Quản lý phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông theo định hướng năng lực

Điều kiện cơ sở vật chất các cơ sở giáo dục THPT 58 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học 1: GS.TS Nguyễn Đức Chính

Người hướng dẫn khoa học 2: TS Vũ Đình Chuẩn

HÀ NỘI – 2015

Phản biện 1: PGS.TS Trần Thị Tuyết Oanh

Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Tiến Hùng

Phản biện 3: PGS.TS Nguyễn Thành Vinh

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án tiến sĩ họp tại

Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Nhà G7, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội

Vào hồi 14 giờ 30 ngày 14 tháng 6 năm 2016

Có thể tìm hiểu luận án tại:

- Thư viện Quốc gia Việt Nam

- Trung tâm Thông tin – Thư viện , Đại học Quốc gia Hà Nội

- Phòng Tư liệu Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả trong Luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Việc tham khảo các nguồn tài liệu trong Luận án được thực hiện trích dẫn và ghi nguồn tài liệu tham khảo theo đúng quy định

Tác giả

Trần Trọng Hà

5

LỜI CÁM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu cùng quý thầy giáo, cô giáo, cán bộ của các khoa, phòng ban chức năng trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành Luận án

Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS NGND Nguyễn Đức Chính và TS Vũ Đình Chuẩn - những người thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành Luận án này

Tác giả xin trân trọng gửi lời cám ơn đến các thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, phản biện, phản biện độc lập đã có những ý kiến quý báu và đánh giá xác đáng để giúp cho tác giả hoàn chỉnh Luận án

Tác giả xin cám ơn Ban Giám hiệu cùng những đồng nghiệp tại Trường THPT Yên Hòa – nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện và động viên khuyến khích tôi học tập, hoàn thành Luận án

Tôi chân thành cảm ơn gửi đến những thành viên trong gia đình của tôi cùng những người bạn thân thiết đã động viên, tận tình hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để tôi hoàn thành Luận án này

Tác giả Luận án

6

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý CNH Công nghiệp hóa

CT Chương trình CTGD Chương trình giáo dục CTĐT Chương trình đào tạo CTNT Chương trình nhà trường CĐR Chuẩn đầu ra

PTCT Phát triển chương trình PTCTNT Phát triển chương trình nhà trường

TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG

TRÌNH GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG

NĂNG LỰC

8

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về phát triển chương trình giáo dục THPT 8 1.1.2 Tổng quan nghiên cứu vấn đề về quản lý phát triển chương trình giáo dục

1.3.2 Nội dung giáo dục đảm bảo cơ bản, cốt lõi, hiện đại

1.3.3 Tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh

1.3.4 Dạy học tích hợp

1.3.5 Dạy học phân hóa

1.3.6 Tạo môi trường để học sinh chủ động kiến tạo dưới sự hướng dẫn của thầy

làm cơ sở để hình thành năng lực

1.3.7 Kiểm tra, đánh giá theo năng là điều kiện tiên quyết trong việc thực thi

chương trình định hướng năng lực

1.3.8 Quan tâm sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

1.4 Quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng

năng lực

1.4.1 Quản lý

1.4.2 Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường

1.5.5 Điều kiện cơ sở vật chất các cơ sở giáo dục THPT 58

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ

TRƯỜNG VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC Ở VIỆT NAM

61

2.1 Phát triển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục phổ thông qua những lần cải cách, thay đổi chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta

61

2.2 Thực trạng phát triển chương trình nhà trường và quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực ở nước ta

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ

TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG

3.2 Định hướng quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo

3.2.2 Tổ chức cấu trúc, sắp xếp lại nội dung chương trình của từng môn học hiện

hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh

109

3.2.3 Xây dựng cơ chế động viên khuyến khích giáo viên tham gia xây dựng các

chủ đề liên môn

110

3.2.4 Thực hiện các giải pháp để giáo viên tích cực, chủ động đổi mới phương

pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất và năng

lực học sinh

111

3.2.5 Ban hành các cơ chế khuyến khích giáo viên đánh giá kết quả giáo dục

theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của người học

111

3.2.6 Xây dựng kế hoạch tăng cường cơ sở vất chất sư phạm nhà trường đáp ứng

nhu cầu giáo dục học sinh theo định hướng phát triển năng lực

10

3.3.2.2 Tổ chức tập huấn phát triển chương trình nhà trường 114 3.3.2.3 Tổ chức phát triển chương trình nhà trường theo môn học 114

3.4 Khảo nghiệm các biện pháp quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo

định hướng NL

128

3.4.2 Phân tích kết quả và bàn luận về kết quả khảo nghiệm 129

3.5 Thử nghiệm quản lý phát triển CTNT môn học THPT theo định hướng

năng lực từ CTGD hiện hành

132

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT, CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

141

PHỤ LỤC 1: Phiếu khảo sát dùng cho CBQL cấp trường THPT 150 PHỤ LỤC 2: Phiếu khảo sát dùng cho GV cấp trường THPT 158 PHỤ LỤC 3: Phiếu khảo nghiệm về các biện pháp quản lý PTCTNT 165 PHỤ LỤC 4: Nội dung thử nghiệm quản lý PTCTNT môn Ngữ văn cấp THPT 168 PHỤ LỤC 5: Hướng dẫn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 của Bộ GD&ĐT về

thí điểm PTCTNT phổ thông

181 PHỤ LỤC 6: Các biểu hiện cụ thể về phẩm chất, năng lực của học sinh THPT 186

DANH MỤC BẢNG

11

Bảng 2.1: Mức độ hiểu rõ về CTGD của CBQL và GV cấp THPT

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát phân tích nhu cầu của CT hiện hành

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát cần phải xác định mục tiêu GD cấp THPT Bảng 2.4: Kết quả khảo sát mức độ hiểu về CĐR của CBQL và GV Bảng 2.5: Ý kiến về CĐR của các địa phương/ nhà trường

Bảng 2.6: Ý kiến về nội dung cần phải dựa vào CĐR

Bảng 2.7: Ý kiến không cần thay đổi hình thức tổ chức dạy học

Bảng 2.8: Kết quả ý kiến của CBQL và GV về PPDH với năng lực HS Bảng 2.9: Số liệu về các PPDH hiện đang được GV áp dụng

Bảng 2.10: Ý kiến về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hiện nay

Bảng 2.11: Kết quả khảo sát quản lí thực thi CT

Bảng 2.12: Kết quả về việc đánh giá thường xuyên CTNT

Bảng 2.13: Số liệu đánh giá về dạy học tích hợp

Bảng 1.14: Số liệu đánh giá mức dạy học phân hóa

Bảng 1.15: Khảo sát về chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm những biện pháp đã đề xuất

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Biểu đồ phản ánh mức độ sử dụng các PPDH của GV

Biểu đồ 2.2: Biểu đồ phản ánh quan niệm về công tác tổ chức hướng dẫn

thực hiện CT

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

12

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hình 1.1: Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Hình 1.2: Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực

