Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng đánh giá một số kiến thức thuộc chương Dòng điện không đổi của học sinh lớp 11 THPT

Bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm hà nội 2 ============= PHùNG VĂN TOảN Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Sử DụNG đánh giá mộT Số KIếN THứC THUộ

Bộ giáo dục và đào tạo trường đại học sư phạm hà nội 2

=============

PHùNG VĂN TOảN

Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Sử DụNG đánh giá mộT Số KIếN THứC THUộC chương "DòNG ĐIệN KHÔNG ĐổI" của học sinh

Lêi c¶m ¬n

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS

Lê Thị Oanh và thầy PGS.TS Tạ Tri Phương đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này Đối với tôi, thầy và cô luôn là tấm gương sáng về tinh thần làm việc, lòng say mê khoa học, lòng nhiệt tình quan tâm bồi dưỡng thế

hệ trẻ

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 và Khoa Vật lí, tổ phương pháp giảng dạy trường Đại học

Sư phạm Hà Nội; các thầy, các cô giáo trong khoa của hai trường đã tận tình giảng dạy; tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học

Tôi xin chân thành cảm ơn trường Cao đẳng Công Nghiệp Phúc Yên, trường THPT Bến Tre tỉnh Vĩnh Phúc đã tạo điệu kiện cho tôi hoàn thành khóa học này

Xin chân thành cảm ơn: bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã quan tâm giúp đỡ nhiệt tình và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Rất mong sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn

Hà Nội, tháng 9 năm 2009 Tác giả

Phùng Văn Toản

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Những số liệu và kết quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực Đề tài chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình khoa học nào khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Phùng Văn Toản

MỤC LỤC

Mở đầu……… 1

1 Lý do chọn đề tài……… 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài ……… 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

4.Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ……… 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương I Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học ở nhà trường phổ thông

6 1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học 6

1.2 Mục tiêu dạy học 12

1.3 Phương pháp và kỹ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

14 1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

19 1.5 Phân tích câu hỏi 23

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thông kê

26 Kết luận chương I 29

Chương II Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho một số kiến thức chương “ Dòng điện không đổi” lớp 11 THPT chương trình nâng cao

30

2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Dòng điện không đổi” lớp 11

THPT 30

2.2 Nội dung kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học 31

2.3 Các sai lầm phổ biến của học sinh 35

2.4 Soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQNLC cho một số kiến thức thuộc chương “Dòng điện không đổi”

36 Kết luận chương II 75

Chương III Thực nghiệm sư phạm 76

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (TNSP) 76

3.2 Đối tượng thực nghiệm 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm 76

3.4 Các bước tiến hành thực nghiệm 76

3.5 Kết quả thực nghiệm và nhận xét 78

Kết luận chương 3 136

Kết luận 138

Tài liệu tham khảo 141

Phụ lục 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Dương Trọng Bái, Lương Tất Đạt, Nguyễn Mạnh Tuấn, Tuyển tập Bài tập

vật lí nâng cao THPT tập 2, NXBGD

[2] Nguyễn Phụng Hoàng.Ph.D, Võ Ngọc Lan Cao học, Phương pháp trắc

nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập, NXBGD

[3] Vũ Thanh Khiết, Mai Trọng Ý, Nguyễn Hoàng Kim, Vũ Thị Thanh Mai,

Các bài toán chọn lọc vật lí 11, NXBGD, 2007

[4] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh

Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Vật lí 11

nâng cao,NXBGD, 2007

[5] Nguyễn Thế Khôi, Nguyễn Phúc Thuần, Nguyễn Ngọc Hưng, Vũ Thanh

Khiết, Phạm Xuân Quế, Phạm Đình Thiết, Nguyễn Trần Trác, Sách giáo

viên vật lí 11 nâng cao,NXBGD, 2007

[6] Ngô Diệu Nga, Bài giảng chuyên đề, Phương pháp nghiên cứu khoa học

Thịnh, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo

khoa lớp 11,NXBGD, 2007

[9] Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Khả năng sử dụng phương pháp trắc nghiệm

khách quan để đánh giá kết quả, Tạp chí nghiên cứu giao dục Trường

ĐHSH- Đại học Đà Nẵng số 4/97

[10] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế, Phương pháp

dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXBĐHSP

[11] Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng, Tổ chức hoạt động nhận thức

cho học sinh ở trường phổ thông trong dạy học vật lí

[12] Nguyễn Duy Thảo, Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững một

số kiến thức thuộc chương “Động học chất điểm” của học sinh lớp 10 THPT chương trình nâng cao, 2008

