Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ vật lý lớp 11 - nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

Vì vậy, khi tổ chức hoạt động dạy học,việc phối hợp các phương pháp dạy học, trong đó lấy phương pháp thực nghiệm là chủ đạo cần được nghiên cứu, vận dụng thành đặc trưng riêng cho bộ mô

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 * * * * *

Nguyễn đăng thanh

Vận dụng phương pháp thực nghiệm

vào việc tổ chức dạy học một số kiến thức chương: “cảm ứng điện từ” vật lí 11- nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

luận văn thạc sĩ giáo dục học

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 601410

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Hồng Việt

Hà Nội, 2009

Lời cam đoan

Dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.Nguyễn Thị Hồng Việt,tôi đã làm việc và nghiên cứu nghiêm túc.Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của tôi và chưa được công bố ở tài liệu nào Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã giúp đỡ tận tình để tôi hoàn thành luận văn

Người làm cam đoan

Nguyễn Đăng Thanh

Mục lục

Mở đầu 6

1.Lí do chọn đề tài 6

2.Mục đích nghiên cứu 8

3.Nhiệm vụ của đề tài 8

4.Đối tượng và phương pháp nghiên cứu 8

5.Giả thuyết khoa học 8

Chương 1: Cơ sở lý luận v thực tiễn 9

1.1 Phương pháp thực nghiệm 9

1.1.1 Phương pháp thực nghiệm trong KH vật lí 9

1.1.2 Phương phỏp thực nghiệm trong dạy học vật lớ 14

1.2 Tớnh tớch cực của HS trong học tập 23

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 24

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực 27

1.2.3 Một vài đặc diểm của tính tích cực 32

1.2.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực 34

1.2.5 Hứng thú và vấn đề tích cực hoá 38

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 39

1.2.7 Các dấu hiệu của tính tích cực 45

1.2.8 Các cấp độ của tính tích cực 45

1.2.9 Các tiêu chí đánh giá tính tích cực 45

1.3 Thực tế dạy học Vật lý ở một số trường THPT tỉnh Bắc Giang 46

Kết luận chương 1 47

Chương 2: Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ theo PPTN 48

2.1 Một số kiến thức vật lý có thể tổ chức dạy học theo phương pháp thực nghiệm 48

2.1.1 Các khái niệm mới 48

2.1.2 Các qui tắc, định luật vật lí 48

2.2 Đề xuất tiến trình dạy học một số kiến thức chương: “Hiện tượng cảm ứng điện từ” (Vật lí 11 nâng cao) 49

Kết luận chương 2 71

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 72

3.1 Mục đích của thực nghiệm 72

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 72

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

Kết luận chung 84

Tµi liÖu tham kh¶o 85

Phô lôc

đổi mới, đổi mới cả nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học

Trong thời gian vừa qua Bộ giáo dục-Đào tạo đã triển khai những đổi mới tích cực về nhiều mặt: Chương trình, nội dung sách giáo khoa, phương tiện và hình thức

tổ chức dạy học Vì vậy, yêu cầu đối với từng giáo viên phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học Một trong những yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học

là phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học

Về thực trạng dạy học vật lí hiện nay tại các trường THPT huyện Hiệp Hoà tỉnh Bắc Giang, qua việc dự giờ, qua trao đổi với các giáo viên giảng dạy, chúng tôi rút ra nhận xét sau: Các tiết dạy của giáo viên mới chỉ dừng lại ở việc các tiết học

có thí nghiệm biểu diễn, minh họa Học sinh chưa thực sự tham gia tích cực, chủ

động vào việc chiếm lĩnh kiến thức Kết quả là học sinh ít có cơ hội để rèn luyện, phát triển tư duy ngay trong tiết học Từ đó học sinh chưa nắm được phương pháp học bộ môn, chưa thực sự phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập

Hiện nay trên thế giới đã có nhiều thành tựu to lớn trong công cuộc cải cách giáo dục theo hướng tích cực hóa hoạt động người học Trong đó, tổ chức dạy học theo phương pháp nhận thức khoa học bộ môn là một trong những hướng được quan tâm nghiên cứu

Các nhà giáo dục học đã đưa ra nhiều phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học thuyết trình, phương pháp dạy học nêu vấn đề, phương pháp dạy học chương trình hóa, dạy học ứng dụng công nghệ thông tin, Trong việc tổ chức hoạt động dạy học, giáo viên phải căn cứ vào đặc điểm bộ môn, bài học, người học và phương tiện dạy học mà phối hợp các phương pháp một cách tối ưu

Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm Vì vậy, khi tổ chức hoạt động dạy học,việc phối hợp các phương pháp dạy học, trong đó lấy phương pháp thực nghiệm

là chủ đạo cần được nghiên cứu, vận dụng thành đặc trưng riêng cho bộ môn góp phần phát huy tính tích cực, chủ động rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh, Vấn đề này ở nước ta đã có một số nghiên cứu sau:

Nguyễn Thị Hồng Việt với đề tài “Tổ chức hoạt động nhận thưc cho học sinhtrong dạy học Vật lý ở trường THPT”-NXBGD-2003

Lê Thế An với đề tài “Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào tổ chức dạy học một số kiến thức vật lí lớp 10 tại một số trường PTTH thuộc khu vực Huế” Luận văn thạc sĩ – Huế 1999

Ngô Thị Tuyết với đề tài”Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương

“Cảm ứng điện từ” nhằm phát huy tính tích cực,tự lực của học sinh trong học tập”Luận văn thạc sĩ-Hà nội-2007

Và còn rất nhiều đề tài khác mà chúng tôi chưa có nhiều thời gian để tham khảo

Với những lí do như trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp thực nghiệm vào việc tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương: “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, để nghiên cứu

Đề tài liên quan đến phương pháp thực nghiệm trong tổ chức dạy học là đề tài khá rộng lớn, có rất nhiều vấn đề nghiên cứu Tuy nhiên, với thời gian nghiên cứu không được nhiều, chúng tôi chỉ nghiên cứu ở mức độ vận dụng phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua việc dạy học một số kiến thức chương: “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao ở một số trường THPT huyện Hiệp Hoà tỉnh Bắc Giang

2/ Mục đích nghiên cứu

-Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học theo hướng lấy phương pháp thực nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

- áp dụng phương án tổ chức dạy học theo hướng lấy phương pháp thực nghiệm làm chủ đạo vào một số kiến thức chương :”Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao

3/ Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu thực trạng về dạy học theo phương pháp thực nghiệm tại tỉnh Bắc Giang

-Nghiên cứu cơ sở lí luận

-Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học theo hướng lấy phương pháp thực nghiệm làm chủ đạo nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập

- Đề xuất phương án tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương:”Cảm ứng điện từ” vật lí 11 nâng cao

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài 4/ Đối tượng và phương pháp nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp thực nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy học vật lí cho học sinh huyện Hiệp Hoà tỉnh Bắc giang

5/ Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng các phương pháp dạy học trong đó lấy phương pháp thực

nghiệm là phương pháp chủ đạo vào việc tổ chức hoạt động dạy học vật lí thì có

thể phát huy được tính tích cực của học sinh trong học tập

Chương 1: cơ sở lí luận

1.1 Phương pháp thực nghiệm

1.1.1.phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí 1.1.1.1 Lịch sử hình thành phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí Lịch sử phát triển của vật lí học gắn liền với sự hình thành của phương pháp thực nghiệm Đó là quá trình đấu tranh không ngừng giữa các luồng tư tưởng duy vật và duy tâm, là sự bổ sung lẫn nhau của hai phương pháp lí luận: Quy nạp và diễn dịch, là sự kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm Vật lí học từ vai trò giải thích, cải tiến các thành tựu kỹ thuật đã dần dần đóng vai trò chủ yếu trong chỉ đạo sản xuất phát triển