Hình 1.3: Qui trình phát triển chương trình

Hình 1.4: Sơ đồ phân cấp quản lý phát triển CTGD

Hình 1.5: Quy trình chung quản lý phát triển CTGD quốc gia

Hình 1.6: Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân ở Việt Nam

Hình 2.1: Phân cấp xây dựng chương trình giáo dục phổ thông của Úc

Hình 2.2: Chu trình xây dựng chương trình của Anh

Hình 3.1: Sơ đồ quản lý PTCTNT

13

Chương trình giáo dục THPT là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông – một thành tố quan trọng bậc nhất quyết định đến việc hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ trước khi các em bước vào thực tiễn cuộc sống hoặc bước vào giai đoạn giáo dục nghề nghiệp Vì vậy, chương trình giáo dục phổ thông, trong

đó có chương trình giáo dục THPT luôn được các quốc gia trên thế giới quan tâm phát triển để đáp ứng những đòi hỏi của thời đại Ngay từ những năm đầu tiên của Thế kỷ XXI, nhiều nước trên thế giới đã xem xét điều chỉnh, cải tổ chương trình giáo dục của mình theo định hướng phát triển năng lực người học Do đó, phát triển năng lực người học được xem là xu thế tất yếu của thời đại ngày nay, nhằm giáo dục thế hệ trẻ có đầy đủ phẩm chất, năng lực để ứng phó với cuộc sống luôn biến đổi

Ở nước ta, nhìn lại chặng đường lịch sử hình thành và phát triển của nền giáo dục cách mạng kể từ năm 1945 tới nay, chúng ta đã tiến hành ba lần cải cách vào những năm 1950, 1956 và 1979 Tiếp theo đó, những lần đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thuộc giai đoạn 1986 - 1996 và từ 1996 đến nay, nhằm đáp ứng những đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội Đặc biệt, trong giai đoạn hiện tại cũng như sau này, trước những bước phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, nhất là những bước phát triển nhảy vọt của công nghệ thông tin và truyền thông, cùng với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng của nước ta với thế giới, đã đặt ra một yêu cầu to lớn đối với giáo dục nước nhà, cần phải đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhằm giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ có đầy đủ phẩm chất, năng lực để có thể thích ứng với cuộc sống hiện đại và đủ sức để đưa đất nước ta phát triển ở ngày mai

Đối với các cơ sở giáo dục, để có chương trình giáo dục phù hợp với bối cảnh nhà trường, thì nhiệm vụ phát triển chương trình cần được thực hiện thường xuyên, liên tục do sự tác động của kinh tế - xã hội, sự gia tăng tri thức của nhân loại một cách nhanh chóng Có như vậy, nhà trường mới đào tạo được thế hệ trẻ có dủ phẩm chất, năng lực để vững bước trong cuộc sống hiện đại

14

Kể từ sau Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI được ban hành, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang tập trung thực hiện Đề án đổi mới Chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học Tuy nhiên, để phát triển thành công CT giáo dục phổ thông trong đó có

CT giáo dục THPT theo định hướng năng lực, cần có biện pháp quản lý phát triển CTGD hiệu quả ở từng khâu của cả chu trình phát triển CTGD Vì lẽ đó, quản lý phát triển CTGD theo định hướng năng lực cấp THPT cũng cần được nghiên cứu một cách có hệ thống và chuyên sâu nhằm xây dựng biện pháp quản lý phát triển CTGD phù hợp với bối cảnh và đặc điểm của Việt Nam

Xuất phát từ lý do đó và với vai trò là cán bộ quản lý ở trường THPT -

cơ sở giáo dục trực tiếp thực thi CT giáo dục THPT - tác giả luận án chọn vấn

đề “Quản lí phát triển chương trình giáo dục trung học phổ thông theo định hướng năng lực” làm đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ cho hoạt động

thực tiễn, đồng thời mong muốn đóng góp vào việc xây dựng biện pháp quản

lý phát triển CT giáo dục THPT theo định hướng năng lực mà ngành Giáo dục

và Đào tạo đang chỉ đạo các nhà trường triển khai

2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu nhằm làm rõ khung cơ sở lý luận về phát triển CTNT

và quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực; làm rõ thực trạng phát triển CTNT và quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực ở nước ta hiện nay, trên cơ sở đó, tác giả đề xuất biện pháp quản lý PTCTNT cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực người học

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Phát triển chương trình nhà trường phổ thông

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

15

Quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp trung học phổ thông theo định hướng năng lực người học

4 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Quản lý PTCTGD cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực có ý nghĩa nội hàm rộng, vì bản thân CTGD có nhiều cấp độ như CTGD quốc gia, CTGD địa phương, CTGD nhà trường Năng lực trong phát triển CT cũng có thể được hiểu là năng lực của người phát triển CTGD tức là năng lực chuyên môn của GV, hoặc có thể hiểu cách khác là năng lực trong phát triển CTGD

là năng lực người học Do khuôn khổ của luận án, tác giả giới hạn quản lý

PTCTGD cấp THPT ở cấp độ nhà trường, năng lực đề tài nghiên cứu là năng lực người học Có nghĩa là, luận án tập trung nghiên cứu về quản lý

phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực người học được gọi tắt là CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực

Về phạm vi nghiên cứu, luận án tập trung nghiên cứu quản lý phát triển

CTNT cấp THPT ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay

5 Giả thuyết khoa học

CTNT cấp THPT và quản lý phát triển CTNT cấp THPT là những vấn

đề mới và là nhiệm vụ khó khăn với các trường THPT ở nước ta hiện nay Nếu xây dựng được hệ thống lý luận về CTNT nói chung, CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực nói riêng và đề xuất được biện pháp quản lý quy trình phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực sẽ đóng góp không chỉ về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn nhằm giúp các trường THPT hiện nay định hình được đường hướng để tiến hành quản lý phát triển CTNT của đơn vị mình phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục, làm cơ sở để đóng góp vào việc thực hiện mục tiêu chung là giáo dục thế hệ trẻ có đủ phẩm chất, năng lực đáp ứng những đòi hỏi của thời đại

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

16

Luận án sẽ tiến hành những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận về chương trình giáo dục, năng lực, chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực, phát triển chương trình và quản lí phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực

- Nghiên cứu thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp THPT hiện hành, trên cơ sở đó chỉ ra những thành công, ưu điểm và rút ra những hạn chế cần tránh trong quá trình quản lý phát triển chương trình

- Đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng phát triển năng lực người học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu sách, tài liệu, các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận án, nhằm tổng thuật, phân tích, đánh giá, làm cơ sở cho việc xây dựng khung lý

thuyết của đề tài cũng như định hướng cho nghiên cứu thực tiễn của đề tài 7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu quản lý phát triển chương trình ở một số trường đại học