[13] Lê Gia Thuận, Câu hỏi và bài tập trắc nghiệm vật lí lớp 11ban khoa học

tự nhiên, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, 2007

[14] Dương Thiệu Tống Ed.D, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

Đại học tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, 1995

[15] Phạm Hữu Tòng, Lý luận dạy học vật lí ở trường Trung học, NXBGD,

2001

[16] Phạm Hữu Tòng, Dạy học vật lí ở trường phổ thông theo định hướng

phát triển hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học,

NXBĐHSP, 2004

[17] Phạm Hữu Tòng, Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh theo hướng

phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tư duy khoa học, 2005

[18] Văn kiện Đại hội 8 Đảng Cộng Sản Việt Nam, NXB Chính trị QGHCM,

1996

[19] Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 9, NXB Chính trị QGHCM,

2002

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

PHỤ LỤC Phiếu trả lời câu hỏi

Bài trắc nghiệm số 1A

Họ và tên:

Lớp:

Thời gian làm bài:

Ngày làm bài:

Qui ước : Chọn : Huỷ chọn : Chọn lại : Đánh dấu vào bảng sau cho phương án chọn: P án Câu A B C D BT Ghi chú P án Câu A B C D BT Ghi chú 1 28

25 52

55

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục đang là vấn

đề thời sự ở nước ta Đất nước đang trên đà phát triển, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội, đất nước, muốn vậy ngành cần phải đổi mới một cách đồng bộ cả về mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

Một trong những đổi mới như đã nói ở trên là việc cải tiến và đổi mới

hệ thống cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã, đang là vấn đề mang tính cấp thiết

Kiểm tra đánh giá là một hoạt động thường xuyên, có một vai trò hết sức quan trọng trong quá trình dạy học và không thể tách rời của quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh được việc dạy và học của cả thầy

và trò

Đối với thầy qua kết quả đánh giá sẽ biết được học trò của mình tiếp thu kiến thức đến đâu để từ đó có những điều chỉnh về nội dung, phương pháp giúp hoàn thiện việc giảng dạy

Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá trình độ học tập của bản thân, đồng thời tạo động lực thúc đẩy việc học tập của trò

Vậy thì phải đánh giá như thế nào để đạt được kết quả tốt? Đây là một câu hỏi lớn thu hút toàn ngành giáo dục, toàn xã hội quan tâm và mang tính thời sự

Có nhiều phương pháp đánh giá, nhưng từ xưa tới nay chủ yếu là dùng phương pháp tự luận để thi và kiểm tra đánh giá Phương pháp này mang tính truyền thống, sử dụng trong thời gian dài Nó có ưu điểm là: cho học sinh tự

do diễn đạt sự hiểu biết kiến thức, quá trình tư duy của mình trong câu trả lời

Một ưu điểm nữa là dễ soạn đề, không mất nhiều thời gian để soạn đề Song hình thức thi tự luận lại mắc phải những hạn chế: số lượng câu hỏi ít nên chỉ kiểm tra đánh giá được một phần kiến thức và thiếu tính tổng quát Hơn nữa việc chấm điểm lại mất nhiều thời gian, thiếu khách quan vì sự phân bố điểm

và phụ thuộc rất lớn và người chấm Một hạn chế nữa mà hình thức thi, kiểm tra bằng tự luận mắc phải là vấn đề tiêu cự trong thi cử, đây là vấn đề rất được

xã hội quan tâm

Từ những nhược điểm trên của hình thức thi kiểm tra bằng phương pháp tự luận đòi hỏi phải có sự cải tiến, đổi mới phương pháp đánh giá và các nhà nghiên cứu đã tìm đến với phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể dùng để đánh giá kiến thức rộng, chấm bài nhanh chóng, khách quan, chính xác, nó cho phép xử lý kết quả nhanh trong phạm vi rộng Riêng về trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, mặc dù có rất nhiều ưu điểm đã kể trên, song phương pháp này gặp phải một số hạn chế: việc biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một mục tiêu của một bộ môn là việc không hề đơn giản, đòi hỏi phải có

sự đầu tư về trí tuệ và thời gian thử nghiệm của giáo viên để đưa ra một hệ thống câu hỏi chuẩn

Với sự nhận thức và suy nghĩ ở trên, cùng yêu cầu của thực tiễn giảng dạy bộ môn vật lý ở trường THPT, là những lý do để chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để sử dụng trong kiểm tra đánh một số kiến thức thuộc chương:

“Dòng điện không đổi”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài:

Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, đáp ứng yêu cầu khoa học của việc soạn thảo hệ thống câu hỏi và đáp

