Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, Tỉnh Bắc Ninh

Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và học, cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và các số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh.. Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Quách Thị Tài – người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo trong khoa Sinh – Kỹ thuật nông nghiệp và phòng sau đại học đã tạo tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thày cô giáo và các em học sinh trường trung học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh cùng tất cả các bạn bè đồng nghiệp và những người thân trong gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Hà nội tháng 12 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Mai

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả

nghiên cứu, các số liệu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được

công bố trong bất cứ công trình nào khác

Hà nội tháng 12 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Tuyết Mai

CÁC CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

ADN : Axit dezoxiribonucleic

ARN : Axit ribonucleic

WHO : World health organization (Tổ chức y tế thế giới)

3.1 Năng lực trí tuệ của học sinh………

Trang Bảng 1.1 Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ………

Bảng 3.17 Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính……

56

Bảng 3.18 Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi………

57

Trang Bảng 3.19 Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và theo giới tính…

Hình 3.1 Biểu đồ về chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi…

Hình 3.14 Biểu đồ cảm xúc về tâm trạng của học sinh theo lớp tuổi……

giác ở tiết 1………

72

Trang Hình 3.29 Đồ thị biểu diễn mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính

tố quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển của mỗi quốc gia Để đạt được mục tiêu này ngành giáo dục đã không ngừng nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, cơ sở vật chất; đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung chương trình, phương pháp, trang thiết bị dạy học Tuy nhiên, sự đổi mới chỉ có hiệu quả khi áp dụng đúng trên từng đối tượng học sinh, phù hợp với năng lực nhận thức của từng lứa tuổi, từng vùng miền Do đó, để nâng cao chất lượng dạy và học, cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và các số chỉ số hoạt động thần kinh của học sinh Chỉ trên cơ sở này mới lựa chọn được nội dung, thiết bị cũng như phương pháp dạy học phù hợp

Trong những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà khoa học về năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học trên đối tượng học sinh, sinh viên[15], [20], [22], [34], [38], [55], [60] Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, năng lực trí tuệ của con người luôn thay đổi, nó phụ thuộc vào đối tượng nghiên cứu, môi trường tự nhiên và xã hội Do vậy, nghiên cứu năng lực trí tuệ và các chỉ số sinh học cần phải được tiến hành thường xuyên

Nền giáo dục Bắc Ninh đã có những bước chuyển mình theo đà phát triển chung của toàn quốc, trong đó trường THPT Gia Bình số 1 nhiều năm liên tục là đơn vị lá cờ đầu trong hệ thống giáo dục cuả tỉnh Bắc Ninh Đây là ngôi trường có cơ sở vật chất khang trang sạch đẹp, trang thiết bị dạy học tương đối đầy đủ Trường có 36 lớp, phần lớn các em học sinh từ các gia đình làm nông nghiệp nên những khi nghỉ học trên lớp lại giúp đỡ gia đình, do đó thời gian tập trung cho học tập không nhiều Vậy thì những khó khăn đó có ảnh hưởng như thế nào đến mặt bằng trí tuệ và kết quả học tập của học sinh phổ thông?

Xuất phát từ thực tế trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh và kết quả học tập của học sinh trườngTrung học phổ thông Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh"

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định chỉ số IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính

- Nghiên cứu khả năng tập trung chú ý, trí nhớ, cảm xúc, của học sinh theo tuổi và theo giới tính

- Tìm hiểu học lực của học sinh

- Xác đinh mối liên quan giữa các chỉ số thần kinh cấp cao với năng lực trí tuệ

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có độ tuổi từ

16 đến 18 thuộc trường THPT Gia Bình số 1, tỉnh Bắc Ninh

- Tuổi của các đối tượng nghiên cứu được tính theo quy ước chung của các tài liệu y tế thế giới và Việt Nam

- Số lượng là 900 học sinh

- Địa điểm ở trường THPT Gia Bình số1, tỉnh Bắc Ninh

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

5.1.1 Nghiên cứu về thần kinh cấp cao

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven

*Trí nhớ

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5.Trí nhớ được xác định bằng phương pháp Nechaiev

*Khả năng chú ý:

- Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5

- Khả năng chú ý được xác định băng phương pháp Ochan Bourdon

- Đánh giá khả năng chú ý qua 3 chỉ số: tốc độ chú ý, độ tập trung chú

ý, độ chính xác chú ý

* Nghiên cứu về cảm xúc

Chúng tôi tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5

Xác định cảm xúc và trạng thái cảm xúc của đối tượng nghiên cứu bằng phương pháp tự đánh giá CAH tự đánh giá về cảm xúc và các trạng thái cảm xúc