Từ thời Galilê, người ta đã phân biệt bốn giai đoạn của quá trình nhận thức khoa học vật lí: [12]

- Tri giác các hiện tượng, thí nghiệm vật lí

- Đi đến các tiên đề, giai đoạn trung tâm của quá trình sáng tạo

- Phát triển toán học, đưa ra hệ quả

- Thực nghiệm kiểm tra: tiêu chuẩn đánh giá phát minh khoa học

Einstein cũng đã nêu ý kiến chia quá trình nghiên cứu thành 4 giai đoạn như sau: [12]

- Sự kiện đã biết (E)

Các nhà bác học hiện đại như M.Plank, N.Born, đều có quan niệm tương tự như trên về phía nhận thức khoa học vật lí

1.1.1.2 Các quan điểm về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí Trong khoa học vật lí, phương pháp thực nghiệm đã được quan niệm dưới nhiều góc độ khác nhau:

Có quan điểm cho rằng phương pháp thực nghiệm là cách thức tiến hành các thí nghiệm để rút ra các định lụât vật lí hoặc kiểm tra giả thuyết có sẵn

D.E.Xivôcôn đã định nghĩa khoa học tự nhiên như sau:[2]

“- Tạo ra những hiện tượng khách quan của thiên nhiên dưới dạng thuần khiết

- Tạo ra một cách có chủ định những sự vật, những đối tượng nghiên cứu mới, nhân tạo, không có sẵn trong thiên nhiên

- Ghi lại, quan sát, đối chiếu, đo đạc những dữ kiện thực nghiệm bằng máy móc, dụng cụ đặc biệt với một mục đích khoa học hoặc thực tiễn hoàn toàn xác định.”

Hiện tượng vật lí diễn ra trong tự nhiên vô cùng phức tạp, chằng chịt, đan xen lẫn nhau nên không thể cùng một lúc mà có thể phân biệt hết các tính chất của hiện tượng, vì tính chất này dẫn đến tính chất kia Do đó thí nghiệm vật lí làm đơn giản hóa các hiện tượng và các hiện tượng xảy ra bộc lộ được tính chất chủ yếu cần nghiên cứu Bằng dụng cụ thí nghiệm, con người có thể tạo ra những điều kiện xác

định với trình độ kỹ thụât cho phép, kết hợp với các phương pháp quan sát, đo đạc,

đối chiếu, nắm được bản chất hiện tượng, rút ra quy luật diễn biến của hiện tượng tự nhiên

Như vậy theo định nghĩa trên, phương pháp thực nghiệm được biểu diễn theo sơ đồ sau:

Nếu quan niệm về phương pháp thực nghiệm như trên thì chúng ta đã bỏ qua các hoạt động tư duy tích cực của các nhà bác học Quá trình thực nghiệm diễn ra

Thực tiễn Hiện tượng tự

nhiên thuần khiết

Thí nghiệm nghiên cứu

Định luật

một cách mò mẫm vì không dựa trên cơ sở lí thuyết,các thành tựu khoa học trước

đó và do đó kết quả dễ rơi vào ảo tưởng hoặc đưa đến những nhận định sai lầm về hiện tượng tự nhiên

Cũng có quan điểm cho rằng phương pháp thực nghiệm gồm các bước sau: [ 12]

- Rút ra những hệ quả từ những giả định cần kiểm tra bằng thực nghiệm

- Lập kế hoạch cho phù hợp với thí nghiệm và chọn thiết bị cho thí nghiệm

- Tiến hành thí nghiệm

- So sánh các kết quả thí nghiệm với các kết quả rút ra từ giả định

Như vậy phương pháp thực nghiệm chú trọng các khâu tiến hành thí nghiệm kiểm chứng các hê quả rút ra từ giả thuyết Giả thuyết này có được nhờ các phương pháp khác: Phương pháp mô hình, phương pháp giả thuyết, Kết quả thí nghiệm do các phương pháp sau đó đảm nhiệm Phải chăng, nếu kết quả thí nghiệm không phù hợp thì phải tiến hành một hệ thống thí nghiệm đến khi có kết quả như mong muốn?

Trong lịch sử vật lí học, có những công trình thực nghiệm nhằm kiểm chứng các hệ quả rút ra từ lí thuyết, nhưng kết quả thực nghiệm lại không phù hợp với lí thuyết Trong trường hợp này kết quả tìm thấy có thể tạo tiền đề cho các nhà bác học xây dựng lí thuyết mới hoàn chỉnh hơn Các thí nghiệm kiểm chứng lúc đó tương tự với thí nghiệm nghiên cứu hiện tượng mới.Các lí thuyết mới lại đòi hỏi phải kiểm chứng bằng thực nghiệm.Có quan điểm cho rằng phương pháp thực nghiệm bao gồm cả phương pháp giả thuyết và như vậy phương pháp thực nghiệm bao trùm cả chu trình nhận thức khoa học

Theo quan điểm này phương pháp thực nghiệm được nhận thức rộng rãi hơn

Nó phải gắn liền vơí phương pháp giả thuyết, phương pháp toán học, và bao gồm cả hai hệ thống thí nghiệm nghiên cứu và thí nghiệm kiểm chứng Do đó, ta có thể

Giả thuyết Hệ quả Kết quả thí

nghiệm

Thí nghiệm kiểm chứng

hình dung được cấu trúc của phương pháp thực nghiệm theo sơ đồ nhận thức sau

về thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lí, nhận thức thực tế khách quan”

Quá trình nhận thức không phải là quá trình khép kín mà mở rộng không ngừng để thế giới khách quan ngày càng bộc lộ cho con người thấy được bản chất sâu xa của nó

Trên cơ sở qui luật biện chứng của quá trình nhận thức, các nhà giáo dục đã

đưa ra quan điểm về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí hợp lí hơn

PP Suy diễn toán học

Thuyết, mô hình của thực tế khách quan

Hiện tượng dưới dạng thuần khiết

PP nghiên cứu thực nghiệm

Kết quả đo

đạc thực tế

PP kiểm chứng thực nghiệm

PP Suy diễn toán học

Thuyết, mô hình của thực tế khách quan

Hiện tượng dưới dạng thuần khiết

PP nghiên cứu thực nghiệm

Kết quả đo

đạc thực tế

PP kiểm chứng thực nghiệm

Theo Spaski, phương pháp thực nghiệm thực chất là: “Xuất phát từ quan sát

và thực nghiệm nhà khoa học xây dựng được giả thuyết Giả thuyết đó không chỉ

đơn giản là sự tổng quát hóa các thí nghiệm đã làm Nó còn chứa đựng một cái gì mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể Bằng phép suy luận lôgic và bằng toán học, nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên

đoán một số sự kiện mới, trước đó chưa biết đến Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định lý thuyết, biến giả thuyết thành một định luật vật lý chính xác [6] Khái quát hóa các quan điểm của các nhà bác học hiện đại V.G.Razumovski

đã đưa ra sơ đồ mô tả chu trình sáng tạo trong khoa học như sau: [8]

Khái niệm mô hình hiện nay rất rộng và có nhiều định nghĩa khác nhau Trong vật lý học, những mô hình được sử dụng thường là mô hình lí tưởng (hay mô hình tưởng tượng)