ứng được yêu cầu kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức phần phần “Dòng điện không đổi” vật lý lớp 11- THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng trong kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện không đổi” của học sinh lớp 11 THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để sử dụng trong kiểm tra đánh giá một số kiến thức thuộc chương: “Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học nội dụng một số kiến thức phần “Dòng điện không đổi” lớp 11 THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan chất lượng một số kiến thức phần

“Dòng điện không đổi” góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý lớp 11 (Nâng cao) và phần

“Dòng điện không đổi”, trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu kiến thức mà học sinh cần đạt được

- Nghiên cứu, điều tra những khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần này

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn sử dụng để kiểm tra đánh giá một số kiến thức phần

“Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT (Nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã biên soạn và đánh giá trình độ học tập của học sinh theo các mục tiêu đã định

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu lý luận dạy học, lý luận về kiểm tra đánh giá

- Phương pháp thống kê toán học (dùng để xử lý thực nghiệm)

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục

7 Đóng góp của đề tài:

- Đóng góp về mặt khoa học: Đề tài nghiên cứu hệ thống được cơ sở lí luận

về đánh giá, đặt biệt là phương pháp TNKQNLC làm tài liệu tham khảo cho những người quan tâm đến lĩnh vực này

- Đóng góp về mặt thực tiễn:

- Làm tài liệu tham khảo về đánh giá trong bộ môn vật lí ở trường THPT

- Bộ câu hỏi TNKQNLC này có thể xem như là một hệ thống bài tập

mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá được kết quả học tập của mình

8 Nội dung nghiên cứu:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tại liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy

Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng một số kiến thức phần “Dòng điện không đổi” ở lớp 11 THPT (Chương trình nâng cao)

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được hiểu là sự theo dõi tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá

"Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp thông tin thu thập được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu xác định nhằm đưa ra quyết định nào đó" (J.M.Deketle)

Quá trình đánh giá gồm các khâu:

- Đo: theo định nghĩa của J.P.Guilford, là gắn một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được chấp nhận một cách logic

Trong dạy học đó là việc giáo viên gắn các số (các điểm) cho các sản phẩm của học sinh Cũng có thể coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của học sinh

Để việc đo được chính xác thì đề ra phải đảm bảo:

+ Độ giá trị: Đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng được đo ( cho phép đo được cái cần đo)

+ Độ trung thực: Đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá trị của cùng một đại lượng đo với dụng cụ đo

+ Độ nhậy: Đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được khi hai đại lượng chỉ khác nhau rất ít

-Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức kĩ năng của học sinh, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của tập thể hoặc trình độ của học sinh so với yêu cầu của chương trình học tập

+ Lượng giá theo chuẩn: Là sự so sánh tương đối với chuẩn trung bình chung của tập hợp

+ Lượng giá theo tiêu chí: Là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra

- Đánh giá: Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình

độ của học sinh

Các bài kiểm tra, bài trắc nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức kĩ năng trong dạy học Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng

1.1.2 Mục đích của kiểm tra đánh giá

- Việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau tuỳ trường hợp Trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:

+ Kiểm tra kiến thức kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên quan tới việc xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản thân việc kiểm tra đánh giá nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích kết quả học tập hoặc nhằm nghiên cứu đánh giá mục tiêu phương pháp dạy học [15]

- Mục đích đánh giá trong đề tài này là:

+ Xác nhận kết quả nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

+ Xác định xem khi kết thúc một phần của dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

+ Tạo điều kiện cho người dạy nắm vững hơn tình hình học tập của kiểm tra giúp giáo viên giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy

và học vật lí

1.1.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá

Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra đánh giá Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau

GS Trần Bá Hoành đề cập ba chức năng của đánh giá trong dạy học: Chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học

Theo GS-TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ yếu quan tâm đến chức năng sư phạm, được chia nhỏ thành 3 chức năng: Chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo, định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

+ Chức năng chuẩn đoán:

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học

Nhờ việc xem xét kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức, ta biết rõ trình

độ xuất phát của người học để điều chỉnh nội dung phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt động dạy học đối với những phần kiến thức

đã giảng dạy

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một học phần để thực hiện chức năng chuẩn đoán

+ Chức năng định hướng hoạt động học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học Đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần, kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học Các bài trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định Nó có tác

dụng định hướng hoạt động học tập tích cực của học sinh Việc thảo luận các câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức tốt, đúng lúc nó trở thành phương pháp dạy học tích cực giúp người học chiếm lĩnh kiến thức một cách tích cực, sâu sắc

và vững chắc, giúp người dạy kịp thời điều chỉnh, bổ sung hoạt động dạy có hiệu

quả

+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học

Các bài kiểm tra, trắc nghiệm kiểm tra sau khi kết thúc dạy một phần được sử dụng để đánh giá thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của người học