* Nghiên cứu về kết quả học tập

Khảo sát kết quả học tập thông qua điểm tổng kết cả năm của học sinh,

từ đó đánh giá xếp loại theo giới tính

5.1.2 Nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động

Tiến hành nghiên cứu ở hai thời điểm là tiết 1 và tiết 5 Chúng tôi sử dụng máy vi tính với phần mềm đồ họa theo phương pháp của Đỗ Công Huỳnh và cs[21]

5.2 Phương pháp phân tích và xử lý số liệu

Các phiếu điều tra đạt yêu cầu được nhập vào máy tính và tính toán bằng chương trình Microsoft Excel

6 Giả thiết khoa học

Là người đầu tiên cho thấy đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh trường THPT Gia Bìnhsố 1, tỉnh Bắc Ninh

Kết quả nghiên cứu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ

số sinh học có thể là cơ sở khoa học để giáo viên đưa ra phương pháp giảng dạy hợp lý, nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

NỘI DUNG

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 TRÍ TUỆ

1.1.1 Các quan niệm về trí tuệ

Trí tuệ là phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người, có liên quan đến cả thể chất và tinh thần [66] Bởi vậy, việc nghiên cứu trí tuệ được coi là lĩnh vực liên ngành, đòi hỏi sự kết hợp của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học và các ngành khoa học khác [5], [8], [15], [20], [40] Cho đến nay, vẫn còn tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về trí tuệ, nhưng có ba khuynh hướng chính

Khuynh hướng thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập Quan niệm này

có từ rất lâu và khá phổ biến B G Ananhev [48, tr 41], [54, tr.15], (theo Trần Trọng Thủy [60]) cho rằng, trí tuệ là một đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc và học tập phụ thuộc vào nó Trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá và sáng tạo Trí tuệ

là một hệ thống tri thức có tổ chức tốt, mà trong nhận thức những tri thức đó được điều chỉnh và làm phong phú thêm, được thể hiện không phải chỉ trong những biểu tượng cụ thể về những sự vật và sự kiện riêng biệt mà còn được khái quát thành khái niệm Năng lực trí tuệ, trước hết, phải là năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách dễ dàng và có hiệu quả [61] Quan niệm của nhiều nhà tâm lý phương Tây như N.D Lêvitov, I.P.Ducanson và một số tác giả khác cũng cho thấy mối liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và kết quả học tập [41] Trên thực tế, kết quả của các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, giữa trí tuệ và kết quả học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất Những nghiên cứu trên sinh viên Đại học Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những

sinh viên có chỉ số cao về trí tuệ Điều này được giải thích do thiếu động cơ học tập [52]

Khuynh hướng thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng, quan niệm này khá phổ biến Khuynh hướng này gắn liền với tên một số nhà khoa học như: X.L.Rubinstein [49], L.Terman [65], N.A.Menchinskaia cho rằng:

“Đặc tính ban đầu của trí tuệ là năng lực tâm thần ở mức độ cao chẳng hạn như suy luận trừu tượng” N.A Menchinskaia xem đặc trưng của trí tuệ là sự tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ để con người tiếp thu tri thức [50, tr.15] Những quan niệm này đã chỉ ra được yếu tố đặc trưng hay hạt nhân của trí tuệ nhưng nếu theo cách hiểu này thì trí tuệ chỉ là tư duy trừu tượng hay chức năng của trí tuệ chỉ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm và hình ảnh tượng trưng Quan điểm này đã thu hẹp khái niệm và làm hẹp phạm vi thể hiện của trí tuệ Khuynh hướng thứ nhất và khuynh hướng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh Trí thông minh ở đây được hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp

Khuynh hướng thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng, thích nghi của

cá nhân Việc đánh giá trí tuệ thông qua hoạt động thích nghi là phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu tán thành Đại diện cho khuynh hướng này là R Stern [59, tr 72] Ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới D Wechsler [66] lại cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trường thích nghi với những khả năng của mình Theo H Gardner [10] trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ được phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi người Đó là các năng lực

toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hướng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên nhân cách

và năng lực nội tâm

Nhìn chung, các quan niệm trên đây về trí tuệ không đối nghịch, loại trừ lẫn nhau Sự khác nhau là do mỗi quan niệm có cách nhìn khác nhau trong việc lựa chọn dấu hiệu quan trọng nhất của trí tuệ Các quan niệm này có điểm chung là đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh

Bên cạnh thuật ngữ trí tuệ, còn một số thuật ngữ, khái niệm có liên

quan đến nó như: trí khôn, trí lực, trí thông minh….Các thuật ngữ này được

coi là thuộc tính của khái niệm trí tuệ thường dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con người Tuy nhiên, các thuật ngữ trên đều có sắc thái riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định

Trí khôn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí khôn cũng là khả năng

hành động thích nghi với những biến động của hoàn cảnh thiên nhiên về hành động Khi nghiên cứu về cơ cấu của trí khôn, H Gardner [10] đưa ra học thuyết về nhiều dạng trí khôn

Trí lực thuộc bình diện năng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân, bao gồm

các nhân tố như óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, tư duy….Đặng Phương Kiệt [26] cho rằng, trí lực là khả năng phức hợp biết vận dụng trải nghiệm - biết vượt ra khỏi điều được tri giác và hình dung ra những khả năng biểu tượng

Trí thông minh có hai định nghĩa Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp

thu nhanh; Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp và đối phó Nguyễn Kế Hào [15] cho rằng, trí thông minh là một phẩm chất tổng hợp của trí tuệ nói riêng và là một phẩm chất của nhân cách nói chung, cốt lõi của trí thông minh là phẩm chất tư duy tích cực, độc lập, linh hoạt, sáng tạo trước những vấn đề thực tiễn và lý luận Theo Phạm Hoàng Gia [12], bản chất của

trí thông minh là một phẩm chất cao của tư duy sáng tạo đưa đến sự giải quyết

vấn đề một cách mau lẹ và thích hợp trong tình hình mới, cho nên nó không

chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện cả trong hành động thực tiễn

1.1.2 Các học thuyết về cấu trúc trí tuệ

Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát

chúng thành 2 nhóm lớn Nhóm thứ nhất là các lý thuyết trí tuệ đơn nhân tố

Nhóm thứ hai là các lý thuyết trí tuệ đa nhân tố Đại diện cho thuyết đơn nhân

tố là:

Charles Spearman Dựa vào phương pháp phân tích ông đã phát hiện có

một nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ của con người, được gọi là nhân tố

chung hay nhân tố “G” (General) Ngoài ra, còn có những nhân tố riêng “S”

(Special), (S gồm s1, s2, s3…) Nhân tố “S” chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm

nhất định và không có liên quan gì đến những trắc nghiệm khác Nhân tố G

giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ương

Nhân tố S mang tính riêng biệt của mỗi người Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ

chung quan trọng hơn bất kỳ một nhân tố trí tuệ riêng nào Sự tồn tại của nhân

tố “G”, theo quan điểm của Spearman, đã nhận được sự ủng hộ của một số

nhà nghiên cứu Phát hiện của tác giả đã mở ra một hướng nghiên cứu trí tuệ -

phương pháp phân tích nhân tố [28]

Lý thuyết của John Horn và Raymond (1966) cho rằng, trí tuệ có hai

nhân tố đó là trí tuệ lỏng và trí tuệ kết tinh Trí tuệ lỏng phản ánh năng lực tư

duy, trí nhớ và tốc độ của việc biến đổi thông tin Trí tuệ lỏng được kế thừa

một cách rộng rãi, nó chịu ảnh hưởng một chút của luyện tập và bị giảm sút ở

tuổi già Trí tuệ kết tinh phản ánh những kiến thức thu thập được qua nhà

trường và kinh nghiệm hàng ngày

Những phê phán đối với các lý thuyết về hai nhân tố trí tuệ xuất hiện khi xét các yếu tố ảnh hưởng đến cấu trúc trí tuệ, mức độ trí tuệ Cũng trên cơ

sở này xuất hiện thuyết về cấu trúc trí tuệ gồm nhiều nhân tố

Có nhiều quan niệm khác nhau khi xem xét số lượng các nhân tố hợp thành cấu trúc trí tuệ

Thuyết ba nhân tố về trí tuệ cho rằng, trí tuệ người là một thuộc tính rộng hơn những năng lực có thể đo được bằng trắc nghiệm IQ Năm 1984, ông đã đề xướng thuyết 3 nhân tố của trí tuệ Ba nhân tố của trí tuệ theo ông

là cấu trúc, kinh nghiệm và điều kiện Nhân tố cấu trúc ban đầu của trí tuệ bao gồm 3 thành phần nhỏ: siêu cấu trúc, thực hiện và tiếp nhận Nhân tố kinh nghiệm cho phép chỉ ra chỗ nào trí tuệ cần tập trung và mang tính quyết định Nhân tố điều kiện mô tả quan hệ giữa các hành vi trí tuệ với hoàn cảnh bên ngoài Trong trường hợp này, lực đẩy của trí tuệ chính là sự thích ứng Cấu trúc này đã vạch ra những yếu tố cần xem xét trí tuệ như kỹ năng xử lý thông tin, kinh nghiệm về những thông tin và ngữ cảnh khi thực hiện bài tập gồm các điều kiện văn hóa, hoàn cảnh…