Theo Vũ Quang : “Mô hình tưởng tượng là những mô hình trừu tượng, trên đó

về nguyên tắc, người ta chỉ áp dụng các thao tác tư duy lý thuyết” [13]

Theo lí luận dạy học: “Mô hình lí tưởng bao gồm mô hình kí hiệu : hình vẽ, sơ đồ, kí hiệu và mô hình biểu tượng: chỉ tồn tại trong tư duy con người được vật chất hóa như mô hình nguyên tử, mô hình khí lí tưởng, ” [8]

Sự kiện khởi đầu

Thực nghiệm (1)

(4)

Trên cơ sở đó chúng tôi cho rằng: Các quan điểm về phương pháp thực nghiệm không trái ngược nhau mà bổ sung cho nhau để đưa đến nhận thức tổng quát hơn

Có rất nhiều những quan điểm nhận thức về phương pháp thực nghiệm trên

đây, nhưng chúng tôi thấy rằng qua điểm của V.G.Razumovski là nhận thức tổng quát về phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lí Đó là sự thống nhất giữa thực nghiệm và lí thuyết, giữa phương pháp suy luận quy nạp và diễn dịch trong quá trình nhận thức sáng tạo

Vậy,phương pháp thực nghiệm là một trong những phương pháp nhận thức khoa học vật lí, phương pháp nghiên cứu các hiện tượng tự nhiên bằng cách chủ

động nghiên cứu khi thực nghiệm hoặc người ta tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến hiện tượng hoặc người ta thay đổi những điều kiện

để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói phương pháp thực nghiệm là phương pháp thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các sự kiện cho chúng tự bộc lộ những qui luật tự nhiên của nó [13] Chính vì lẽ đó, chúng tôi tiến hành đề tài theo hướng của quan điểm đó

1.1.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

1.1.2.1 Phương pháp khoa học và phương pháp dạy học

1.1.2.1.1 Sự khác biệt giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học Theo lí luận dạy học [6], giữa phương pháp khoa học và phương pháp dạy học

đẳng cấu với nhau nhưng có các điểm không đồng nhất với nhau Đó là:

- Phương pháp khoa học là cái có trước, còn phương pháp dạy học tương ứng là cái

có sau, cái dẫn xuất

- Về mặt chủ thể nhận thức:

+ Trong phương pháp khoa học: Chủ thể nhận thức là các nhà bác học

+ Trong phương pháp dạy học: Chủ thể nhận thức là học sinh

- Các nhà bác học có thể chủ động, tự lực nghiên cứu, sáng tạo, phát hiện tri thức cho nhân loại

Học sinh tích cực, chủ động tìm kiếm tri thức cho chính bản thân dưới sự chỉ

đạo của giáo viên

- Thời gian nghiên cứu khoa học có thể dài ngắn bất kì;

Còn quá trình nhận thức của học sinh diễn ra trong thời gian qui định

1.1.2.1.2 Quy luật chuyển hóa từ phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học

Theo lí luận dạy học [6], trong lịch sử phát triển của phương pháp dạy học, phương pháp khoa học bộ môn dần dần chuỷên thành các phương pháp dạy học bộ môn tương ứng

Từ sự phân tích tính đẳng cấu và sự khác biệt của phương pháp khoa học và phương pháp dạy học Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra qui luật chuyển hóa như sau:

Phương pháp khoa học bộ môn phương pháp dạy học bộ môn Theo qui luật này, phương pháp khoa học bộ môn chỉ có thể chuyển hóa thành phương pháp dạy học khi thông qua điều kiện quyết định là 

Điều kiện  là tổ hợp các yếu tố: Mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, các giai đoạn học tập, đặc điểm cá nhân học sinh

1.1.2.2 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

Đối với bộ môn vật lí, có nhiều phương pháp nhận thức khoa học Thí dụ phương pháp mô hình, phương pháp tương tự, phương pháp thực nghiệm, Do điều kiện giới hạn của luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

1.1.2.2.1 Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

Theo Razumovski: “Cơ sở của phương pháp phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học là sự hiểu biết những qui trình dạy học là sự hiểu biết những qui luật sáng tạo trong khoa học tự nhiên”.[8]

Trên cơ sở đó, Razumovski đã tổ chức quá trình dạy học vật lí phỏng theo chu trình nhận thức sáng tạo khoa học vật lí nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh và gọi đó là phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

1.1.2.2.2 Cấu trúc của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí

Nghiên cứu về qui luật chuyển hóa từ phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học bộ môn và dựa trên quan điểm của Razumovski ,chúng tôi đề xuất sơ

đồ cấu trúc của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí như sau:

Trong sơ đồ trên, để phù hợp với mục đích, nội dung dạy học và đặc điểm học sinh, cần chia các giai đoạn thành các bước tiến hành

Trong mỗi giai đoạn đều có hệ thống câu hỏi hướng dẫn do giáo viên chủ động

đưa ra để chỉ đạo học sinh hoạt động học tập theo hướng của sơ đồ cấu trúc

1.1.2.2.2.a Giai đoạn nêu sự kiện khởi đầu (SKKĐ)

Trong nghiên cứu khoa học, trước khi bắt đầu công việc nghiên cứu, các nhà bác học thường đã nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Cũng vậy, trong dạy học vật lí, SKKĐ là giai đoạn làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu, giáo viên có thể hướng dẫn học sinh theo các bước sau:

*Bước 1: Nêu SKKĐ

Bước này nhằm mục đích gây sự chú ý của học sinh nhằm tạo điều kiện làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu Giáo viên cần phải lựa chọn và chủ động nêu ra trước học sinh Hiện tượng cần nghiên cứu có thể nêu ra dưới các hình thức sau:

- Giáo viên có thể giới thiệu một sự vật, hiện tượng mà học sinh không thể giải thích bằng tri thức sẵn có

- Giáo viên có thể nêu dữ kiện của một bài tập, kể một câu chuyện lịch sử

Sự khởi đầu (a) Giả thuyết mô hình (b)

Hệ quả lôgic (c)

Xây dựng

Suy ra

Kiểm tra trực tiếp Không phù hợp

Thí nghiệm kiểm tra (e)

Vận dụng giả thuyết mô hình: giải thích ứng dụng, luyện tập (h)

Chấp nhận giả thuyết, mô hình phát biểu thành khái niệm, định luật (g)

Phù hợp

Mở rộng giả thuyết

mô hình

Vận dụng

Suy ra Kiểm tra trực tiếp

- Giáo viên có thể dùng một câu chuyện mở đầu

Cho dù được tiến hành dưới hình thức nào SKKĐ nêu ra phải có liên quan đến

sự vật, hiện tượng gần gũi trong cuộc sống hàng ngày của học sinh

SKKĐ cũng phải tạo điều kiện thuận lợi cho viêc tiến hành các giai đoạn tiếp theo

*Bước 2: Làm xuất hiên vấn đề cần nghiên cứu

Từ SKKĐ, giáo viên sẽ nêu câu hỏi liên quan đến nội dung tri thức cần nghiên cứu Mục đích của bước này nhằm đưa học sinh vào tình huống có vấn đề

Theo V ÔKôn: “Vấn đề là câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời, câu trả lời ấy không có sẵn, học sịnh chưa biết mà phải suy nghĩ, tìm tòi cách giải quyết Để trả lời câu hỏi ấy, học sinh không thể đi theo khuôn mẫu dựng sẵn, một qui tắc hay một algôrit đã biết, nghĩa là học sinh không chỉ đơn thuần dùng tư duy tái hiện mà phải tìm tòi và độc lập nghiên cứu” [8]