Với chức năng này đòi hỏi phải soạn thảo nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu chí đánh giá, căn cứ theo các mục đích dạy học cụ thể đã xác định cho từng kiến thức kĩ năng Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của phương pháp dạy học

1.1.4 Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học sinh

Vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện các yêu cầu sau:

1.1.4.1 Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá:

- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của học sinh so với yêu cầu chương trình quy định

- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định

- Tổ chức thi phải nghiêm minh

Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm; xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học

mà lựa chọn hình thức thi thích hợp

1.1.4.2 Đảm bảo tính toàn diện

Trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú

ý đánh giá cả số lượng và chất lượng, cả nội dung và hình thức

1.1.4.3 Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống

- Cần kiểm tra, đánh giá học sinh thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức

- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống

1.1.4.4 Đảm bảo tính phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó

- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh

1.1.5 Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá

Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng thì việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ Quy trình này gồm:

- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá

- Xác định rõ nội dung các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá, các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học với từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn

cứ đối chiếu các thông tin cần thu Việc xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu sắc về các mục tiêu dạy học

- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc điểm của nội dung kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích kiểm tra Cần nhận rõ ưu nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó

- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận đánh giá

- Chấm điểm các bài kiểm tra căn cứ theo một thang điểm được xây dựng phù hợp với các tiêu chí đánh giá đã xác định Xem xét kết quả chấm thu được, rút ra các kết luận đánh giá tương ứng với mục đích kiểm tra đánh giá đã xác định [15]

1.1.6 Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản

Luận đề và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện kiểm tra khả năng học tập và cả hai đều là trắc nghiệm (test) theo nghĩa Hán "trắc nghĩa là đo lường", "nghiệm là suy xét, chứng thực"

Danh từ "luận đề" ở đây không chỉ giới hạn trong phạm vi các bài

"Luận văn" mà nó bao gồm các hình thức khảo sát khác thông thường trong lối thi cử, chẳng hạn như những câu hỏi lý thuyết, những bài toán Các chuyên gia đo lường gọi chung là hình thức kiểm tra này là "trắc nghiệm loại luận đề" (essay-type test) cho thuận tiện để phân biệt với loại trắc nghiệm gọi là "trắc nghiệm khách quan" (objective test) Thật ra việc dùng danh từ "khách quan" này để phân biệt 2 loại kiểm tra nói trên cũng không đúng hẳn, vì trắc nghiệm luận đề không nhất thiết là trắc nghiệm "chủ quan" và trắc nghiệm khách quan không phải là hoàn toàn "khách quan"

Giữa luận đề và trắc nghiệm khách quan có một số khác biệt và tương đồng; song quan trọng là cả 2 đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập hữu hiệu và đều cần thiết miễn là ta nắm vững phương pháp soạn thảo

và công dụng của mỗi loại

Với hình thức luận đề việc kiểm tra thường bộc lộ nhiều nhược điểm là không phản ánh được toàn bộ nội dung, chương trình, gây tâm lý học tủ và khi chấm bài giáo viên còn nặng tính chủ quan Vì thế để nâng cao tính khách quan trong kiểm tra đánh giá nhiều tác giả cho rằng nên sử dụng trắc nghiệm

khách quan Nhìn chung nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan thì góp phần vào khắc phục những hạn chế của hình thức kiểm tra, thi tự luận

1.2 Mục tiêu dạy học

1.2.1 Tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học

Việc xác định các mục tiêu dạy học, có tầm quan trọng đặc biệt, nhằm:

- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học

- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì? Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của giáo viên

1.2.2 Cần phát biểu mục tiêu như thế nào?

Các câu phát biểu mục tiêu cần:

- Phải rõ ràng, cụ thể

- Phải đạt tới được trong khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.2.3 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức

Có rất nhiều cách phân loại mục tiêu nhận thức: như theo Bloom có sáu mức độ nhận thức, với tình hình ở nước ta hiện nay thì chúng ta chỉ áp dụng cho ba mức độ đầu: nhận biết, hiểu, vận dụng

Còn theo cách phân loại của GS.TS Phạm Hữu Tòng thì có bốn trình độ như sau:

1.2.3.1.Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo

Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát biểu lại được đúng sự trình bày kiến thức đã có, giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:

"A là gì? Thế nào? Thực hiện A như thế nào?"

1.2.3.2 Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết tình huống tương tự như tình

huống đã biết )

Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ được nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:“A giúp giải quyết X như thế nào?” ( Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này thế nào?)

1.2.3.3 Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có

biến đổi so với tình huống đã biết)

Trình độ này thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng :”Các A nào giúp giải quyết X và giải quyết như thế nào?”(Bạn biết gì về cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?)