(vì đến thời điểm hiện tại, ở Việt Nam chưa có công trình nghiên cứu nào về quản lý phát triển chương trình giáo dục phổ thông nói chung và cấp THPT nói riêng) nhằm hiểu được qui trình phát triển CT được triển khai như thế nào, thực trạng quản lý phát triển CT ra sao

- Nghiên cứu quản lý phát triển CT giáo dục phổ thông ở một số nước

trong khu vực và trên thế giới

- Nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu CTGD cấp THPT hiện hành ở

Việt Nam và CTGD PT định hướng năng lực ở một số nước

- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát, phỏng vấn tổng kết kinh nghiệm Thông qua điều tra, hội thảo, phỏng vấn, nhằm thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài

17

- Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ của các chuyên gia có trình

độ cao về chương trình; phát triển chương trình, quản lý phát triển chương trình theo năng lực, để từ đó có một cái nhìn tổng quát, khách quan về những vấn đề mà luận án quan tâm

- Phương pháp thảo luận chuyên đề, hội thảo: Nhằm làm rõ những

quan điểm, khía cạnh nội dung cơ bản cần quan tâm của đề tài

- Thống kê, xử lý số liệu với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistic

Package for Social Studies), Excel,

8 Câu hỏi nghiên cứu

Phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực đang đặt ra cho các nhà quản lí những vấn đề gì và cần có những biện pháp nào để giải quyết

những vấn đề đó?

9 Những luận điểm bảo vệ và đóng góp mới của luận án

9.1 Những luận điểm bảo vệ

- Để phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực phù hợp với bối cảnh nhà trường, công tác quản lý sẽ đóng vai trò quyết định đến sự thành công hay thất bại của CTNT

- Nhiệm vụ quản lý PTCTNT cấp THPT là nhiệm vụ của hiệu trưởng trường THPT, do đó, hiệu trưởng cần phải hiểu rõ bản chất CTNT theo định hướng năng lực là gì, phát triển CTNT là như thế nào và cần có kỹ năng quản

lý toàn bộ quy trình PTCTNT

- Phát triển thành công CTNT là tiền đề để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng mục tiêu, vì CTNT mới là CTGD gần nhất, phù hợp nhất với đối tượng giáo dục và trực tiếp tham gia vào quá trình hình thành và pháp triển phẩm chất, năng lực học sinh

9.2 Những đóng góp mới của luận án

Về mặt học thuật, lý luận:

18

- Thông qua việc tổng hợp, phân tích các quan điểm về chương trình giáo dục, năng lực, chương trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, quản lý phát triển chương trình nhà trường Luận án đã luận giải và hệ thống hóa những lý luận về CTNT và quản lý phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực, tạo cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo về CTNT nói chung và CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực nói riêng

- Luận án đã kết hợp các lý thuyết về quản lý với mô hình phát triển CTNT để xây dựng được quy trình quản lý phát triển CTNT theo định hướng phát triển năng lực người học

Về mặt thực tiễn:

- Kết quả nghiên cứu cho thấy, cán bộ quản lý và giáo viên các trường THPT ở Việt Nam, phần lớn chưa thực sự hiểu rõ về CTNT, quản lý phát triển CTNT, đặc biệt là quản lý phát triển CTNT theo định hướng năng lực

- Những biện pháp quản lý phát triển CTNT cấp THPT mà luận án đề xuất sẽ là tài liệu hữu ích để các nhà quản lý giáo dục, các trường THPT tham khảo, vận dụng trong quản lý phát triển CTNT ở đơn vị mình phù hợp với điều kiện hoàn cảnh nhà trường

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận án được kết cấu thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục

trung học phổ thông theo định hướng năng lực

Chương 2: Thực trạng phát triển chương trình nhà trường và quản lý

phát triển chương trình nhà trường cấp trung học phổ thông theo định hướng năng lực ở Việt Nam

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường cấp

trung học phổ thông theo định hướng năng lực

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

19

NHÀ TRƯỜNG CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO ĐỊNH HƯỚNG NĂNG LỰC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề phát triển chương trình giáo dục cấp THPT

Nghiên cứu PTCT nói chung và PTCTGD nói riêng đã có nhiều chuyên gia, nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm

+ Nghiên cứu ở trong nước

Những công trình nghiên cứu tiêu biểu như [Phát triển chương trình giáo dục], Nxb Giáo dục, năm 2015 của tác giả Nguyễn Đức Chính, ĐHQG Hà Nội Tác giả trình bày một cách có hệ thống những quan điểm về CTGD Trong đó tác giả đã chỉ ra yếu tố những tác động tới CTGD như sự tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục Tài liệu thể hiện tác giả tổng thuật khá hoàn chỉnh có hệ thống các khái niệm, cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển CTGD ở bậc đại học

Tài liệu [Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học] của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã nghiên cứu một cách có hệ thống những vấn đề

cơ bản về chương trình dạy học và quá trình dạy học Tài liệu đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của quá trình dạy học trong thực thi chương trình Một chương trình dạy học thành công hay thất bại tùy thuộc vào quá trình dạy học

Tài liệu [Chương trình giáo dục] của Nguyễn Văn Khôi (ĐHSP Hà Nội),

đã giới thiệu một cách tóm tắt lý thuyết phát triển chương trình giáo dục, một

số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường sử dụng trong phát triển chương trình giáo dục Tác giả cũng đã đưa ra những khái niệm hết sức cơ bản

về chương trình giáo dục, chương trình đào tạo, khung chương trình, chương trình khung, chương trình chi tiết, đề cương môn học, chuẩn đầu ra, phát triển chương trình, cách thức tổ chức phát triển chương trình, đánh giá chương trình giáo dục, cũng như đánh giá chương trình môn học, đánh giá giáo trình, sách

20

giáo khoa môn học ở bậc đại học Tuy nhiên, những nội dung mà tác giả nêu đều mang tính khái quát, giới thiệu và chưa phải tài liệu nghiên cứu chuyên sâu

về phát triển chương trình

Một loạt báo cáo tại các hội thảo khoa học do Bộ GD&ĐT tổ chức năm

2013 như Hội thảo [Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau 2015], với 54 báo cáo của 54 tác giả (Đỗ Ngọc Thống, Đinh Quang Báo, Đào Thái Lai, Nguyễn Anh Dũng, Lương Việt Thái, Nguyễn Công Khanh, Đỗ Tiến Đạt, Đào Thị Oanh, Nguyễn Hồng Thuận, Đào Văn Toàn, Dương Thu Mai, .) xoay quanh những nội dung đổi mới CTGDPT, SGK Những nội dung mà Hội thảo tập trung phần lớn là làm rõ nội hàm năng lực, năng lực người học (học sinh phổ thông nói chung và học sinh THPT nói riêng), hệ thống năng lực đầu ra ở một số nước, mục tiêu và chuẩn, kinh nghiệm đánh giá theo năng lực trên thế giới, quan điểm xây dựng CTGD của các môn học trong CTGD phổ thông của Việt Nam sau 2015,