Như vậy, đặc điểm của vấn đề là có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm, mà cái đã biết chưa đủ để giải quyết cái cần tìm Cái cần tìm đòi hỏi phải có sự tham gia của hoạt động tư duy Mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái cần tìm là mâu thuẫn khách quan

Vấn đề nghiên cứu nếu được học sinh chấp nhận thành mâu thuẫn chủ quan, tức học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề Khi yếu tố chủ quan tăng lên thì vấn đề nêu ra đã đưa học sinh vào tình huống có vấn đề Có nhiều loại tình huống có vấn

đề: Tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống trái ngược, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Giáo viên cần tạo điều kiện để đưa học sinh vào tình huống có vấn đề bằng nghệ thuật sư phạm của mình

Qua nghiên cứu lí luận và thực tế giảng dạy chúng tôi thấy rằng cần phải có một số yêu cầu khi nêu vấn đề nghiên cứu như sau:

+ Câu hỏi đặt ra phải được lựa chọn từ SKKĐ

+ Câu hỏi không quá phức tạp, làm giảm niềm tin, hứng thú của học sinh trong việc tiến hành các giai đoạn nghiên cứu tiếp theo

+ Câu hỏi phải có liên quan đến trọng tâm của nôi dung kiến thức bài dạy

+ Vấn đề đặt ra không nhất thiết phải dựa hoàn toàn trên phát biểu định nghĩa, định luật ở tài liệu sách giáo khoa Vì như thế, có khi học sinh trả lời trực tiếp câu hỏi bằng cách đọc ở tài liệu mà thực chất chưa nắm vững nội dung cần đạt tới

Sau khi vấn đề nghiên cứu được nêu ra , giáo viên cần tìm hiểu mức độ giải quyết vấn đề của học sinh ở giai đoạn này giáo viên có thể gặp các khả năng sau: + Có quan niệm tỏ ra sai lạc với vấn đề nêu ra, không có cơ sở lí thuyết, hoặc không phù hợp với thực tiễn Giáo viên cần hướng dẫn học sinh nhận thức sự bất hợp lí bằng những lí luận đơn giản

+ Có các quan niệm chưa phù hợp, có khi trái ngược với nội dung kiến thức cần nghiên cứu nhưng xem chừng có vẻ hợp lí Nghĩa là dự đoán có cơ sở lí thuyết và thực tiễn Trong trường hợp này giáo viên không thể bác bỏ ngay bằng lí luận đơn giản, cần hướng dẫn học sinh chuỷên sang giai đoạn tiếp theo

+ Có quan niệm phù hợp với tri thức cần nghiên cứu: Từ quan niệm đúng, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết, mô hình Thực tế cho thấy: Khả năng này khó có thể xảy ra ở giai đoạn đầu của tiết học, nếu vấn đề nghiên cứu

được đặt ra khéo léo

Thông thường các quan niệm hợp lí được học sinh nêu ra sau quá trình bổ sung, chỉnh lí, hướng dẫn của giáo viên

1.1.2.2.2.b Giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình

Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức dần dần được xây dựng.Có nhiều quan điểm về mô hình,nhưng quan điểm của Razumovski chỉ sử dụng dạy học các thuyết vật lí[13] Tuy nhiên trong chương trình vật lí THPT các bài dạy về lí thuyết không nhiều.Vì vậy để vận dụng phương pháp thực nghiệm được rộng rãi hơn chúng tôi vận dụng theo quan điểm của F.Halbwachs [8]: “Mô hình lí tưởng là một

hệ thống những khái niệm được liên kết với nhau nhờ những lời phát biểu đưa vào giữa chúng những nội dung liên hệ chặt chẽ, được thiết lập có tính chất tiên đề, ” Như vậy mô hình lí tưởng còn bao gồm cả những lời phát biểu về vấn đề nghiên cứu

Trong giảng dạy ở THPT, giáo viên quen sử dụng mô hình với nghĩa thông thường Do đó trong sơ đồ cấu trúc phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí, chúng tôi sử dụng cụm từ “Giả thuyết, mô hình” thay cho cụm từ “Mô hình giả

định trừu tượng” của Razumovski để giáo viên tiện sử dụng và học sinh dễ tiếp thu hơn

Từ giai đoạn nêu SKKĐ đến giai đoạn xây dựng giả thuyết, mô hình, tư duy trực giác của học sinh đóng vai trò quan trọng Bởi học sinh cần huy động sự khái quát hóa kiến thức đã học kết hợp với kinh nghiệm, quan sát thực tế để suy diễn và

đưa ra những dự đoán Chính những dự đoán không hoàn toàn chắc chắn này mới

có những mầm mống sáng tạo trong tư duy và tạo điều kiện cho tư duy phát triển

Để xây dựng “Giả thuyết, mô hình” phải đưa ra dự đoán Dự đoán khoa học không phải là tùy tiện mà luôn phải có cơ sở nào đó, tuy chưa thật chắc chắn Trong hoạt động nhận thức vật lí có thể có các cách dự đoán sau đây:

- Dựa trên một sự liên tưởng đến một kinh nghiệm đã có

- Dựa trên sự tương tự:

+ Dựa trên một dấu hiệu bên ngoài giống nhau mà dự đoán sự giống nhau về bản chất

+ Dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đoán sự giống nhau về tính chất

- Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đoán chúng có quan hệ nhân quả

- Dựa trên nhận xét thấy hai hiện tượng luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng

- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình

- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác

- Dựa trên dự đoán về mối quan hệ định lượng

Đây là giai đoạn rất quan trọng nhưng cũng rất khó khăn trong quá trình dạy học vì học sinh chưa quen với tư duy tri giác, cần phải rèn luyện thường xuyên, lâu dài, liên tục Vì vậy, trong quá trình dạy học giáo viên có thể tiến hành một số biện pháp như sau:

- Nếu học sinh chưa thể đưa ra dự đoán hoặc dự đoán chưa có cơ sở lí thuyết thực tiễn Giáo viên cần chủ động đưa ra một số dự đoán để học sinh chọn lựa

- Nếu dự đoán của học sinh có vẻ hợp lí nhưng thực chất chưa phù hợp, chưa

đầy đủ hoặc trái ngược với nội dung tri thức cần nghiên cứu Giáo viên phải hướng dẫn học sinh sử dụng lí luận để phát hiện sự bất hợp lí, chưa đầy đủ

- Nếu dự đoán của học sinh phù hợp với nội dung tri thức cần nghiên cứu giáo viên hướng dẫn học sinh xây dựng ngay giả thuyết, mô hình và chuyển sang các giai đoạn tiếp theo

Đến đây sẽ có hai khả năng xảy ra:

+ Nếu giả thuyết, mô hình có thể kiểm tra trực tiếp bằng thí nghiệm thì giáo viên hướng dẫn học sinh chuyển sang bước giai đoạn thí nghiệm kểm tra

+ Nếu việc kiểm tra trực tiép giả thuyết, mô hình gặp khó khăn, giáo viên cần hướng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic rồi dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả lôgic này