Thuyết đa nhân tố của Howard Gardner cho rằng, có 7 kiểu trí tuệ khác nhau, mỗi kiểu được phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người [10], [62, tr 32-33] Trí tuệ ngôn ngữ là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng cách nói hay viết Trí tuệ logic - toán học là năng lực tính toán phức tạp và lý luận sâu sắc, chặt chẽ Các nhà khoa học, đặc biệt là các nhà toán học có loại trí tuệ này rất phát triển Trí tuệ âm nhạc là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp điệu, cung bậc, âm sắc (của âm thanh); biết thưởng thức các dạng biểu cảm của âm nhạc Trí tuệ không gian bao gồm các khả năng phản ánh thế giới bằng thị giác - không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với sự tri giác ban đầu của mình Nó cho phép tưởng tượng được hình dạng của các sự vật khác với người khác Trí tuệ vận

động - cơ thể là các năng lực kiểm soát các động tác của cơ thể mình Trí tuệ về bản thân bao gồm những năng lực đánh giá các cảm xúc của bản thân, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi Trí tuệ về người khác bao gồm những năng lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và thèm muốn của người khác một cách phù hợp

Thuyết của J.P Guilford (1897 - 1987) đã phản đối quan niệm về một nhân tố trí tuệ chung Qua việc sử dụng phương pháp phân tích nhân tố, ông

đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ có nhiều yếu tố nhất, mang tính nhận thức Cấu trúc này gồm 120 nhân tố của trí tuệ Mỗi nhân tố đại diện cho sự tác

động qua lại các chiều mà J.P Guilford gọi là các thao tác (các quá trình tư duy: nhận thức, trí nhớ, tư duy phân kỳ, tư duy hội tụ, đánh giá) các nội dung (thông tin mà con người đang suy nghĩ gồm hình ảnh ký hiệu, ngữ nghĩa, hành vi) và các sản phẩm (các kết quả của sự suy nghĩ về các thông tin, các đơn vị, các lớp (loại), các mối liên hệ, các hệ thống, các biến đổi, các ẩn ý)

Gần cuối đời J.P Guilford đã phát hiện thêm những nhân tố mới, nâng các nhân tố trí tuệ lên 180 nhân tố [28, tr 11-12]

1.1.3 Các phương pháp nghiên cứu trí tuệ

Đánh giá năng lực trí tuệ của con người là một vấn đề phức tạp Để nghiên cứu và chẩn đoán trí tuệ có nhiều phương pháp khác nhau như quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu biến đổi điện - hoá trong hệ thần kinh và cơ thể [4] Tuy nhiên, phương pháp phổ biến hơn cả là dựa vào trắc nghiệm tâm lý Trong đó trắc nghiệm về năng lực trí tuệ được dùng khá phổ biến

Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số

IQ, mức trí tuệ… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này phải kể đến trước tiên là F Galton (1822 - 1911) Ông cho rằng, trí thông minh do di truyền quyết định và có thể đo đạc được Ông là người đầu tiên đưa ra thuật ngữ "test" có nghĩa là "thử" hay "phép thử" [25]

Năm 1905, Alfred Binet và T Simon đã công bố phương pháp trắc nghiệm có thể đánh giá năng lực trí tuệ tổng quát Thang điểm của Binet - Simon được áp dụng khá phổ biến ở trường học cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trưng về năng lực trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age) Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngược lại Như vậy, trắc nghiệm này giúp phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do trí tuệ chậm phát triển Đến năm 1916 trắc nghiệm của Binet và Simon đã được sửa vài lần Thang điểm của Binet cũng được Lewis Terman [65] và các tác giả khác cải tiến thành thang điểm Standfor - Binet Từ đó trắc nghiệm này trở nên nổi tiếng thế giới Với trắc nghiệm mới này, L Terman đã xây dựng được cơ sở cho quan điểm về chỉ số thông minh hay chỉ số khôn (IQ) do W Stern đề xuất năm 1914 IQ là chỉ số đo nhịp độ phát triển trí tuệ đặc trưng

cho mỗi trẻ và được tính theo công thức IQ = MA .100

CA , trong đó MA (Mental Age) là tuổi trí tuệ, CA (Chronlogical Age) là tuổi đời hay tuổi thực