Hội thảo [Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực] của Bộ GD&ĐT tổ chức năm 2014 với 10 báo cáo khoa học lớn tập trung vào các vấn đề đổi mới chương trình, SGK phổ thông, xây dựng chuẩn đầu ra, các loại hình tham chiếu đánh giá NL,

Ngoài ra, có thể đề cập tới một số tác giả đã nhiên cứu khá công phu về

lý luận phát triển CT như [Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình] của Bùi Đức Thiệp [72, tr 21- 23, 31] Tác giả đã đề cập tới những nội dung lý luận nền tảng về chương trình, bản chất và nguồn gốc của

CT, những nhân tố chế ước tới chương trình Trong tài liệu [Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra] của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa, nhóm tác giả đã tổng thuật khá đầy đủ các thành phần và qui trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học (các trường đại học kỹ thuật) và mối liên hệ giữa chúng; một qui trình thiết kế

và phát triển chương trình đào tạo Mặc dù những vấn đề trong tài liệu phần lớn chỉ mang tính chất giới thiệu và hướng dẫn thực hành, nhưng điểm nổi bật của

kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra [55]

Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương đã nghiên cứu chuyên sâu về một khâu trong quy trình phát triển CTGD qua công trình nghiên cứu [Xây dựng phương thức, tiêu chí đánh giá chương trình giáo dục phổ thông] Tác giả đã tập trung khái quát cơ sở lý luận về đánh giá chương trình giáo dục; giới thiệu kinh nghiệm đánh giá CT giáo dục trong nước và quốc tế [8] Tác giả Cao Thị Thặng quan tâm nghiên cứu về quan điểm dạy học trong CTGD với đề tài [Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển CT giáo dục phổ thông giai đọan sau 2015] Tác giả đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn về tích hợp, phân hóa trong CT giáo dục phổ thông; đề xuất vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển CT giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam [9]

Tác giả Trịnh Thị Anh Hoa đã tập trung nghiên cứu về chương trình nhà trường qua Báo cáo tổng kết đề tài [Tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình nhà trường trong giáo dục phổ thông] Ở công trình này, tác giả cùng nhóm nghiên cứu đã trình bày một số khái niệm liên quan đến chương trình nhà trường, phát triển CTGD phổ thông, tổng quan kinh nghiệm PTCTNT trong giáo dục phổ thông ở các nước trên thế giới Báo cáo cho thấy, PTCTNT trong giáo dục phổ thông đã được nhiều nước phát triển thực hiện vào những năm 60 của Thế kỷ XX và là xu thế của nhiều nước phát triển trên thế giới

+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Tài liệu [Curriculum development – A Guide to Practice] của Jon Wiles và Joseph Bondi được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới

về chương trình học Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học Tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách

22

thức những nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều

đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới Tài liệu [Developing the curriculum] của Peter F Oliva do Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tài liệu đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [21]

Một số công trình tiêu biểu khác như [Chương trình: Những cơ sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng] của Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình

và hệ thống lý luận về CT, các bước phát triển, các chính sách và khuynh hướng phát triển CT [91]

Trong tài liệu [Xây dựng và đánh giá môn học và chương trình học] [105] của Robert M Diamond (1998), tác giả đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD

và CT môn học [40]

Mặc dù có khá nhiều công trình nghiên cứu về năng lực, chương trình, phát triển CTGD Tuy nhiên, tác giả luận án nhận thấy các tài liệu mới chỉ tập trung nghiên cứu những vấn đề lý luận về CT, năng lực, khung năng lực cho học sinh phổ thông, mô hình phát triển CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CTGD Các tài liệu nói trên mới dừng lại ở tài liệu chuyên khảo, tài liệu giảng dạy, tài liệu học tập, bài báo khoa học tại các hội thảo khoa học, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu phát triển CTGD và PTCTNT cấp THPT theo định hướng năng lực một cách toàn diện và có hệ thống

+ Nghiên cứu ở trong nước

Tài liệu [Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông] của Nguyễn Lộc – Vũ Quốc Chung, đã tập trung nghiên cứu, phân tích kinh nghiệm phát triển CTGD phổ thông ở một số quốc gia trong khu vực và thế giới như: Anh, Úc, Pháp, Ý, Đức, Mỹ, Tây Ban Nha, Nhật Bản, Hàn Quốc,

Ấn Độ, Trung Quốc, Niu Di-lân, Liên bang Nga, Phần Lan, Ca-na-da, Ai len, Nam Phi, Xri Lan-ca, Malayxia, nhằm khái quát những vấn đề cơ bản nhất

về xu hướng phát triển CTGD phổ thông trên thế giới, từ đó đề xuất, khuyến nghị cho Việt Nam trong việc phát triển CTGD phổ thông sau 2015 Những nội dung liên quan đến quản lý PTCTGD, được các tác giả giới thiệu qua cách thức phân cấp trong xây dựng và quản lý CTGD và các chính sách trong quản lý PTCTGD ở các nước mà tài liệu quan tâm [47]

Trong tài liệu [Phát triển chương trình giáo dục] của tác giả Nguyễn Đức Chính, đã gợi ý một cách khái quát công tác quản lý PTCTGD như quản lý phân tích nhu cầu, lựa chọn và sắp xếp nội dung, xác định hình thức kiểm tra, đánh giá, Tuy nhiên, những vấn đề tác giả quan tâm lại chủ yếu phục vụ cho quản lý phát triển CT ở bậc đại học

Trong tài liệu [Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học] của tác giả Nguyễn Hữu Châu, đã thể hiện tinh thần hướng đến cá nhân người học trong quá trình PTCT và mối quan hệ hữu cơ giữa chương trình và quá trình dạy học, điều đó sẽ có tác động tới quá trình quản lý PTCT giáo dục nói chung, nhất là quản lý PTCT giáo dục nhà trường nói riêng

24

Công trình [Quản lý xây dựng, đánh giá chương trình môn học trong học chế tín chỉ] - Luận án Tiến sĩ của tác giả Trần Hữu Hoan Công trình đã giới thiệu các công việc cần thực hiện khi quản lý xây dựng CT môn học như thế nào Tuy nhiên, các môn học trong luận án đề cập được thực hiện trong học chế tín chỉ ở trường đại học

Tài liệu [Hội thảo tập huấn thí điểm phát triển CTGD nhà trường phổ thông] do Bộ GD&ĐT tổ chức đã đề cập đến những vấn đề về PTCT giáo dục nhà trường, một số biện pháp quản lý việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, Đặc biệt tài liệu đã nêu một số biện pháp quản lý việc thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông ở Việt Nam được triển khai từ 6/2013