1.1.2.2.2.c Giai đoạn hướng dẫn học sinh suy ra hệ quả lôgic

Trong quá trình nghiên cứu khoa học, một giả thuyết khoa học mang tính tổng quát, không thể kiểm tra bằng thí nghiệm riêng lẻ được Do đó, các nhà khoa học thường dựa vào công cụ toán học để suy diễn từ giả thuyết thành nhiều hệ quả Những hệ quả này có thể kiểm tra bằng thực nghiệm để xác minh tính chân thực của nó Sự chân thực của các hệ quả nói lên sự đúng đắn của giả thuyết được đưa ra Trong dạy học vật lí, giáo viên hướng dẫn học sinh vận dụng tư duy lôgic theo kiểu lập luận suy diễn, đôi khi cần đến các phép biến đổi toán học để học sinh tự rút ra các hệ quả lôgic từ giả thuyết, mô hình có thể thực hiện được Hệ quả lôgic

có thể là một mệnh đề hoặc một công thức toán học Như vậy trong giai đoạn này tư duy lôgic, tư duy toán học giữ vai trò chủ yếu trong hoạt động nhận thức của học sinh

Giáo viên cần chuẩn bị hướng dẫn học sinh thế nào để hệ quả logic được suy

ra một cách đúng đắn và có thể được kiểm tra thuận lợi, đơn giản

1.1.2.2.2.d Đề xuất phương án thí nghiệm

- Tùy vào từng kiến thức cụ thể giáo viên có thể yêu cầu học sinh đề xuất phương

án thí nghiệm hoặc giáo viên đưa ra một số các phương án để học sinh cùng lựa chọn

1.1.2.2.2.e Giai đoạn thí nghiệm kiểm tra

Giai đoạn này cũng đóng vai trò quan trọng vì bằng thí nghiệm học sinh có thể kiểm tra sự chân thực của giả thuyết, mô hình đã xây dựng Việc tiến hành giai

đoạn từ hệ quả lôgic đến thí nghiệm kiểm tra có tác dụng rất lớn trong việc rèn

luyện tư duy trực giác sáng tạo, kĩ năng thực hành của học sinh Bằng tư duy trực giác, học sinh hình dung, thiết kế phương án tối ưu cho thí nghiệm kiểm tra Giai

đoạn này có thể tiến hành theo các bước sau:

* Bước 1: Thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra

Đây là bước tiến hành đòi hỏi giáo viên phải đầu tu suy nghĩ và chủân bị để chọn các phương án phù hợp với các yêu cầu sau:

- Thí nghiệm ở giai đoạn này là các thí nghiệm định lượng, đòi hỏi kết quả thí nghiệm phải tương đối chính xác

- Dụng cụ thí nghiệm phải phù hợp

- Thí nghiệm phải nhanh chóng thành công

- Học sinh dễ dàng quan sát hoặc có điều kiện tham gia tiến hành thí nghiệm

Để hướng dẫn học sinh thiết kế phương án thí nghiệm thì giáo viên phải hình dung hết các phương án mà học sinh có thể đưa ra và phải nắm được phương án nào

là phù hợp nhất

Tùy theo trình độ của học sinh mà giáo viên có thể hướng dẫn:

+) Yêu cầu học sinh đề xuất các phương án thí nghiệm

+) Đưa ra một số phương án cho học sinh lựa chọn Hướng học sinh lựa chọn phương án phù hợp cho điều kiện cho phép

+) Giáo viên đề xuất phương án thí nghiệm vì học sinh chưa hình dung phương án thí nghiệm Trường hợp này cần phải giới thiệu dụng cụ, các bước tiến hành

* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm kiểm tra

Sau khi có phương án thí nghiệm hợp lí, có hai hình thức tiến hành thí nghiệm:

- ở mức độ cao: Giáo viên đề nghị các nhóm học sinh tiến hành với dụng cụ chuẩn bị sẵn Hình thức này thường được ứng dụng với các thí nghiệm đơn giản, không mất nhiều thời gian Nó có tác dụng giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành, dễ dàng quan sát kết quả thí nghiệm Giáo viên cần theo dõi

để điều chỉnh kịp thời cho những sai xót của học sinh, tính toán, nhận xét nguyên nhân làm sai lệch kết quả để đưa ra kết luận thống nhất

- Do điều kiện kinh tế về số lượng học sinh, thời gian cho phép, thông thường giáo viên phải tiến hành thí nghiệm, học sinh quan sát Tuy nhiên để thí nghiệm có tác dụng tốt hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đo

đạc, tính toán, quan sát, nêu nhận xét Có thể thực hiện việc này bằng các phương tiện hỗ trợ: In sao kết quả, phát cho các nhóm học sinh

Dù được tiến hành dưới hình thức nào, giáo viên cần lưu ý lập bảng số liệu để mô tả kết quả thí nghiệm Biện pháp này giúp học sinh dễ dàng quan sát và đưa ra nhận xét chính xác hơn

Sau khi tiến hành thí nghiệm kiểm tra giả thuyết, mô hình, có hai trường hợp xảy ra:

- Trường hợp kết quả thí nghiệm cho thấy mô hình chưa phù hợp với nội dung kiến thức cần nghiên cứu Giáo viên hướng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí hoặc xây dựng lại giả thuyết, mô hình, đầy đủ hơn, hợp lí hơn

- Trường hợp kết quả cho thấy mô hình xây dựng phù hợp với nội dung cần nghiên cứu Giáo viên hướng dẫn học sinh bước sang giai đoạn sau

1.1.2.2.2.g Giai đoạn chấp nhận giả thuýêt, mô hình và phát biểu thành khái niệm, qui tắc, qui luật

Trong giai đoạn này, nội dung kiến thức cần nghiên cứu được xây dựn Đây là giai đoạn khái quát hóa của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên Học sinh có thể tiến hành dưới sự hướng dẫn của giáo viên:

- Loại đi những hạn chế, sai lệch nhỏ do kết quả thí nghiệm đem lại, sau đó yêu cầu học sinh phát biểu lại giả thuyết, mô hình

- Giáo viên hướng dẫn để học sinh thấy rằng: Nếu thực hiện thí nghiệm với các phương án khác cũng cho kết quả tương tự Sau đó yêu cầu học sinh phát biểu thành khái niẹm, qui tắc, qui luật

Phát biểu của học sinh có thể chưa đầy đủ, chưa chính xác, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh bổ xung, chỉnh lí thêm cho đầy dủ, chính xác Học sinh phải nắm được phạm vi ứng dụng của khái niệm, qui tắc định luật trên

1.1.2.2.2.h Giai đoạn vận dụng giả thuyết, mô hình để giải thích, luyện tập, ứng dụng

Giai đoạn này không chỉ tiến hành trong thời gian cuối tiết học mà là công việc lâu dài mà học sinh phải tiếp tục tiến hành Mục đích của giai đoạn này giúp học sinh vận dụng thành thạo, sáng tạo kiến thức nghiên cứu Ngoài ra học sinh còn

có thể tiếp tục mở rộng, phát triển giả thuyết, mô hình

Tùy theo yêu cầu cụ thể của tiết học mà giáo viên có thể yêu càu học sinh giải quyết câu hỏim bài tập, giải thích các hiện tượng tương tự trong tự nhiên

Tóm lại, trên đây là các giai đoạn trong cấu trúc phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí được trình bày một cách tách bạch Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy, các giai đoạn đó có thể tiến hành lồng ghép nhau, giáo viên có thể hướng dẫn hoặc làm thay học sinh giai đoạn này hoặc giai đoạn kia mà nguyên tắc dạy học vẫn không ảnh hưởng

Hiện nay, không ít giáo viên vẫn chưa phân biệt giữa phương pháp dạy học có thí nghiệm và phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vậy hai phương pháp đó khác nhau như thế nào?