1.2.3.4 Trình độ sáng tạo ( đề xuất và giải quyết vấn đề không theo

mẫu có sẵn)

Trình độ này thể hiện ra khả năng phát biểu và giải quyết những vấn đề

theo cách riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết được các vấn đề không theo các mẫu ( Angôrit ) đã có sẵn; Đề ra

và giải quyết được câu hỏi thuộc dạng: “ Có vấn đề gì?; “ Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?” ( Bạn thấy vấn đề đặt ra là gì và bạn có thể đi tới kết quả thoả mãn như thế nào? )

Các câu hỏi nêu ở mỗi bậc trên đây có thể xem như những tiêu chí chung để phân biệt các trình độ nắm tri thức khi kiểm tra đánh giá Dựa theo các dạng chung đó của các câu hỏi, có thể soạn thảo các câu hỏi hoặc các đề bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng cụ thể phù hợp với mục tiêu dạy học

đã xác định và phù hợp với mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng đã

-Ưu điểm: Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm về những

sự kiện Nó giúp cho việc trắc nghiệm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian thi ngắn

- Nhược điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò khó dùng để thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp

khác nhau Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng trong một lần hoặc nhiều lần để ghép với các phần tử trong cột câu hỏi

- Ưu điểm: Các câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, ít tốn giấy hơn khi in

- Nhược điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi hỏi nhiều công phu

1.3.1.3 Trắc nghiệm điền khuyết

Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn

- Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến, luyện trí nhớ

- Nhược điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách quan khi chấm điểm Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng nhớ, không có khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh

1.3.1.4 Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng trắc nghiệm khách quan hay dùng nhất là loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Đây là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng trong hệ thống chương sau

- Một câu hỏi dạng nhiều lựa chọn gồm 2 phần: Phần "gốc" và phần

"lựa chọn"

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) Yêu

cầu phải tạo căn bản cho sự lựa chọn, bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu hỏi ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: (thường là 4 hay 5 lựa chọn) gồm có nhiều giải pháp

có thể lựa chọn, trong đó có một lựa chọn được dự định là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là những "mồi nhử" Điều quan trọng là làm sao

cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với những học sinh chưa học kĩ hay chưa hiểu kĩ bài học

Trong đề tài, chúng tôi chọn trắc nghiệm khách quan 4 lựa chọn vì theo chúng tôi nếu ít lựa chọn hơn thì không bao quát được sai lầm của học sinh, nhiều lựa chọn hơn sẽ có những mồi thiếu căn cứ

- Ưu điểm:

+ Độ tin cậy cao hơn

+ Học sinh phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi

+ Tính chất giá trị tốt hơn

+ Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi

+ Tính khách quan khi chấm

- Nhược điểm:

+ Khó soạn câu hỏi

+ Thí sinh nào óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn phương án

đã cho, nên họ có thể sẽ không thoả mãn

+ Các câu trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi tự luận soạn kĩ

+ Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này hơn loại câu hỏi khác

1.3.2 Các giai đoạn soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn

Cách tốt nhất để lên kế hoạch cho một bài trắc nghiệm là liệt kê các mục tiêu giảng dạy cụ thể hay năng lực cần đo lường (trả lời câu hỏi: Cần khảo sát những gì ở học sinh?) hay nói cách khác là xác định rõ mục đích của bài trắc nghiệm

Một sự phân tích về nội dung sẽ cho ta một bản tóm tắt ý đồ chương

trình giảng dạy được diễn đạt theo nội dung: Đặt tầm quan trọng vào những phần nào của môn học và mục tiêu nào? Những lĩnh vực nào trong các nội dung đó nên đưa vào trong bài trắc nghiệm đại diện này

Cần phải suy nghĩ cách trình bày các câu dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất và mức độ khó dễ của bài trắc nghiệm đến đâu

1.3.2.1 Mục đích của bài trắc nghiệm

Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, nhưng bài trắc nghiệm ích lợi và có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho mục đích chuyên biệt nào đó

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối kì nhằm xếp hạng học sinh thì các câu soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được học sinh giỏi và học sinh kém

- Nếu bài trắc nghiệm là một bài kiểm tra nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu về một phần nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết học sinh đều đạt được điểm tối đa

- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục đích chẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, chỗ yếu của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì các câu trắc nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho học sinh phạm tất cả mọi sai lầm về môn học nếu chưa học kĩ

Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục đích

tập luyện giúp cho học sinh hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm

Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục đích, người soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục đích chi phối nội dung, hình thức bài

1.3.2.2 Phân tích nội dung môn học

- Tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để đem

ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm

- Phân loại 2 dạng thông tin được trình bày trong môn học (hay chương):