+ Nghiên cứu ở nước ngoài

Những tài liệu, công trình nghiêu cứu về quản lý PTCTGD điển hình

mà tác giả luận án tham khảo gồm [Developing the curriculum] của Peter F Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, PTCTGD, tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển CTGD, chẳng hạn tài liệu nêu cấp độ hoạch định CT học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện CT, Tài liệu [Curriculum development - A Guide

to Practice] của Jon Wiles – Joseph Bondi cũng đã đề cập mộ số vấn đề quản

lý phát triển CTGD

Về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục dựa vào nhà trường (School based curriculum development), trong thời gian qua đã có một số công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này như: [Nâng cao năng lực xây dựng và thực hiện đổi mới chương trình, UNESCO, 6, 2005] đề cập đến chương trình nhà trường ở một số nước trên thế giới như Nhật Bản, Hàn Quốc, Inđonexia ; [A Case Study of School - Based Science Curriculum Development], Teresa Tack Shan Wong đã đề cập đến việc tiếp cận, xây dựng, triển khai thực hiện chương trình, đánh giá thực hiện chương trình của Hồng Kông; Curriculum development: fourth edition Brady, L (1992) đã đề

25

cập đến nội dung chương trình, quá trình triển khai và việc quản lý thực hiện chương trình của Úc … Những ý kiến thảo luận đầu tiên về xây dựng chương trình theo tiếp cận “dựa vào nhà trường” được hình thành những năm 1970 –

1980, chủ yếu ở một số nước phát triển như: Úc, Mỹ, Anh, Canada, Isarel, New Zealand và xuất hiện ở một số nước châu Á vào những năm cuối của Thế kỷ XX [39]

Bài viết [Tổng quan các công trình nghiên cứu về PTCT giáo dục nhà trường] của tác giả Nguyễn Đức Chính, Tạp chí Khoa học quản lý giáo dục – Trường đào tạo cán bộ QLGD TPHCM Công trình đã tổng lược một số công trình nghiên cứu về CT nhà trường của các tác giả trong khối nói tiếng Anh, chủ yếu của Newzealand, Úc Theo tác giả, các công trình nghiên cứu về PTCT nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp quy về chính sách giáo dục nói chung

và phát triển CTGD nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 đến nay Trong đó có 29 luận án tiến sĩ và hơn 300 bài viết về PTCTNT đến từ Úc Ngoài ra, còn có nhiều công trình đến từ Canada, Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Israel Từ những năm 2000 ở Hong Kong, Trung Quốc, Đài Loan cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu về PTCTNT

Tóm lại, các công trình trong và ngoài nước nói trên, tuy đã quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận về chương trình, phát triển CTGD, CTNT ở Việt Nam cũng như ở một số nước trên thế giới Tuy nhiên, chưa có công trình, tài liệu nào nghiên cứu một cách có hệ thống về quản lý PTCTNT theo định hướng năng lực và đặc biệt là nghiên cứu về quản lý PTCTNT cấp THPT theo định hướng năng lực

Do vậy, nhiệm vụ của luận án là hệ thống hóa những vấn đề lý luận về chương trình, năng lực, CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực và cách thức quản lý PTCTNT phổ thông nói chung và quản lý PTCTNT cấp THPT theo định hướng năng lực nói riêng nhằm đóng góp phần nào đó cho sự nghiệp đổi mới giáo dục phổ thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

Hollis L Caswell và Doak S Campbell xem chương trình như “tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên” Điều này thể hiện rõ quan điểm coi trọng “đầu ra” của quá trình thực hiện

CTGD [93]

Cũng tương tự như vậy, Peter F Oliva cho rằng chương trình là những gì

mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường [57, tr 1-7] Theo quan niệm này, không phác họa chương trình gồm những gì mà quan tâm tới những thu nhận của cá nhân sau một giai đoạn học tập

Franklin Bobbitt thì cho rằng chương trình như “chuỗi những điều mà thanh thiếu niên phải thực hiện và trải qua bằng cách triển khai các khả năng giải quyết tốt các vấn đề mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống; và về tất cả các phương diện mà họ sẽ phái ứng xử khi trưởng thành” [92] Định nghĩa này cho thấy chương trình không thuần túy là nội dung mang tính tĩnh tại, mà chương trình được thẩm thấu và biến đổi thành nhân cách, phẩm chất của người học để đối mặt với những vấn đề trong thực tiễn

27

Saylor, Alexander và Lewis cũng có quan niệm tương đồng như Hilda Taba cho rằng “Một chương trình học là một kế hoạch học tập” Một chương trình thường có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó ám chỉ hoặc biểu lộ các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng Cuối cùng nó có một hệ thống đánh giá kết quả [95] Ronald C Doll lại định nghĩa chương trình học của một nhà trường như là: Nội dung và quá trình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó người học có được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kĩ năng và thay đổi thái

độ nhận thức và giá trị dưới sự tổ chức của nhà trường đó Định nghĩa đã nhấn mạnh đến sự tổ chức của nhà trường trong việc tạo nên sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ nhận thức và giá trị của người học Tác giả Daniel Tanner và Lauren N Tanner lại xem chương trình như sự tái cấu trúc những kiến thức và kinh nghiệm nhằm giúp cho người học phát triển trong quá trình kiểm soát một cách thông minh những kiến thức và kinh nghiệm sẽ xảy ra sau

đó [107]

Albert I Oliver nhìn nhận chương trình giáo dục gồm bốn yếu tố cơ bản: “(1) chương trình các môn học, (2) chương trình các kinh nghiệm, (3) chương trình dịch vụ, và (4) chương trình tiềm ẩn” [104]

Theo “Bách khoa toàn thư về chương trình quốc tế” do Lewy chủ biên (Nxb Pergamon, Press, 1991) cũng tổng kết và đưa ra 14 nhân tố ảnh hưởng tới chương trình: Tư tưởng giáo dục, pháp luật, tâm lí giáo dục, nhân tố nhận biết, ảnh hưởng của sự phát triển hình chữ U đối với việc phát triển chương trình, chính trị học chương trình, sự vận dụng chính sách chương trình, nhân

tố kinh tế, xã hội và văn hóa, sự gia tăng mạnh mẽ của tri thức, tri thức cá nhân, công nghệ học và lí luận chương trình, ảnh hưởng của giáo trình, ảnh

hưởng của giới tính học đối với chương trình [72, tr 22]

Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CT càng được hiểu rộng hơn, theo Peter F Oliva (1997) đã tổng kết nhiều quan điểm khác nhau về

28

CT: Tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khóa học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trường, bao gồm các hoạt động ngoại khóa, hướng dẫn các mối quan hệ giữa

cá nhân với nhau; những gì được dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường điều khiển; những kinh nghiệm người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì người học thu nhận được như là kết quả giáo dục của nhà trường, [59, tr 23]

Cũng theo Peter F Oliva (1988), CTGD vừa là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, nên “Chương trình là sản phẩm của thời đại” Điều đó

có nghĩa rằng chương trình GD phải theo kịp sự phát triển của thời đại thì mới phục vụ đắc lực cho thời đại ấy Như vậy chương trình giáo dục không chỉ phản ánh nội dung giáo dục mà là hệ thống văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình giáo dục như điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục, đào tạo để đạt được mục tiêu giáo dục, đào tạo [20]

Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã định nghĩa “CT là văn kiện do nhà nước ban hành, trong đó qui định cụ thể mục đích, các nhiệm vụ môn học, phạm vi hệ thống nội dung môn học, số tiết dành cho môn học nói chung cũng như cho từng chương, từng phần, từng bài nói riêng” [54]

Theo Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam 2005, sửa đổi 2009 đưa

ra quan niệm pháp lý “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” Quan niệm đã nêu rõ các thành tố tạo nên CT, chúng đóng vai trò chỉ đạo các hoạt động thực tiễn về phát triển CTGD cũng như QLPTCTGD ở nước ta

29

1.2.1.2 Chính sách chương trình

Chính sách CT là khái niệm phản ánh các quan điểm phát triển CT Bất

kỳ một chính sách CT nào cũng đều là kết quả theo đuổi và lựa chọn giá trị giáo dục lý tính Chính sách CT tốt, xét về mặt lý luận, là chính sách phù hợp với thực tế chương trình và có thể thúc đẩy thực tiễn chương trình phát triển theo lý tưởng giá trị của chương trình, từ đó thực hiện tốt chương trình [39, tr 17]. Chính sách chương trình tốt ít nhất phải có những đặc trưng giá trị dưới đây:

- Tính hiệu quả cao: Đây là đặc trưng quan trọng của chính sách Truớc

và sau khi chính sách chương trình ra đời, người xây dựng chương trình và người thực hiện chương trình đều hy vọng từ đó có thể thu được kết quả thực hiện chương tình tốt nhất Ngày nay, một trong những nguyên tắc lớn của giáo dục hiện đại là phải bảo đảm hiệu quả cao và chất lượng cao Nâng cao chất lượng giáo dục là chủ đề của cải cách chương trình và phát triển giáo dục Thế kỷ XXI Tính hiệu quả cao thể hiện ở việc chính sách CT xử lý tốt các mối quan hệ lợi ích của các khâu thiết kế CT, thực hiện CT và đánh giá CT nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động và trí tuệ thông minh của các lực lượng tham gia phát triển CT, giảm hao phí, tăng hợp lực, đạt tới hiệu quả cao của chính sách chương trình [39, tr 18]

- Tính khoa học: Tính khoa học của chính sách chương trình chính là

nói chính sách chương trình phải phù hợp với thực tế chương trình và xu thế phát triển thực tiễn của chương trình, thích hợp với sự phát triển hài hòa của các quan hệ giữa các nhân tố của chương trình Ở cấp độ quốc gia, khi xây dựng chính sách chương trình, phải xử lý tốt quan hệ giữa tính dân tộc và tính quốc tế của chương trình Tức là vừa phải tránh không chạy theo tính quốc tế, đánh mất nền tảng dân tộc của chương trình, vừa phải tránh bài xích một cách

mù quáng kinh nghiệm và bài học quốc tế [39]

30

- Tính hợp lý và tính dân chủ:

Về bản chất, chính sách CT là kết quả của các quan hệ về CT và sự cân bằng lợi ích, do đó, là nguyên tắc để xử lý và quyết định các quan hệ về lợi ích Bất kỳ một chính sách CT mới nào đều phải xem xét đầy đủ ảnh hưởng tương đối cân bằng đối với người giáo dục và người được giáo dục thuộc các tầng bậc, lĩnh vực khác nhau sau khi thực hiện, vừa phải bảo đảm cho tất cả những người giáo dục có điều kiện thực hiện CT mới, người được giáo dục được phát triển, vừa phải có lợi cho những người giáo dục và người được giáo dục khác nhau có thể dựa vào điều kiện của bản thân để thực hiện sự giáo dục

có bản sắc riêng và được phát triển cá tính Nhà nước, khi xây dựng chính sách CT, phải phản ánh và xem xét đầy đủ nhu cầu và quyền lợi về giáo dục của các chủ thể CT khác nhau Bởi vì, giáo dục hiện đại phải phản ánh được tính dân chủ và tính công bằng của giáo dục, thông qua giáo dục, từng bước thu hẹp khoảng cách giáo dục giữa người giáo dục và người được giáo dục

CT là trụ cột của giáo dục, chính sách CT là phương châm của việc điều khiển

CT, là kế hoạch CT, là gậy chỉ huy việc thực hiện và đánh giá, do đó phải hết sức công bằng, hợp lý, đáp ứng nhu cầu về CT của đông đảo chủ thể và khách thể CT Từ một mức độ nhất định có thể nói, tính dân chủ của chính sách CT chính là tính hợp lý; tính dân chủ của chính sách CT càng lớn thì tính hợp lý càng lớn; tính dân chủ và tính hợp lý là thống nhất với nhau [39, tr 19]

- Tính đánh giá được:

Một chính sách CT tốt cần phải dễ vận dụng và đánh giá được, tức là dễ được mọi người dùng để chỉ đạo thực tiễn CT và thu được thông tin phản hồi tốt về thực tiễn CT và phân tích được hiệu quả thực hiện CT [39, tr 19]

* Các loại hình chính sách về chương trình:

Xét trên bình diện thế giới, có thể thấy ba loại hình chính sách về CT,

đó là: loại hình trung ương tập quyền, loại hình phân quyền cho địa phương

và loại hình CTNT

31

- Loại hình trung ương tập quyền

Loại hình trung ương tập quyền biểu hiện một quốc gia chủ trương quy định CT giáo dục phổ thông thống nhất trên cả nước; ban hành những nguyên tắc cơ bản và phương châm lớn về việc xử lý những sự việc trọng đại của địa phương và nhà trường, thậm chí còn thể hiện ở phạm vi quy định về quy trình thao tác và phương pháp cụ thể về việc xử lý những việc thông thường của địa phương và nhà trường Như vậy, CT và cấu trúc là thống nhất Điển hình

là CT của Pháp trước những năm 80 của thế kỷ XX

- Loại hình phân quyền cho địa phương

Biểu hiện khi trung ương phân quyền mạnh mẽ cho địa phương được tự chủ trong lĩnh vực giáo dục Đại diện cho loại hình này là CT của Mỹ, Úc

Mỹ, Úc được coi là điển hình cao nhất của chế độ phân quyền cho địa phương Giáo dục của các bang của Mỹ, Úc đều độc lập, tự chủ Các bang được phép quy định riêng điều lệ hoặc nội dung CT, và được tự chủ trong việc xây dựng, thực hiện, đánh giá và sửa đổi kế hoạch giáo dục và kế hoạch

CT

- Loại hình chương trình thuộc quyền quản lý của nhà trường

Đại diện cho loại hình này là CT của Anh Trong một thời kỳ dài, Anh không có CT và kế hoạch dạy học mang tính toàn quốc Giáo viên của Anh được hưởng quyền tự trị lớn hơn bất cứ giáo viên của các quốc gia khác Giáo viên có quyền xây dựng CT và lựa chọn tài liệu dạy học, phương pháp dạy học [39, tr 20 - 21]

1.2.1.3 Phân loại chương trình giáo dục

Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia CT thành các loại khác nhau