Giá trị IQ cho biết sự vượt lên trước hay chậm lại của trí khôn so với tuổi đời Ngay sau đó trắc nghiệm Standfor - Binet trở thành công cụ chuẩn trong tâm lý lâm sàng, tâm thần học và tư vấn giáo dục [25] Đồng thời, trắc nghiệm này còn được dùng làm kiểu mẫu để phát triển nhiều trắc nghiệm khác như: trắc nghiệm phân tích nghiên cứu trí tuệ của R Meili (1928), trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn của J.C Raven (1936), trắc nghiệm trí tuệ đa dạng của R Gille (1944), trắc nghiệm trí tuệ dùng cho trẻ 6 - 12 tuổi WISC (1949) và trắc nghiệm dùng cho người lớn WAIS của D Wechsler [66]

D.Wechsler đã không chấp nhận cách giải thích truyền thống về cách tính IQ qua mối tương quan giữa tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet đưa

ra Theo công thức trên, sẽ tồn tại mối tương quan tuyến tính giữa trí khôn và

tuổi đời Trong khi đó, sự phát triển trí tuệ lại diễn ra một cách không đều trong suốt đời người Vì vậy, ông đưa ra cách xác định IQ bằng công thức:

X - X

IQ = 15 + 100 SD

Trong đó: X là điểm trắc nghiệm của cá nhân; X là trung bình điểm trắc nghiệm của những người cùng độ tuổi; SD là độ lệch chuẩn

Như vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tương ứng Trên cơ sở điểm IQ Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ như bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ

Cách tính IQ mới khắc phục được các nhược điểm so với cách tính IQ

cũ Nó loại trừ được khái niệm tuổi trí khôn (Mental Age) hết sức mơ hồ; loại trừ được sự phụ thuộc của trí khôn do công thức toán học đem lại khỏi khái niệm tuổi đời mà vẫn phản ánh được sự phụ thuộc bản chất giữa hai yếu tố; tính được IQ của người lớn so với nhóm tuổi của họ Thực tế cho thấy, người chậm khôn chiếm tỷ lệ gần 2% so với toàn bộ loài người, điều này phù hợp với cách tính IQ mới

Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn (Test Raven) được J.C Raven [64] xây dựng vào năm 1936 được sử dụng phổ biến nhất Đây là trắc nghiệm phi ngôn ngữ dùng để đo năng lực trí tuệ trên bình diện rộng Những năng lực

được trắc nghiệm là năng lực hệ thống hoá, năng lực tư duy logic, và năng lực vạch ra mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật hiện tượng Ở một mức độ nào đó, trắc nghiệm này cho phép san bằng ảnh hưởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của đối tượng được nghiên cứu Test Raven được xây dựng trên

cơ sở thuyết tri giác hình thể của nhà tâm lý học Gestal và thuyết tân phát sinh của Spearman Sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1954 và năm 1956, test Raven

đã được UNESCO công nhận và chính thức đưa vào để chẩn đoán trí tuệ của con người từ năm 1960 [64] Test Raven có ưu điểm là có tính khách quan và khả năng loại trừ những khác biệt về đặc điểm ngôn ngữ, văn hoá của đối tượng nghiên cứu Kỹ thuật sử dụng đơn giản, ít tốn kém, sử dụng cho cả cá nhân và nhóm Nhược điểm của trắc nghiệm này là chỉ cho biết kết quả mà không cho biết quá trình đi đến kết quả Mặt khác, trắc nghiệm này đòi hỏi tư duy cao, nên khi sử dụng cho các đối tượng có tư duy kém sẽ ảnh hưởng đến

độ chính xác của nghiên cứu [20] Chính vì vậy, khi sử dụng test Raven cần phải có sự kết hợp các phương pháp khác như quan sát, thực nghiệm hay các trắc nghiệm khác Tuy nhiên, với ưu điểm nổi trội, phương pháp trắc nghiệm này vẫn được sử dụng rộng rãi để đánh giá trí tuệ của học sinh trên thế giới và

ở Việt Nam

1.1.4 Tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trí tuệ và các vấn đề có liên quan bắt đầu muộn hơn so với thế giới Trước năm 1975, nghiên cứu về trí tuệ còn hạn chế Việc này chỉ thường dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm mục đích chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [59] Từ thập kỷ 80 thế kỷ XX đến nay, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều, tiêu biểu là các nghiên cứu sau đây