Phương pháp dạy học có thí nghiệm thường được giáo viên tiến hành dưới hai hình thức:

+) Giáo viên giảng dạy các kiến thức cơ bản xong, sau đó sử dụng thí nghiệm để kiểm chứng hoặc minh họa

+) Giáo viên tiến hành thí nghiệm rồi từ đó rút ra khái niệm, định luật, thuýêt, Trong quá trình dạy học theo phương pháp này, vai trò của thí nghiệm thuần túy là giúp học sinh tin tưởng sự đúng đắn của kiến thức Rèn luyện một số kỹ năng quan sát, thực hành Phương pháp này chưa chú trọng đến phát triển tư duy cho học sinh

Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí thì khác (như đã trình bày ở bên) nó bao gồm cả hai chu trình nhận thức khoa học: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn Phương pháp thưc nghiệm không chỉ rèn luyện kĩ năng cho học sinh mà còn chủ yếu rèn luyện cho học sinh tu duy sáng tạo

ở tất cả các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm ta thấy vai trò nổi bật của học sinh, học sinh là trung tâm của quá trình dạy học

1.2 Tính tích cực của học sinh trong học tập

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học Vì vậy nó luôn là trung tâm chú ý của lí luận và thực tiễn dạy học Các nhà giáo dục học Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao

đổi bàn luận nhiều về vấn đề này và đến nay vẫn là một trong những vấn đề quan trọng nhất cảu giáo dục hiện đại

Khi nghiên cứu những loại vấn đề này cần coi trọng tổng kết nhưngx kinh nghiệm của quá khứ và phát triển chúng trong điều kiện hiện đại, khi mà nền khoa học kỹ thuật đã phát triển cao, khi mà bản chất con người đã có những thay đổi về tính chất, năng lực, nhu cầu và nguyện vọng

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Tính tích cực

Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể trong khi tương tác với đối tượng Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy

Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:

Sinh lý: đòi hỏi chi phí nhiều năng lực cơ bắp

Tâm lý: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,

Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với bên ngoài

Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như:

Nhu cầu- tích cực nhằm thoả mãn những nhu cầu nào đó;

Quan niệm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực hoá con người nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên cơ

sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xấ hội học, tâm lý học, giáo dục học triết học, điều khiển học vào công tác này

Tính tích cực nhận thức (TTCNT): Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm

vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh

Theo lý thuyết phản ánh, TTCNTbao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức;

đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng nhằm cải tạo nó Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tương tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng hợp sâu sắc,

+ Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực Nó

được đặc trung bằng sự khẳng định con đường suy ngĩ riêng của mình, vượt ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị Tính tích cực

sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh mới vào cuộc sống Nó biểu thị khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nát riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người

1.2.1.2 Tích cực hoá

Cần phân biệt khái niệm tính tích cực với khái niệm tích cực hóa Nừu tính tích cực là một phần phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của học sinh, thì tích cực hoá lại là việc làm của người thầy

Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học hành là cả một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của các nhà giáo dục Nhưng đây lại là việc làm tối quan trọng , vì nếu học sinh không tích cực,

nỗ lực học tập thì thầy giáo dẫu có giỏi giang đến đâu, có cố gắng bao nhiêu cũng không đem lại hiệu quả Cho nên tích cực hoá hoạt động của học sinh là trung tâm chú ý của các nhà nghiên cứu cũng như của các nhà hoạt động thực tiễn

Hệ thống đề tài này hết sức phong phú và đa dạng bao gồm những vấn đề lí thuyết và thực tiễn, những vấn đề chung và vấn đề riêng

Trong số các vấn đề riêng thì phải chú ý đến:

- Các đối tượng nhận thức khác nhau: từ mẫu giáo đến người lớn tuổi

- Các loại hình nhà trường khác nhau: mẫu giáo, phổ thông, chuyên nghiệp,

đại học, dạy nghề,

- Các ngành khoa học khác nhau: toán, lí, hoá, văn, sử địa

- Các vùng miền khác nhau: miền núi, miền xuôi, thành phố

- Rồi phải tổ chức tích cực hoá qua từng giai đoạn, từng yếu tố cuả quá trình dạy học như qua nội dung, phương pháp, qua phương tiện, qua hình thức tổ chức

Tất cả những vấn đề trên có thể xem là những vấn đề bên trong của việc tích cực hoá quá trình nhận thức Còn bản thân tính tích cực, như đã nói ở trên là một phẩm chất của nhân cách, bao gồm: sinh lí, tâm lí, xã hội có quan hệ với các phẩm chất khác của nhân cách và các yếu tố xã hội khác, nên có nhiều vấn đề

đặt ra

Vì vậy, cần lựa chọn những vấn đề quan trọng nhất để nghiên cứu Từ sự nghiên cứu lí luận và qua trải nghiệm thực tiễn, chũng tôi cho rằng cần nghiên cứu những vấn đề quan trọng sau đây: những biểu hiện của tính tích cực nhận thức,

đặc điểm của TTCNT của học sinh, những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức, hứng thú và vấn đề tích cực hoá, các biện pháp tích cực hoá hoạt

động nhận thức

1.2.2 Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức

Muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, trước hết thầy giáo phải nắm được thực trạng của TTCNT nhờ dựa vào những dấu hiệu, những biểu hiện cụ thể

1.2.2.1Những dấu hiệu biểu thị tính tích cực

Theo chúng tôi, có thể nhận biết TTCNTcủa các em bằng các dấu hiệu sau: 1.2.2.1.1 Thứ nhất là, những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận thức, trong đó cá nhân không chỉ dừn lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật, hiện tượng, mà hướg vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng muốn nhận thức

Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường biểu lộ ra ngoài dưới dạng tính tò mò, lòng khao khát cái mới Dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn, tưởng tượng trở nên sáng tạo hơn

và có hiệu quả hơn Như vậy, nhờ có húng thú nhận thức mà hoạt động diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn

Việc thoả mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động nhận thức Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồn tại

và cường độ của hứng thú, mặt khác được xác định bằng sự nỗ lực của các nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động

Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và nhận thức thế giới xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân

đối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa là kết quả của quá trình nhận thức Có lòng ham muốn nhận thức là dấu hiệu tốt song chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hoá hành động bên ngoài thành động cơ bên trong Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức, trước hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức

Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu dựa vào nội dung dạy học Nừu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt

động nhận thức phát triển

Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu

cụ thể sau:

- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đồi tượng

Các em hay đặt những câu hỏi và những thắc mắc đối với giáo viên, đối với người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng ham muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu sắc hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp xúc Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể được không? Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện

sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em Học tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng nêu câu hỏi không được trả lời

Các thầy cô cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích các

em đặt câu hỏi Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng mà là con đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em

- Chú ý quan sát, chăm chú nghe và theo dõi những gì thầy cô làm

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào các câu trả lời của bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú Thông qua quan sát, thầy giáo có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc hứng thú nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những câu hỏi, những câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra những câu trả lời

đúng hay là những thành công trong hoạt động Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không được thoả mãn hoặc khi không thành công trong hoạt

động đều là những biểu hiện của tích cực nhận thức

1.2.2.1.2 Thứ hai là những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm

Thực ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích luỹ một lượng thông tin đủ lớn và phải qua một qúa trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:

- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức

- Tích cực vận dụng vố kiến thức và kỹ năng đã tích lũy được vào việc giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình huống mới

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác nội dung được quan sát

- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình

- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong qúa trình giải quyết các nhiệm vụ nhận thức tự tin khi trả lòi câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất

- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện

đến cùng các nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ

1.2.2.1.3 Ba là kết quả học tập Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính tích cực nhận thức Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết qủa học tập tốt

Trên đây đã trình bày dấu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức Có cụ thể hóa ba dấu hiệu đó qua một số câu hỏi sau đây:

Dấu hiệu bên ngoài:

- Có hay lui tới thư viện, cửa hàng sách không?

