoạt động GV Hoạt động HS Ghi Chú

Bảng 1.3: Khung kịch bản nội dung

Kịch bản nội dung của phần mềm kiểm tra được chia làm 5 cột: mục tiêu, nội dung, hoạt động GV, hoạt động HS và ghi chú Mục tiêu: ở cột này nêu lên các mục tiêu cụ thể thiết kế trong chương trình Nội dung: cách thiết lập các câu hỏi, quản lý, truy xuất đề thi và thi trắc nghiệm với chương trình Hoạt động GV: hoạt động của giáo viên khi thao tác với chương trình Hoạt động HS: hoạt động của học sinh khi thao tác với chương trình Ghi chú: phần này có thể ghi chú những hoạt động mà chương trình đáp lại với thao tác của GV-HS

Kịch bản giao diện phần mềm cho biết dòng thông tin được thể hiện như thế nào theo trình tự thời gian và bố trí không gian (trình tự và bố cục) Đó là nội dung thông tin và xuất hiện các trang màn hình, các trang thông tin của chương trình; thể hiện các nội dung sau: Bố cục các thành phần phương tiện trên màn hình; nội dung các thành phần phương tiện trên màn hình; trật tự xuất hiện và ẩn/hiện các thành phần trên màn hình, kịch bản giao diện phần mềm chương trình được thể hiện chi tiết trong chương 3 mục 3.3.2

Bước 4: Sau khi viết các loại kịch bản, tiến hành chuyển các ý tưởng thiết kế

trên giấy thành ngôn ngữ máy tính bằng công cụ lập trình Kết quả này là các files cài đặt và được phân phối qua CD Trên file này ta tiến hành nhập dữ liệu vào phần mềm

và chạy thử trên máy tính

Những thuận lợi khi sử dụng phần đặt ra từ ý tưởng ban đầu là chương trình có tính năng:

- Lưu trữ một cách hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học theo từng

đề mục, nội dung, mức độ khó dễ, dạng câu trên phần mềm;

- Có thể soạn thảo và trộn đề kiểm tra một cách nhanh chóng, chính xác theo tỉ lệ câu hỏi và thời gian làm bài đã định trước;

- Giúp GV thuận lợi trong việc tổ chức thực hiện và cung cấp kết quả bài làm của học sinh một cách chính xác, nhanh chóng;

- Không những dùng được cho môn VLH mà kể cả các môn học khác

Bước 5: Cần khảo sát đánh giá phần mềm về ưu nhược điểm, tính hữu ích của

phần mềm sau khi được thiết kế Có thể khảo sát đánh giá bằng cách tham khảo ý kiến GV-HS khi dùng thử; điều đó sẽ giúp ta có những điều chỉnh hợp lý

1.3 QUY TRÌNH XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM DÙNG TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Để xây dựng được một ngân hàng câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm trên máy tính đạt tiêu chuẩn đòi hỏi phải tốn nhiều thời gian và công sức của một người giáo viên chuyên môn, giáo viên sư phạm và người thiết kế chương trình Trong đó, mỗi câu hỏi cần được định cỡ gắn với các thành phần nội dung và tham số xác định như độ khó, độ phân cách theo lý thuyết trắc nghiệm

Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi và đề trắc nghiệm trên phần mềm máy tính đạt tiêu chuẩn là một công việc khá phức tạp; phải tiến hành soạn thảo và thử nghiệm các câu hỏi trắc nghiệm trên giấy; chọn lọc các câu đạt tiêu chuẩn trên cơ sở phân tích, đánh giá các tham số liên quan; kế đến tiến hành tạo các bộ đề thi trên phần mềm Để đơn giản, người nghiên cứu tóm tắt công việc theo sơ đồ như sau:

Sơ đồ 1.2: Quy trình xây dựng ngân hàng CHTNKQ với sự hỗ trợ của phần mềm dùng trong kiểm tra đánh giá