Năm 1989, Trần Trọng Thuỷ [58] đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học cơ sở bằng test Raven Kết quả nghiên cứu cho thấy,

sự phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra theo chiều hướng chung giữa các lứa tuổi, các khối lớp, riêng trình độ "rất tốt" giảm theo lứa tuổi; điểm test trung bình tăng dần theo lứa tuổi Từ kết quả của mình tác giả đã khẳng định tính hiệu quả của test Raven với đối tượng học sinh Việt Nam và năng lực trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém học sinh nước ngoài

Năm 1991, Ngô Công Hoàn [16] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh thường và học sinh chuyên toán

Năm 1993, Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng [53] nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội có độ tuổi 10-14 Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ tuổi 11 trở đi, trong đó trí tuệ của nam có xu hướng cao hơn của nữ

Tạ Thuý Lan và Võ Văn Toàn [30], [31], [32] đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn Kết quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh

Hà Nội cao hơn của học sinh Quy Nhơn Bên cạnh đó, tác giả còn tìm hiểu mối tương quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hoá nhịp α ở thuỳ chẩm và nhịp β ở vùng trán

Tạ Thúy Lan - Trần Thị Loan [33], [34], nghiên cứu trí tuệ của học sinh nông thôn và thành phố Hà Nội bằng test Raven Kết quả cho thấy, điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhưng tốc độ tăng không đồng đều, năng lực trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh Hà Nội Giữa học sinh nam và học sinh nữ không có sự khác biệt nhau về năng lực trí tuệ

Tạ Thuý Lan và Mai Văn Hưng [35] nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh Thanh Hóa Kết quả nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với học lực

Trần Thị Loan (2002) [43] đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt giữa hai giới

Mai Văn Hưng (2003) [20] nghiên cứu một số chỉ sinh học và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy chỉ số IQ trung bình của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội cao hơn của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Đại học Hồng Đức Theo tác giả, điều này có thể do chất lượng đầu vào của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội tốt nhất, đây cũng là nơi có môi trường học tập tốt hơn cả Về mối tương quan giữa trí tuệ và các chỉ số sinh học kết quả nghiên cứu cũng cho thấy, giữa trí tuệ và các chỉ số thể lực có mối tương quan thuận không chặt chẽ Giữa năng lực trí tuệ và khả năng chú ý có mối tương quan thuận còn với thời gian phản xạ cảm giác - vận động có mối tương quan nghịch 1.2 CHÚ Ý

1.2.1 Khái niệm về chú ý

Chú ý (Attention) là quá trình tâm sinh lý phức tạp, vừa tập trung nhận thức về kích thích vừa sẵn sàng đáp ứng [56] Có rất nhiều thông tin tác động lên cơ thể cùng một lúc, nhưng tại một thời điểm nhất định con người chỉ tiếp nhận những thông tin quan trọng, có ý nghĩa đối với bản thân và bỏ qua những thông tin khác Điều này có được là nhờ chú ý Chú ý có được là do chủ thể tập trung hoạt động của mình vào một đối tượng nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, là sự chọn lọc những thông tin cần thiết cho một chương trình hành động và duy trì việc kiểm tra quá trình diễn biến của các hành động đó nhằm đảm bảo tính hiệu quả của chúng Như U-sin-xki, nhà giáo dục Nga nổi tiếng đã viết: “Chú ý là cánh cửa, qua đó tất cả những cái gì của thế giới bên ngoài đi vào tâm hồn con người”[51] Vì thế chú ý là tiền đề

cần thiết cho con người học tập có hiệu quả, nắm vững được tri thức, tiến hành lao động một cách có tổ chức, có kỷ luật, đạt năng suất cao

L X Vưgotxki cho rằng, chú ý là hoạt động tâm lý phức tạp liên quan tới các quá trình sinh lý thần kinh [13] Chú ý có liên quan đến hoạt động của

hệ hướng tâm không chuyên biệt, với những hình thức khác nhau của phản xạ định hướng, với cơ chế ảnh hưởng của vỏ não tới các phần của não [24] Chú

ý được chia thành hai loại là chú ý có chủ định và chú ý không chủ định Nguồn gốc phát sinh của hai loại chú ý này hoàn toàn khác nhau [29] Chú ý không chủ định thường biểu hiện nhiều hơn ở trẻ em và phụ thuộc vào kích thích Kích thích càng hấp dẫn, càng mới lạ càng dễ tạo ra chú ý không chủ định Chú ý có chủ định là chú ý có nhiệm vụ đặt ra từ trước Loại chú ý này

có vai trò quan trọng trong hoạt động nhận thức của con người

Bằng các công trình nghiên cứu, các nhà tâm lý học đã xác định được một số đặc điểm cơ bản của chú ý [56]: tính lựa chọn, khối lượng chú ý, tính bền vững, sự phân bố chú ý và sự di chuyển của chú ý Tính lựa chọn của chú