- Thân hình có gày gò, tiều tụy đi không? Sức khỏe có bị giảm sút không?

- Có thì giờ vui chơi giải trí không?

- Có thì giờ thăm viếng bạn bè, bà con, tham gia các hoạt động xã hội không? Dấu hiệu bên trong:

- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?

Thí dụ:

- Mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học (4 mức độ):

Mđ1: Thụ động hoàn toàn (đơn thuần ghi chép)

Mđ2: Nhận biết không chủ định (giáo viên nói gì ghi đó, không phân đúng -sai) Mđ3: Nhận biết có chủ định (tiếp thu có chọn lọc, ghi theo ý riêng của mình) Mđ4: Tích cực suy nghĩ, tìm tòi, tham gia giải quyết vấn đề (được lượng bằng số %

số học sinh phát biểu xây dựng bài)

- Sự tập trung chú ý của học sinh trong tiến trình học bìa (4 mức độ):

Mđ1: Hoàn toàn không chú ý (làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung)

Mđ2: Chú ý giả tạo (ngồi nghiêm chỉnh, nhưng óc trống rỗng)

Mđ3: Chăm chú theo dõi, quan sát

Mđ4: Tập trung chú ý cao độ (tập trung, hăng say phát biểu xây dựng bài )

- Hứng thú nhận thức của học sinh (4 mức độ):

Mđ1: Không thích

Mđ2: Bình thường (không biểu hiện thích hay không)

Mđ3: Thích

Mđ4: Rất thích

- Kết quả học tập: (sau một giờ, một quá trình dạy học) – Có thể kết quả học tập bằng hai phương án

+ Điểm số: Đánh giá kết quả nhận thức

+ Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng (theo 4 mức độ):

Mđ1: sự ghi nhớ (nhớ lại, tái hiện, nhận biết)

Mđ2: Hiểu bài (hiểu vấn đề, có thể trình bày lại các luận điểm của bài bằng ngôn ngữ riêng của mình)

Mđ3: Có khả năng vận dụng (vận dụng tri thức vào các tình huống quen thuộc và không quen thuộc; giải quyết những vấn đề do thực tế đặt ra)

Mđ4: Sáng tạo (có cách giải quyết độc đáo, nghĩ ra những cách làm mới)

Ngoài việc lượng hóa mức độ tích cực của học sinh qua một số tiêu chí như

đã trình bày (thông qua các nhà nghiên cứu, các chuyên gia) các bậc phụ huynh có thể biết được mức độ tích cực của các em qua những vấn đề sau:

- Có tự giác học tập không hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia

đình, bạn bè, xã hội )

- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa;

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục

- Có kiên trì vượt khó hay không?

- Có sáng tạo trong học tập hay không?

- Có tiến bộ trong học tập hay không?

- Kết quả kiểm tra, đánh giá của trường có tốt không?

1.2.3 Một vài đặc điểm tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác

Mặt tự phát của học sinh là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò

mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mỗi đứa trẻ đều có,

tùy mức độ khác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học

Mặt tự giác của tính tích cực thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức; thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa

Hạt nhân của TTCNT là hoạt động tư duy và tưởng tượng cuả cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một Có một số trường hợp, có thể tích cực học tập thể hiện ở sự tích cực bên ngoài, mà không phải là tích cực trong tư duy Đó là điều cần chú ý khi đánh giá TTCNT của học sinh

Gần đây, một số nhà lí luận dạy học cho rằng: với những học sinh khá, giỏi, thông minh việc sử dụng biện pháp dùng giáo cụ trực quan, nêu vấn đề đôi khi như vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh của các em Đối với những học sinh này, trong nhiều trường hợp tri thức được lĩnh hội bằng trực giác

Ngày nay, dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với nhà trường truyền thống qua so sánh sau đây:

Dạy học truyền thống Dạy học tích cực

1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, đọc

bè, phương tiện thông tin đại chúng

3 Học sinh làm việc một mình 3 Tự học, kết hợp với tổ nhóm và sự

giúp đỡ của thầy giáo

4 Dạy thành từng bài riêng biệt 4 Hệ thống bài học

5 Coi trọng trí nhớ 5 Coi trọng độ sâu của kiến thức,

không chỉ nhớ mà suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới

6 Ghi chép tóm tắt 6 Làm mô hình, sơ đồ, bộc lộ cấu

trúc của bài học giúp học sinh dễ nhớ

và vận dụng

7 Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài tập 7 Thực hành nêu ý kiến riêng

8 Không gắn lí thuyết với thực hành 8 Lí thuyết kết hợp với thực hành,

vận dụng kiến thức vào cuộc sống

9 Dùng thời gian học để nắm kiến

thức do thầy truỳên thụ

9 Cổ vũ học sinh tìm tòi, bổ sung kiến thức đã có

10 Nguồn kiến thức hạn hẹp 10 Nguồn kiến thức rộng rãi

1.2.4 Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức

Trên đây ta đã tìm hiểu bản chất, những thuộc tính bên trong của TCNT Bây giờ ta sẽ xét đến những tác động bên ngoài có ảnh hưởng đến TCNT Điều này hết

sức quan trọng, bời vì có tích cực hóa được nhận thức học sinh nhờ những tác động

từ ngoài là điều thầy giáo cần phải biết, để từ đó xây dựng kế hoạch hoạt động một cách khoa học và có hiệu quả Tác động bên ngoài phải tiến hành với nghệ thuật cao để ảnh hưởng đến nội tâm học sinh TTCNT của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại chịu ảnh hưởng của nhân tố và là hậu quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân

được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử dài lâu của nhân cách

Nhìn chung, TTCNT phục thuộc vào những nhân tố sau đây:

- Bản thân học sinh: TTCNT phụ thuộc vào:

+ Đặc điểm hoạt động trí tuệ, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, tự trải nghiệm cuộc sống

+ Tình trạng sức khỏe

+ Trạng thái tâm sinh lí: Hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí, xúc cảm + Phẩm chất: Các giá trị đạo đức, thẩm mĩ, lòng yêu khoa học, tinh thần trách nhiệm

đến nhân cách và toàn bộ cuộc đời của các em

Qua bố mẹ các em đã được truyền lại những tố chất cần thiết, là tiền đề cho

sự phát triển trí tuệ nói chung và tính tích cực, năng động, sáng tạo nói riêng Tuy nhiên, các tố chất do di truyền mà có, có thể phát triển lên hoặc tàn lụi, thoái hóa

do ảnh hưởng của gia đình Vì vậy, di truyền không phải là một cái gì bất biến, quyết định đến sự thành đạt của mỗi con người, mà nó có thể cải tạo và bù đắp bằng những khả năng khác mà bản thân các em và gia đình có thể tạo ra

Mỗi gia đình lại có một hệ thống giá rị, thái độ, niềm tin, một phong cách, lối sống riêng mà ta gọi là văn hóa Nét văn hóa riêng đặc trưng của mỗi gia đình như: Kính trọng người già, thương yêu em nhỏ, cần kiệm, giản dị, nề nếp, kỉ cương, coi trọng sự học Tồn tại và được duy trì qua nhiều thế hệ sẽ trở thành truyền thống

Truyền thống gia đình nhỏ thường là sự thừa kế và phát huy của gia đình lớn, của

ông, bà, tổ tiên và dòng họ Truyền thống này ảnh hưởng rất lớn đến các em thông qua tấm gương của bố mẹ và không khí đạo đức chung của gia đình