- Các loại CT phân biệt theo chủ thể quản lý: CT quốc gia, CT địa

phương và CT nhà trường

32

Chương trình quốc gia mang tính chất của một CT khung, cơ bản,

trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở để các địa phương, các trường học căn cứ vào đó để xây dựng CT cụ thể của mình

Chương trình địa phương là sự cụ thể hóa CT quốc gia cho phù hợp với

yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phương, đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phương Nội dung CT địa phương về cơ bản tuân theo CT khung của CT quốc gia nhưng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia

và yêu cầu của địa phương

Chương trình nhà trường do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ

sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của CT quốc gia và nhu cầu thực tế

về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS

- Các loại chương trình phân biệt theo cách thức tổ chức nội dung: CT

phân ban, CT tích hợp và CT hoạt động

Chương trình tích hợp xuất hiện do yêu cầu tất nhiên của việc nhất thể

hoá, tích hợp hoá khoa học kĩ thuật với sự phát triển xã hội và sự phát triển hài hoà, toàn diện của cá thể và cũng là sự lựa chọn tất nhiên của việc loại trừ các yếu kém của CT môn học

- Các loại chương trình phân biệt theo yêu cầu thực hiện chương trình:

CT bắt buộc và CT tự chọn

Chương trình bắt buộc là CT do nhà nước hoặc nhà trường quy định

thống nhất cho mọi HS đều phải học tập và đạt được các yêu cầu cơ bản tương ứng;

Chương trình tự chọn là CT cho phép nhà trường và học sinh căn cứ

vào điều kiện và nhu cầu của mình xây dựng hoặc học tập một cách có lựa chọn

- Các loại chương trình phân biệt theo mức độ chi tiết: CT khung, CT

chi tiết và chuẩn chương trình

33

Chương trình khung là CT khái quát, đưa ra những định hướng và nội

dung cơ bản, chưa chi tiết, chưa cụ thể hóa

Chương trình chi tiết là CT cụ thể hóa của CT khung, quy định chi tiết

các đơn vị kiến thức và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, mỗi cấp học

Chuẩn chương trình là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục và mức độ của

CT dạy học ở từng cấp, lớp, tức là chuẩn CT không chỉ thể hiện nội dung kiến thức, kỹ năng mà còn cả mức độ cần đạt được của các đơn vị kiến thức, kỹ

năng đã nêu trong CT Chuẩn chương trình còn có những tên gọi khác, như:

Chuẩn học tập, Chuẩn kiến thức và kỹ năng, năng lực học tập tối thiểu Giữa

CT và chuẩn có mối liên hệ mật thiết Có nước xây dựng chuẩn để làm căn cứ xây dựng CT theo các cấp độ quản lý (CT quốc gia, CT địa phương và CT nhà trường), có nước lại xây dựng CT khung rồi xác định chuẩn của từng cấp, lớp, môn học, nhưng có nước lại kết hợp CT khung và chuẩn trong cùng một tài liệu CT, CT chi tiết

Việc lựa chọn loại hình CT nào nói trên còn tùy thuộc vào đặc điểm

tình hình và quan điểm quản lý giáo dục của mỗi nước [39]

1.2.2 Năng lực

Mô hình năng lực lần đầu tiên được giáo sư đại học Havard - nhà tâm

lý học David C McClelland, đề xướng năm 1973 trong bài [Đánh giá năng lực tốt hơn là đánh giá tri thức] (Testing for competence rather than for intelligence) đăng trên tạp chí American Psychologist Theo ông, năng lực có ngụ ý nói tới những đặc trưng chiều sâu, giúp phân biệt những thành tựu thực

sự với những điều tầm thường Năng lực bao hàm động cơ, thái độ, đặc trưng

cá nhân về kiết thức, kỹ năng Ông miêu tả, năng lực như một tảng băng trôi (Iceberg model) Kiến thức, kỹ năng chỉ là phần nổi trên mặt nước Kiến thức,

kỹ năng có thể dễ dàng quan sát được và cần thiết để hoàn thành một công việc Còn những thành tố khác của năng lực như động cơ, thái độ, khả năng nhận thức,… là phần chìm dưới nước của tảng băng

34

Trong một báo cáo khoa học của Bộ GD &ĐT năm 2014 cũng đề cập

tới một mô hình cấu trúc năng lực kiểu tảng băng (Hình 1.1.)

Nhìn tảng băng ta có thể chia thành các tầng: Tầng 1 – Quan sát được Tầng 2 – Tiềm ẩn (tầng ở giữa) Tầng 3 – Mong muốn (tầng sâu nhất)

Hình 1.1 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực Nguồn: Bộ GD&ĐT, Báo cáo số 4, Quy trình xây dựng chuẩn đầu ra

Liên hệ với năng lực, Tầng 1 – Biểu thị cho hành vi tức các hoạt động

của cá nhân – tầng nhìn thấy được

Tầng 2, tiếp giáp với tầng nhìn thấy biểu thị những khả năng tiềm ẩn Tầng này làm tiền đề cho tầng nhìn thấy, tức là những kiến thức, kỹ năng, thái

độ cùng với những giá trị, niềm tin, làm cơ sở để phát triển tư duy, suy nghĩ, là điều kiện để phát triển năng lực Tuy nhiên chúng vẫn ở dạng tiềm năng không nhìn thấy được

Tầng 3 là tầng sâu nhất, thể hiện sự mong muốn, quyết định cho sự khởi phát và tính độc đáo của năng lực được hình thành, trong đó động cơ, nét tính cách, tư chất đóng vai trò quyết định

Như vậy, tầng 1 vừa là tầng thể hiện kết quả của hoạt động (thể hiện năng lực) vừa là con đường, vừa là phương thức hình thành và phát triển năng lực [14, tr 41]

Theo thời gian, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về NL, chẳng hạn có

1 Làm – Hành vi (Quan sát được)

2 Suy nghĩ – Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Mong muốn – Động cơ Nét nhân cách

Tư chất

35

định nghĩa cho rằng năng lực là “Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” Hoặc năng lực là “khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ”

Phạm Minh Hạc định nghĩa năng lực là “tổ hợp đặc điểm tâm lý một con người/nhân cách Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo

ra kết quả của hoạt động nào đấy Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện qui định tốc độ, cường độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tượng hoạt động” Theo quan niệm trong chương trình GDPT của Quebec – Canada: năng lực là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” Hoặc một năng lực có thể được định nghĩa là khả năng hoạt động hiệu quả từ sự huy động một loạt các tài nguyên tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu của người học Tài nguyên ở đây được hiểu là tổng hòa những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ, trách nhiệm, quyền lợi [69]

Theo Kouvenhowen (2010) và Yu (2010) đã phân biệt năm cách định nghĩa khác nhau về năng lực trên thế giới:

- Năng lực là khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt tới một

chuẩn được yêu cầu nào đó

- Năng lực là khả năng sử dụng và lựa chọn kiến thức, kỹ năng, thái độ v.v trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập chính yếu tới một chuẩn yêu cầu nào đó