ý thể hiện ở khả năng của chủ thể tập trung vào việc tiếp nhận những thông tin quan trọng có liên quan tới mục đích đã định trước Khối lượng chú ý được xác định qua số lượng khách thể mà chủ thể có thể nhận thức được rõ nét trong cùng một thời điểm Tính bền vững của chú ý được xác định qua thời gian làm việc liên tục, có hiệu quả của chủ thể Sự phân bố chú ý thể hiện khả năng của chủ thể cùng một lúc có thể thực hiện có hiệu quả một số nhiệm vụ nào đó Sự di chuyển của chú ý được xác định qua khả năng chủ thể nhanh chóng chuyển sự chú ý của mình từ đối tượng này sang đối tượng khác khi mục đích hành động thay đổi [56]

1.2.2 Tình hình nghiên cứu chú ý

Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau [43], [55], [56],…Năm 1993, Nghiêm Xuân Thăng

[55] nghiên cứu sự chuyển tiếp chú ý của học sinh và nhận thấy, khả năng chuyển tiếp chú ý của học sinh năng khiếu nhanh hơn so với học sinh bình thường chút ít nhưng không có ý nghĩa thống kê

Năm 2002, Trần Thị Loan [43] đã nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ 6 - 17 tuổi quận Cầu Giấy - Hà Nội Kết quả nghiên cứu cho thấy, khả năng chú ý tăng dần theo tuổi, không có sự khác biệt giữa nam và nữ

Năm 2003, Mai Văn Hưng [20] nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, tốc độ chú ý của sinh viên nam cao hơn so với của nữ,

độ tập trung chú ý ở sinh viên tăng từ tuổi 18-19, sau đó giảm dần theo lớp tuổi và không có sự khác biệt về giới tính

1.3 TRÍ NHỚ

1.3.1 Khái niệm về trí nhớ

Trí nhớ là một trong số những vấn đề từ lâu đã được nhiều nhà khoa học quan tâm và đi sâu nghiên cứu Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong đời sống của con người Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để tiến hành hoạt động Không có trí nhớ con người sẽ không có bản ngã, không có nhân cách Mặt khác, trí nhớ cho phép giữ lại kết quả của quá trình nhận thức, nhờ đó con người có thể học tập và phát triển trí tuệ của mình Vậy trí nhớ là gì?

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trí nhớ Song đa số các nhà khoa học đều coi trí nhớ là sự vận dụng một khái niệm đã biết trước, là kết quả của những thay đổi xảy ra trong hệ thần kinh [39] Như vậy, trí nhớ là quá trình nhận thức thế giới bằng cách ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại những gì cá nhân thu nhận được trong hoạt động sống của mình Trí nhớ của con người là hoạt động phức tạp, có bản chất là sự hình thành các đường liên hệ thần kinh tạm thời, lưu giữ và tái hiện chúng [29] Khi các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan tác động vào cơ thể sẽ tạo ra cảm giác Trên cơ sở những cảm

giác đơn lẻ, não bộ phân tích và tổng hợp để cho tri giác trọn vẹn các sự vật, hiện tượng và để lại dấu vết của chúng trên vỏ não L X Vưgotxki viết: “Bản chất trí nhớ ở con người là con người dùng các dấu hiệu để nhớ một cách tích cực” [13]

1.3.2 Phân loại trí nhớ

Khả năng nhớ của các loài động vật rất khác nhau, nhưng toàn bộ các cách nhớ đều có thể xếp vào hai nhóm chính đó là: trí nhớ bền vững (trí nhớ

dài hạn) và trí nhớ thay đổi (trí nhớ ngắn hạn) Trí nhớ dài hạn tồn tại trên cơ

sở những thay đổi bền vững về mặt vi thể trong mối quan hệ giữa các trung

tâm thần kinh với nhau Còn trí nhớ ngắn hạn là sự lưu thông hưng phấn

trong vòng nơron chỉ tồn tại trong một thời gian ngắn [39] Điều này có nghĩa

là tồn tại nhiều loại trí nhớ khác nhau Như vậy có bao nhiêu loại trí nhớ và cơ

sở phân loại trí nhớ là gì?