Bước 4: Lựa chọn hình thức & xác định số lượng câu hỏi trắc nghiệm

Bước 5: Soạn thảo & điều chỉnh câu hỏi trắc nghiệm

Bước 6: Soạn bộ đề

và tổ chức kiểm tra thử nghiệm

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được xử lý định tính

Bước 7: Xử lý kết quả và điều chỉnh câu hỏi trắc nghiệm

Bước 8: Chọn công cụ và thiết kế phần mềm

dùng trong kiểm tra đánh giá

Bộ đề trắc nghiệm được xử lý định lượng

Đạt

Chưa đạt

Đạt

Bước 2: Phân tích nội dung môn học Bảng tóm tắt nội dung – mục tiêu

cần kiểm tra đánh giá

Bước 3: Lập dàn bài trắc nghiệm

Bộ đề trắc nghiệm kiểm tra trên máy tính

Bước 9: Lập thành các bộ

đề trắc nghiệm môn học

1.3.1 Xác định mục tiêu dạy học

Xác định mục tiêu dạy học cụ thể cho từng môn học rất quan trọng và cần thiết Điều này có nghĩa là phải xác định những tiêu chí, kỹ năng, kiến thức học sinh cần đạt khi kết thúc môn học và sau đó xây dựng quy trình và công cụ đo lường nhằm đánh giá xem học sinh có đạt được những tiêu chí đó không Nếu xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt thì:

- Việc kiểm tra và chấm điểm sẽ trở nên thuận lợi dễ dàng và công bằng;

- Mục đích, nội dung của môn học và quy trình đánh giá quan hệ chặt chẽ với nhau;

- Học sinh hiểu rõ các môn học có liên quan với nhau và gắn với mục đích đào tạo

Vấn đề phân loại mục tiêu giáo dục là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xưa đến nay Ngày nay cách phân loại mục tiêu dạy học của Bloom đã quen thuộc với các nhà giáo dục trên thế giới và cũng là kim chỉ nam cho các giáo viên soạn thảo trắc nghiệm Năm 1956, Ông và các cộng sự viên đã đưa ra lối phân loại mục tiêu

giáo dục gồm 3 lĩnh vực: Nhận thức, kỹ năng hành động và thái độ Trong đó lĩnh vực

nhận thức được chia làm 6 bậc được sắp xếp từ thấp đến cao theo mức độ tư duy đó là:

Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá; phần này được đề cập đến rất

nhiều ở các tài liệu về giáo dục Minh họa chi tiết 6 bậc mục tiêu nhận thức trình bày ở Phụ lục 1

1.3.2 Phân tích nội dung môn học

Hai thành tố trong một nhiệm vụ học tập bao gồm: nội dung học tập thiết yếu và

kỹ năng nhận biết trong quá trình học Vì vậy, khi đo lường kết quả học tập giáo viên phải tính đến nội dung kiến thức và những gì HS làm được với lượng kiến thức đó Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại học tập:

(1) Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra (2) Những khái niệm và ý tưởng mà chúng phải giải thích hay minh họa

(3) Những ý tưởng phức tạp cần được giải thích hay giải nghĩa

(4) Những thông tin, ý tưởng và kỹ năng cần được ứng dụng hay chuyển dịch sang một tình huống hay hoàn cảnh mới

Việc phân tích nội dung một phần nào đó của môn học, ta có thể thực hiện theo các bước như sau:

Bước thứ nhất là tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học ấy

Bước thứ hai là lựa chọn những từ, nhóm chữ và cả những ký hiệu (nếu có), mà học sinh sẽ phải giải nghĩa được Để có thể hiểu rõ, giải thích, giải nghĩa những ý tưởng lớn, người học cần phải hiểu rõ các khái niệm ấy và các mối liên hệ giữa các khái niệm Công việc của người soạn thảo trắc nghiệm là tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

Bước thứ ba là phân loại hai dạng thông tin được trình bày trong môn học:

- Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa

- Những khái luận quan trọng của môn học

- Người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những điều quan trọng mà học sinh cần phải nhớ

Bước thứ tư là lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới Những thông tin loại này có thể được khảo sát bằng nhiều cách, chẳng hạn như đối chiếu, nêu

ra sự tương đồng và dị biệt, hay đặt ra những bài toán, những tình huống đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết [39, tr.55]

1.3.3 Lập dàn bài trắc nghiệm môn học

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học Người soạn thảo trắc nghiệm lập dàn bài trắc nghiệm; thể hiện nội dung chi tiết môn học và các mức trí năng tương ứng, với dàn bài này chúng ta có thể đánh giá kiến thức toàn diện môn học hay đánh giá quá trình học tập của học sinh

Dàn bài trắc nghiệm cho thấy được ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm là một mẫu các câu hỏi tiêu biểu hợp lý của nội dung chương trình môn học Một trong những phương pháp thông dụng khi thiết kế một dàn bài trắc nghiệm là lập bảng quy định hai chiều, với một chiều (ngang hay dọc) biểu thị cho nội dung và chiều kia biểu thị cho các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát

Mỗi phạm trù trong hai phạm trù tổng quát ấy lại được phân ra thành nhiều phạm trù nhỏ khác (từ 4 hay 5 cho đến 10 hay 12 phạm trù) tùy theo tính chất của đơn vị học tập và tính chất phức tạp của các mục tiêu của đơn vị ấy, và một phần nào cũng tùy theo mức độ chi tiết mà người soạn thảo muốn khảo sát qua bài trắc nghiệm của mình

Ta có thể lựa chọn trước hết 3 hay 4 phạm trù lớn cho mỗi chiều, sau đó sẽ phân mỗi

phạm trù lớn ấy thành những phạm trù nhỏ Trong mỗi ô của bảng quy định hai chiều

ấy, ta sẽ ghi số (hay tỉ lệ phần trăm) câu hỏi trắc nghiệm dự trù cho mục tiêu hay đơn

vị nội dung tương ứng với hàng cột và hàng ngang của ô ấy Việc thiết kế dàn bài trắc nghiệm cho môn học có thể được minh họa như sau:

Nội dung

Mục tiêu

Đề mục

1

Đề mục

2

Đề mục

3

Đề mục

4

Đề mục

5

Tổng cộng

Bảng 1.4: Dàn bài trắc nghiệm môn học

1.3.4 Lựa chọn hình thức và xác định số lượng câu trắc nghiệm

Dựa vào dàn bài trắc nghiệm và mục tiêu dạy học, người biên soạn lựa chọn các hình thức trắc nghiệm (như trắc nghiệm đúng sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm ghép hợp, trắc nghiệm điền khuyết) Mỗi loại câu hỏi đều có những ưu, khuyết điểm riêng Do đó, vấn đề không phải là nên dùng câu hỏi nào, hay một sự kết hợp những loại nào Chúng ta nên tự hỏi loại câu hỏi nào có thể đáp ứng đúng nhất cho

mục tiêu dạy học cần đánh giá (tính chất mỗi loại câu trắc nghiệm đã trình bày ở phần 1.1.5) [17, tr.27]

Với số học sinh n trong thời gian t, nếu giáo viên muốn đánh giá xem học sinh

có được kiến thức rộng về một lĩnh vực nào đó, giáo viên có thể dùng vài trăm câu đúng sai để kiểm tra trong một giờ Ngược lại nếu muốn đánh giá khả năng suy diễn nên dùng loại câu hỏi nhiều lựa chọn

Tóm lại, khi biết ưu khuyết điểm của mỗi loại câu hỏi và định trước mục đích của bài kiểm tra (để cho điểm, xếp lớp, phân nhóm, hay đánh giá kết quả học tập…), bằng kinh nghiệm và sự hiểu biết chuyên môn, giáo viên có thể chọn được loại câu hỏi hay kết hợp giữa những loại câu hỏi một cách hợp lý

1.3.5 Soạn thảo và điều chỉnh câu hỏi trắc nghiệm

Dưới đây là một số gợi ý của GS.TS.Dương Thiệu Tống nhằm giúp người soạn thảo các câu trắc nghiệm:

- Chọn các ý tưởng và viết câu trắc nghiệm sao cho có thể tối đa hóa khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém

- Lựa chọn những ý tưởng, mệnh đề quan trọng và viết các ý tưởng đó ra một cách rõ ràng để làm căn bản cho việc soạn câu trắc nghiệm

- Nên soạn các câu TN trên giấy nháp và xếp đặt chúng sao cho có thể sửa chữa, ghép chúng lại với nhau về sau này thành một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh

- Phần “gốc” của câu trắc nghiệm cần phải đặt vấn đề một cách ngắn gọn và sáng sủa Phần “lựa chọn” gồm có một câu trả lời đúng và nhiều câu trả lời sai Các câu sai này là những “mồi nhử” Trong khi viết các câu lựa chọn, người soạn cần tránh tiết lộ câu trả lời đúng hay sai một cách vô tình, như một số gợi ý sau:

 Các câu lựa chọn, kể cả các mồi nhử, đều phải hợp lý, liên hệ với phần gốc về mặt nội dung và văn phạm “Mồi nhử” cũng phải hấp dẫn, buộc học sinh phải cân nhắc

kỹ và so sánh với các lựa chọn khác

 Nên thận trọng khi dùng “tất cả đều sai” hay “tất cả đều đúng” làm câu lựa chọn

 Câu lựa chọn đúng có thể bị tiết lộ qua chiều dài, vì người soạn câu trắc nghiệm

có khuynh hướng diễn tả câu lựa chọn đúng một cách đầy đủ với mọi sự cân nhắc kỹ lưỡng Do đó câu lựa chọn đúng thường dài hơn câu sai