Gia đình cũng là cái nôi nuôi dưỡng bản sắc văn hóa dân tộc và nhờ đó mà

ảnh hưởng đến các em

Đối với với những em có tài năng và ý chí, nếu được giáo dục và rèn luyện tốt, truyền thống gia đình và dân tộc được phát huy, tạo ra những thành đạt có khi vượt qua những giới hạn mà gia đình có được lịch sử

Việc tham gia trực tiếp giáo dục con cái, sự quan tâm theo dõi, động viên, nhắc nhở thường xuyên của bố mẹ có ý nghĩa vô cùng quan trọng và ảnh hưởng hết sức to lớn đối tới tinh thần học tập, việc rèn luyện đạo đức và kết quả học tập của các em

- Xã hội

Xã hội có trách nhiệm xác định mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học giáo dục để đào tạo nên những công dân có trách nhiệm và hòa nhập tốt Vì xã hội hiện đại với đặc điểm là khoa học kĩ thuật phát triển nhanh và cạnh tranh quyết liệt

ở quy mô toàn cầu, việc đào tạo những con người tích cực, năng động, sáng tạo đã trở thành chiến lược, là lẽ sống của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc

Cho nên, nhà trường luôn luôn phải thay đổi, phải cải cách quá trình dạy học giáo dục cho phù hợp với yêu cầu xã hội Quy mô, mạng lưới cũng như các loại hình nhà trường cũng luôn luôn phải thay đổi cho phù hợp với nhu cầu học tập của người dân

Tất cả những điều đó đã tạo nên những tiền đề vĩ mô cho sự tích cực hóa hoạt

động học tập

Các tổ chức xã hội trong nhà trường như các nhóm bạn, đoàn thanh niên, tập thể lớp với tình thân ái đã luôn luôn động viên, giúp đỡ nhau trong học tập, cố gắng vươn lên đạt đỉnh cao trong các kì thi, vì danh dự của nhà trường, gia đình và bản thân Tất cả những điều đó là những động lực xã hội rất quan trọng của tính tích cực học tập

Qua những điều đã trình bày, có thể thấy TTCNT của học sinh chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố Nhưng cần nhấn mạnh rằng nhà trường, đặc biệt là người thầy giáo khi đứng lớp giữ vai trò quan trọng nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh Nhà trường cần tổ chức phối hợp các nhân tố trên để phát huy tinh thần tích cực học tập của các em nhằm nâng cao hiệu quả học tập

Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình dài lâu, dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động

Như vậy, việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội

Có thể tóm tắt những điều đã nói qua sơ đồ sau:

Sơ đồ về các nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh

Nhà trường Gia đình Xã hội

Tính tích cực nhận thức

- Cảm giác, tri giác

1.2.5 Hứng thú và vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thì hứng thú là vấn đề được các thầy giáo quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:

- Hứng thú có quan hệ chặt chẽ đến tinh thần học tâp Khi học sinh đã hứng thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản xạ dây truyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một thao tác trung gian nào khác

- Hứng thú là một yếu tố rất đông, có tính biện chứng rất cao, có thể hình thành

ở học sinh một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học

- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi độ tuổi

Thật vậy, để hình thanh nhu cầu, động cơ hay ý chí thì các em phải khôn lớn

đến một mức độ nào đấy mới thực hiện được Nhưng hứng thú lại diễn ra trên miền rất rộng về độ tuổi: Từ các cháu lên hai, lên ba đã biết cười như nắc nẻ khi gặp điều

lí thú cho đến các cụ già 80, 90 mươi tuổi cũng lấy làm thích thú khi được nghe một bản nhạc hay, một câu chuyện cảm động

- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người thầy Người thầy

có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp; mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò , nghĩa là qua hoạt động hàng ngày của học

Để kích thích hứng thú học tập cần chú ý đến những vấn đề gì?

Mọi người đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan Đây là sự phản ánh có chọn lọc Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ Muốn kích thích hứng thú thì

điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của học sinh

Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của chủ thể và thế giới khách quan Như vậy, hứng thú không phải là một quá trình tự lập và

khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi Điều đó có nghĩa là có thể

điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng hứng thú là một cái gì bẩm sinh, bất biến

Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện ở sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội; ở sự đồng đều về hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở không khí đạo đức chung của tập thể (trường lớp) ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong công tác giáo dục

Tất cả những điều trên là cần thiết, nhưng chúng thường được triển khai trong một kế hoạch dài lâu và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành phần xãh ội

Điều mà thầy giáo phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình dạy học; thông qua các yếu tố của nó; nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá Hiện nay, việc tích cực hóa hoạt dộng nhận thức của học sinh chủ yếu đang tập trung vào hướng này

1.2.6 Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

Phát huy TTCNT không phải là vấn đề mới Từ thời cổ đại các nhà sư phạm tiền bố như Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tích cực, chủ động của học sinh và đã nêu lên nhiều biện pháp phát huy TTCNT

Từ 26 thế kỉ trước, Khổng Tử (551 – 479 trước CN) đã nói: "Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho Vật

có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa"

Xôcrát (469 - 399 trước CN) đã nói: "Chỉ khi nào ham học, bạn mới trở thành người có học" Ông thường sử dụng một PPDH mà người đời thường gọi là

"Phương pháp Xôcrát" Đó chính là phương pháp đàm thoại mà ta còn dùng mãi

đến ngày nay

J.A Komenxki nhà sư phạm Tiệp Khắc lỗi lạc (1592 – 1670) đã đưa ra những biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tòi, suy nghĩ để tự nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng

Komensky rất coi trọng việc hình thành ý thức học tập ở các em, nhen nhóm lên ở các em lòng yêu khoa học, yêu kiến thức, Ông viết: "Các trường thường đòi hỏi chiết cành kiến thức, đạo đức và niềm tin trước khi thân cây bén rễ, nghĩa là trước khi nhen nhóm lên lòng ham học tập ở các em" "Trước khi dạy học nhà trường đã không làm vệ sinh tư tưởng để các em giữ được kỉ luật một cách khiêm nhường, làm quen với trật tự và tránh những việc làm vô ích"

Ông đã ví lòng ham học như một cái dạ dày đang đói và viết: "với một cái dạ dày đang đói nói sẽ tiếp thu một cách ngấu nghiến, việc tiêu hóa sẽ tốt và ẽ biến toàn bộ thức ăn thành chất bổ và máu nuôi cơ thể"

J.J Ruxô cũng cho rằng phải hướng học sinh tích cực, tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo

A Distecvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lí, người giáo viên giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí

J.D.Usinxki đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển dẫn dắt học sinh của các thầy giáo

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều tìm kiếm con đường tích cwcjh óa hoạt động dạy học Chúng ta thường kể đến tư tưởng của các nhà giáo dục nổi tiếng như Iu K Babanxki, I IA Lecne B.P Eexipôp, M A Danilôp M.N Xcatkin I F Kharlmôp, I I Xamôva (Liên Xô), Okon (Ba Lan), Deway, Skinne (Mỹ) ở Việt Nam các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về TTCNT như GS Hà Thế Ngữ, GS Nguyễn Ngọc Quang, GS Đặng Vũ Hoạt và rất nhiều công trình nghiên cứu khoa học đã thành công

Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực sáng tạo đã là một chủ trương quan trọng của Đảng, nhà nhà nước của ngành giáo dục nước ta, đã được giới thiệu rộng rãi trên các báo cáo và tạp chí khoa học chuyên ngành