- Năng lực là sở hữu một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ v.v nào

đó

- Năng lực là một danh sách những gì học sinh có thể thực hiện

- Năng lực bằng cách kết hợp bốn cách định nghĩa trên

36

Tuy nhiên, ở góc độ quản lý, việc định nghĩa về năng lực sao cho không làm mờ nhạt cái bản chất cốt lõi của NL mà vẫn có thể lượng hóa chúng (dù định tính hay định lượng) trong các bối cảnh cụ thể là điều rất cần thiết Tác giả Nguyễn Công Khanh (ĐHSP Hà Nội) đã định nghĩa làm việc về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,

kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công một nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống” Theo định nghĩa này, kiến thức, kỹ năng mới chỉ là điều kiện cần để

có năng lực, điều kiện đủ để hình thành và phát triển năng lực là người học phải biết “làm chủ” và “vận hành” kiến thức, kỹ năng, vào những hoạt động để thực hiện thành công một nhiệm vụ cụ thể nào đó trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống

Về đặc điểm và nguyên tắc phát triển NL, cũng theo tác giả Nguyễn Công Khanh:

NL không phải là thực thể có thể trực tiếp nhìn thấy được, nó là cấu trúc trìu tượng và chúng ta phải suy luận về sự tồn tại của nó từ những quan sát trực tiếp của chúng ta Do đó, quan sát NL thông qua quan sát những hoạt động của người học trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc ứng phó với những tình huống trong cuộc sống Do vậy, NL có thể đo lường/đánh giá được

NL gồm những NL chung mà ai cũng cần thiết cho cuộc sống và học tập (như NL giao tiếp, NL ngôn ngữ, ) Vì thế, cá nhân muốn thành công cần phải có nhiều NL khác nhau Nhưng cũng có những NL chuyên biệt chỉ

có ở người này mà không có ở những người khác (như NL ca hát, NL cảm thụ

âm nhạc, )

NL và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biến đổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân NL của mỗi cá nhân là một phổ từ NL bậc thấp thấp (nhận biết, tái tạo, ) đến NL bậc cao (khái quát hóa, phản ánh, )

37

Trên cơ sở đó tác giả Nguyễn Công Khanh đã định nghĩa năng lực đối với học sinh phổ thông nói chung và học sinh THPT nói riêng: “Năng lực học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành, kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”

Theo định nghĩa này, năng lực học sinh phổ thông được biểu hiện ở các dấu hiệu:

- NL học sinh không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng này để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra đối với các em

- NL của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa ba yếu tố đó thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội, )

- Năng lực được hành thành, phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh ở trong bối cảnh cụ thể ở trong và ngoài nhà trường Nhà trường là môi trường chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung cần thiết song không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng, cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực của các em Đặc điểm này sẽ là lý do để tác giả đưa ra một trong những yêu cầu phát triển CTNT cấp THPT theo định hướng năng lực

Vậy, các phẩm chất, năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh phổ thông nói chung và học sinh THPT nói riêng là gì?

Trong Dự thảo CTGD phổ thông tổng thể (Bộ GD&ĐT) đã xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trong thế kỳ XXI gồm:

38

* Các phẩm chất chủ yếu

- Sống yêu thương: là phẩm chất biểu hiện qua yêu Tổ quốc; yêu thiên

nhiên; nhân ái và khoan dung; giữ gìn và phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các di sản văn hóa của quê hương đất nước; tôn trọng các nền văn hóa trên thế giới

- Sống tự chủ: là phẩm chất biểu hiện qua những đức tính như trung

thực; tự trọng; tự tin; tự chủ; chăm chỉ; ý chí, nghị lực vượt khó và tự hoàn thiện bản thân

- Sống trách nhiệm: là phẩm chất biểu hiện qua sự tự nguyện làm tròn

trách nhiệm trong học tập và công việc, với tập thể và xã hội; chấp hành kỷ luật; tuân thủ pháp luật; và có những hành động bảo vệ nội quy, pháp luật

* Các năng lực chung cốt lõi cần cho học sinh

- Tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn mục

tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; và đánh giá, điều chỉnh cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lượng

- Giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua việc

phát hiện và làm rõ được vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá được các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai được các ý tưởng mới; và có tư duy độc lập

- Thẩm mỹ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra cái

đẹp; diễn tả, giao lưu thẩm mỹ; và tạo ra cái đẹp

- Thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng và hài

hòa với môi trường; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe tinh thần

- Giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích

giao tiếp; kỹ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phương thức giao tiếp dựa trên nền tảng kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ

- Hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục đích và

phương thức hợp tác, trách nhiệm và hoạt động của bản thân trong quá trình

39

hợp tác, nhu cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác; đánh giá hoạt động hợp tác

- Tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng các phép

tính và đo lường cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các công cụ tính toán

- Sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là năng lực biểu

hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ của công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trường công nghệ tri thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác

trong môi trường ICT [6]

* Nhóm năng lực chuyên biệt, chỉ cần thiết cho một số người, một số tình huống nhất định, một số môn học, lĩnh vực như NCKH, kinh doanh, [79]

Để đánh giá/đo lường năng lực, mô hình các yếu tố cấu thành năng lực sau đây sẽ là gợi ý để xây dựng các thước đo năng lực học sinh

Hình 1.2 Mô hình các yếu tố cấu thành năng lực Nguồn: Bộ GD&ĐT, 2014, Xây dựng CTGD phổ thông theo định hướng

phát triển NL học sinh - Báo số 4, Tài liệu Hội thảo, tr 42

Chỉ số xác định NL Tiêu chí CL của NL

1.2.3 Chương trình nhà trường cấp THPT theo định hướng năng lực

1.2.3.1 Chương trình nhà trường (CTNT)

Có nhiều định nghĩa khác nhau về CTNT, tuy nhiên, nội hàm chính là CTNT do nhà trường phát triển trên cơ sở đảm bảo những yêu cầu chung của chuẩn giáo dục, yêu cầu của CT quốc gia, nhưng vẫn đảm bảo được những đặc điểm riêng của nhà trường như điều kiện CSVC, tình hình đội ngũ, chất lượng học sinh, truyền thống văn hóa nhà trường, hoàn cảnh địa phương, … Hoặc CTNT bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong CT quốc gia CTNT có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường [MOE

1993, tr 4]

CTNT thường do Hội đồng giáo dục nhà trường soạn ra, trong đó Ban Giám hiệu, các tổ trưởng chuyên môn và giáo viên giỏi đóng một vài trò rất quan trọng trong quá trình quản lý, phát triển CTNT Đặc trưng của CTNT là phải tuân thủ theo nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và bảo đảm chương trình giáo dục quốc gia, chuẩn giáo dục quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư liệu, phân bổ thời lượng dạy học có thể thay đổi (bổ sung, điều chỉnh…) tùy vào đối tượng, điều kiện và hoàn cảnh của địa phương, nhà trường