+ Một là: Những thông tin nhằm giải nghĩa hay minh hoạ

+ Hai là những khái niệm quan trọng của môn học, lựa chọn những gì học sinh cần nhớ

- Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [12]

1.3.2.3 Thiết lập dàn bài trắc nghiệm

Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm

Lập một bảng quy hoạch 2 chiều, một chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát Số câu hỏi cần được đưa vào trong mỗi loại phải được xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm được viết

Hiểu (số câu)

Vận dụng (số câu)

Tổng cộng

1.3.2.4 Lựa chọn số câu hỏi và soạn các câu hỏi cụ thể

Số câu hỏi được bao gồm trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh phải có

Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn

Yêu cầu chính xác các điểm số, nghĩa là làm sao mẫu nghiên cứu mang tính chất đại diện cho quần thể

1.3.3 Một số nguyên tắc soạn thảo những câu trắc nghiệm khách

quan nhiều lựa chọn

Câu hỏi thuộc dạng này gồm 2 phần: Phần gốc và phần lựa chọn Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng Phần lựa chọn gồm một số (thường

là 4 hoặc 5) câu trả lời hay câu bổ sung để lựa chọn.Viết các câu trắc nghiệm sao cho phân biệt được học sinh giỏi và học sinh kém

- Đối với phần gốc: Dù lại một câu hỏi hay câu bổ sung đều phải tạo cơ

sở cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra những ý tưởng rõ ràng giúp cho sự lựa chọn được dễ dàng

+ Cũng có khi phần gốc là một câu phủ định, trong trường hợp ấy phải

in đậm hoặc gạch dưới chữ diễn tả sự phủ định để học sinh khỏi nhầm

+ Phần gốc và phần lựa chọn khi kết hợp phải mang ý nghĩa trọn vẹn, tuy nhiên nên sắp xếp các ý vào phần gốc sao cho:

 Phần lựa chọn được ngắn gọn

 Người đọc thấy nội dung cần kiểm tra

- Đối với phần lựa chọn:

+ Trong 4 hay 5 phương án lựa chọn chỉ có một phương án đúng + Nên tránh 2 lần phủ định liên tiếp

+ Câu lựa chọn không nên quá ngây ngô

1.4 Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

1.4.1 Cách trình bày

Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm trên phim ảnh

rồi chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu Mỗi câu mỗi phần ấy được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho học sinh bình thường có thể trả lời được Cách này có ưu điểm:

+ Kiểm soát được thời gian

+ Tránh được sự thất thoát đề thi

+ Tránh được phần nào gian lận

- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương

ứng với số người dự thi Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:

+ Bài có dành phần trả lời của học sinh ngay trên đề thi, thẳng ở phía bên phải hay ở phía bên trái

+ Bài học sinh phải trả lời bằng phiếu riêng theo mẫu:

- Lưu ý khi in bài trắc nghiệm

+ Tránh in sai, in không rõ ràng, thiếu sót

1.4.2 Chuẩn bị cho học sinh

- Báo trước cho học sinh ngày giờ thi, cách thức, nội dung thi Huấn luyện cho học sinh về cách thi trắc nghiệm , nhất là trong trường hợp họ dự thi lần đầu

- Phải nhắc nhở học sinh trước khi làm bài:

+ Học sinh phải lắng nghe và đọc kĩ càng những lời chỉ dẫn cách làm bài trắc nghiệm

+ Học sinh phải được biết về cách tính điểm

+ Học sinh phải được nhắc nhở rằng họ phải đánh dấu các câu lựa chọn một cách rõ ràng, sạch sẽ Nếu có tẩy xoá thì cũng phải tẩy xoá thật sạch + Học sinh cần được khuyến khích trả lời tất cả các câu hỏi, dù không hoàn toàn chắc chắn

+Học sinh nên bình tĩnh khi làm bài trắc nghiệm không nên lo ngại quá

1.4.3 Công việc của giám thị

- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài

- Xếp chỗ ngồi cho học sinh sao cho tránh được nạn quay cóp

- Dùng máy chấm bài

- Dùng máy vi tính chấm bài

1.4.5 Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Có 2 loại điểm:

- Điểm thô: Tính bằng điểm số cho trên bài trắc nghiệm

Trong bài trắc nghiệm mỗi câu đúng được tính 1 điểm và câu sai là 0 điểm Như vậy điểm thô là tổng điểm tất cả các câu đúng trong bài trắc nghiệm

- Điểm chuẩn: Nhờ điểm chuẩn có thể so sánh điểm số của học sinh

trong nhiều nhóm hoặc giữa nhiều bài trắc nghiệm của nhiều môn khác nhau

Công thức tính điểm chuẩn:

S

x x

Z  

Trong đó: x: Điểm thô

x: Điểm thô trung bình của nhóm làm bài trắc nghiệm s: Độ lệch chuẩn của nhóm ấy

Bất lợi khi dùng điểm chuẩn Z là:

+ Có nhiều trị số Z âm, gây nhiều phiền hà khi tính toán

- Cách tính trung bình thực tế và trung bình lý thuyết:

+ Trung bình (thực tế):Tổng số điểm thô toàn bài trắc nghiệm của tất

cả mọi người làm bài trong nhóm chia cho tổng số người Điểm này tuỳ thuộc

vào bài làm của từng nhóm

N

x x

N i i





+ Trung bình lí tưởng: Là trung bình cộng của điểm tối đa có thể có với điểm may rủi có thể làm đúng (số câu chia số lựa chọn) Điểm này không thay đổi với một bài trắc nghiệm cố định

Ví dụ: Một bài có 55 câu hỏi, mỗi câu 4 lựa chọn, ta có:

Điểm may rủi: 54

1.5 Phân tích câu hỏi

1.5.1 Mục đích của phân tích câu hỏi

- Kết quả bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy và học tập để thay đổi phương pháp, lề lối làm việc

- Việc phân tích câu hỏi là để xem học sinh trả lời mỗi câu như thế nào,

từ đó sửa lại các câu hỏi để bài trắc nghiệm có thể đo lường thành quả khả năng học tập một cách hữu hiệu hơn

1.5.2 Phương pháp phân tích câu hỏi

Trong phương pháp phân tích câu hỏi của một bài trắc nghiệm thành quả học tập chúng ta thường so sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung toàn bài Chúng ta mong có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng mỗi câu hỏi Nếu kết quả không như vậy, có thể câu hỏi viết chưa chuẩn hoặc vấn đề chưa được dạy đúng mức

Để xét mối tương quan giữa cách trả lời mỗi câu hỏi với điểm tổng quát chúng ta có thể lấy 25- 30% học sinh có nhóm điểm cao nhất và 25- 30% học sinh có nhóm điểm thấp nhất

Chúng ta đếm số câu trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở mỗi câu hỏi cần biết có bao nhiêu học sinh trả lời đúng, bao nhiêu học sinh chọn sai, bao nhiêu học sinh không trả lời Khi đếm sự phân bố các câu trả lời như thế ở các nhóm có điểm cao, điểm thấp và điểm trung bình ta sẽ suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của mỗi câu hỏi

- Mức độ lôi cuốn của các câu mồi

Sau khi chấm một bài trắc nghiệm chúng ta thực hiện các giai đoạn sau đây:

- Sắp các bài làm theo tổng số điểm từ cao xuống thấp

- Chia tập bài ra 3 chồng:

+ Chồng 1: 25% hoặc 27% những bài điểm cao

+ Chồng 2: 50% hoặc 46% bài trung bình

+ Chồng 3: 25% hoặc 27% bài điểm thấp

Số giỏi trừ

số kém Nhóm

giỏi Nhóm TB

Nhóm kém

+ Ghi các số đã thống kê được trên bài chấm vào bảng với từng nhóm và từng câu

+ Hoàn thiện bảng đã lập

+ Cột số giỏi trừ số kém có thể có giá trị âm, tổng đại số ở cột này bằng 0

* Giải thích kết quả

- Phân tích sự phân bố số người chọn các câu trả lời cho mỗi câu hỏi

Phân tích xem câu mồi có hiệu nghiệm không Nếu cột cuối cùng có giá trị âm và trị tuyệt đối càng lớn thì mồi càng hay Nếu cột cuối bằng 0 cần xem xét lại câu mồi đó vì nó không phân biệt được nhóm giỏi và nhóm kém Câu trả lời đúng bao giờ cũng có giá trị dương cao

Khi phân tích ta cần tìm hiểu xem có khuyết điểm nào trong chính câu hỏi hoặc trong phương pháp giảng dạy không

- Tính các chỉ số thống kê:

+Độ khó của một câu hỏi

Số học sinh trả lời đúng

Tổng số học sinh tham dự Nếu P = 0 thì câu hỏi quá khó Nếu P = 1 thì câu hỏi quá dễ

+Độ khó vừa phải của một câu hỏi: là trung bình cộng của 100% và tỉ

100100

D 

H: Số người trả lời đúng nhóm điểm cao L: Số người trả lời đúng nhóm điểm thấp n: Số người trong mỗi nhóm

Dương Thiệu Tống đã đưa ra một thang đánh giá độ phân biệt dưới đây:

Từ 0,4 trở lên Rất tốt

Từ 0,30 đến 0,39 Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0,20 đến 0,29 Tạm được, cần hoàn chỉnh Dưới 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa lại

+ Tiêu chuẩn để lựa chọn câu hỏi hay

Sau khi phân tích, chúng ta có thể tìm ra được các câu hỏi hay là những câu có các tính chất sau:

- Hệ số khó vào khoảng 40 - 62,5%

- Hệ số phân biệt dương khá cao

- Các câu trả lời mồi có tính chất hiệu nghiệm (lôi cuốn được học sinh

1.6 Phân tích đánh giá bài trắc nghiệm thông qua các chỉ số thống kê

1.6.1 Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó = .100%

c x

x: Điểm trung bình thực tế c: Điểm tối đa (số câu của bài)

0  Độ khó  1

1.6.2 Độ lệch tiêu chuẩn

Một trong các số đo lường quan trọng nhất là độ lệch tiêu chuẩn, là số

đo lường độ phân tán của các điểm số trong một phân bố Trong phần nghiên cứu, chỉ cần tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn phân bố đơn và đẳng loại Độ lệch chuẩn tính trên mỗi nhóm học sinh làm thực tế nên có thể thay đổi Để tính nó ta có thể sử dụng công thức:

Trong đó: n là số người làm bài

d = xi - x Với: xi : điểm thô của mẫu thứ i

x : điểm trung bình cộng điểm thô của mẫu Tính d: Lập điểm thô của từng bài, cộng lại chia cho tổng số người làm được điểm trung bình cộng của bài trắc nghiệm, lấy điểm thô của từng bài trừ cho điểm trung bình ta có từng độ lệch d, bình phương từng độ lệch ta có d2

Hoặc:

)1.(

x x

K: số câu

i2: độ lệch chuẩn bình phương của mỗi câu trắc nghiệm i

 : biến lượng điểm của các cá nhân trong nhóm về toàn bài trắc nghiệm Hoặc có thể dùng công thức khác của Kuder Richardson cũng suy ra từ công thức căn bản trên, với các bài trắc nghiệm có độ khó của câu trắc

q p K

K r

K: số câu

p : tỉ lệ số trả lời đúng cho một câu hỏi

q : tỉ lệ số trả lời sai cho một câu hỏi

2: biến lượng của bài

Độ tin cậy của một bài trắc nghiệm có thể chấp nhận được là: 0,60  r  1,0

1.6.4 Sai số tiêu chuẩn đo lường

Sai số tiêu chuẩn đo lường là một phong cách biểu thị độ tin cậy của bài trắc nghiệm, theo ý nghĩa tuyệt đối, nghĩa là không theo ý nghĩa tương đối như hệ số tin cậy đã nêu

Công thức: SEm  Sx 1  rtc

Trong đó: SEm: sai số tiêu chuẩn đo lường

Sx : độ lệch tiêu chuẩn của bài

rtc : hệ số tin cậy của bài

1.6.5 Đánh giá một bài trắc nghiệm

Đánh giá một bài là xác định độ giá trị và độ tin cậy của nó Một bài trắc nghiệm hay phải có độ tin cậy cao, độ khó vừa phải Khi đánh giá giá trị,

sự phân tích nội dung thường quan trọng hơn là các số liệu thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét sai số chuẩn của phép đo Việc phù hợp về

độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá và tuyển chọn các bài phải phù hợp với mục tiêu dạy học

Kết luận chương 1 Trong chương I, chúng tôi đã hệ thống lại cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá nói chung cũng như cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Trong đó, những vấn đề chúng tôi đặc biệt quan tâm là:

+ Mục đích, chức năng của việc kiểm tra, đánh giá Vì mục đích, chức năng của bài trắc nghiệm quyết định nội dung và hình thức của bài trắc nghiệm

+ Cách phát biểu mục tiêu dạy học và phân loại mục tiêu dạy học.Vì để viết được một bài trắc nghiệm tốt cần định rõ được mục tiêu dạy học và viết các câu trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này

+ Để thấy được ưu điểm và nhược điểm của các hình thức kiểm tra, đánh giá; ở chương này chúng tôi đã hệ thống lại các phương pháp kiểm tra, đánh giá; trong đó đặc biệt chú trọng tới cơ sở lý luận và kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cụ thể là:

- Ưu, nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách tiến hành soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- Cách chấm bài, xử lý điểm, đánh giá kết quả bài trắc nghiệm đã soạn

- Các chỉ số thống kê để đánh giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm

Tất cả những điều trình bày ở trên, chúng tôi vận dụng để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương " Dòng điện không đổi" của học sinh lớp 11 THPT mà nội dung nghiên cứu cụ thể sẽ được trình bày ở chương sau