Theo Beritôv và cộng sự, thì tồn tại 4 loại trí nhớ khác nhau Loại thứ

nhất là trí nhớ ngắn hạn chỉ tồn tại trong vòng một phút sau khi tiếp nhận một

sự kiện hay hiện tượng nào đó Loại thứ hai là trí nhớ dài hạn có khả năng lưu

giữ hình ảnh trong vòng nhiều ngày, nhiều tháng hay nhiều năm Nếu hai dạng trí nhớ này là hiện tượng lưu giữ và tái hiện lại các hình ảnh về một sự

việc hay hiện tượng quan trọng nào đó, thì còn được gọi là trí nhớ hình tượng

Loại thứ ba cũng thuộc trí nhớ dài hạn, nhưng là biểu hiện của các phản xạ

sau một thời gian dài nên được gọi là trí nhớ phản xạ Loại thứ tư là trí nhớ cảm xúc hay khả năng lưu giữ và tái hiện lại các cảm xúc dưới tác động của

các hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống [39] Đề tài của chúng tôi chỉ nghiên cứu về trí nhớ ngắn hạn Vậy loại trí nhớ này có các đặc điểm gì, cơ chế thần kinh của chúng ra sao?

1.3.3 Cơ sở sinh lý của trí nhớ

Việc nghiên cứu, tìm hiểu cơ sở sinh lý của trí nhớ cũng được nhiều nhà khoa học đề cập tới Theo I.P Pavlov, cơ sở sinh lý của trí nhớ chính là

sự hình thành, lưu giữ và tái hiện những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên

vỏ não [29] Như vậy quá trình thành lập và củng cố các đường liện hệ thần kinh tạm thời là cơ sở sinh lý của hoạt động ghi nhớ, gìn giữ, còn quá trình khôi phục các đường liên hệ thần kinh tạm thời là cơ sở của hoạt động nhận lại và nhớ lại Mặc dù đã chỉ ra cơ sở sinh lý của từng quá trình trong hoạt động trí nhớ nhưng học thuyết phản xạ của I.P Pavlov chưa giải thích đầy đủ

cơ chế của trí nhớ theo sự phát triển khoa học sinh lý hiện đại Thuyết điều kiện hóa mà đại diện là Skinner B F cho rằng, việc hình thành các phản xạ có điều kiện đã tạo nên các “vết hằn” của trí nhớ Như vậy, phản xạ có điều kiện

là cơ sở sinh lý của trí nhớ [44] Thuyết phân tử của Conell M.C và Jacobson cho rằng, trí nhớ liên quan đến lượng axit dezoxiribonucleic (ADN) trong các nơron [44]

Theo quan điểm của Beritôv, thì trí nhớ ngắn hạn xuất hiện trên cơ sở các tế bào hình sao thuộc lớp thứ IV trong vỏ não bị hoạt hoá Hưng phấn xuất hiện tại các cơ quan cảm thụ sẽ tới đồi thị rồi kết thúc tại vùng nguyên phát, nơi có các tế bào hình sao Điểm tới thứ hai của quá trình hưng phấn là các nơron hình tháp trung gian thuộc lớp thứ II và III tại các vùng nguyên phát Hưng phấn từ các vùng này cũng được chuyển tới các nơron hình sao có các sợi trục dài Rồi sau đó, hưng phấn được chuyển sang các nơron hình tháp liên hợp cũng tại vùng nguyên phát Bản thân các nơron hình tháp tại vùng nguyên phát lại liên kết với các nơron liên hợp tại vùng thứ phát và với các vùng khác của vỏ não Cứ như vậy, hưng phấn sẽ lưu thông trong các vòng nơron từ thấp tới cao cho tới khi hình thành các protein hoạt hoá để tạo ra trí nhớ dài hạn Tuy nhiên, thời gian hưng phấn lưu thông trong vòng nơron khép kín chỉ bằng vài chục giây Chính vì vậy, để ghi nhớ được tác động của kích thích, mức độ hưng phấn ban đầu phải được tăng cường lên với sự tham gia của tất cả các vùng thuộc não bộ [39]

Việc lưu giữ hình ảnh dưới dạng trí nhớ dài hạn có thể giải thích như sau: Những thay đổi ion khi có tác động của kích thích sẽ ảnh hưởng tới ADN trong nhân, tăng cường tổng hợp ARN trung gian Tiếp đến, ARN trung gian

sẽ di chuyển tới các điểm xinap đã hoạt hoá Với sự tham gia của riboxom các protein thụ động tại đây sẽ bị hoạt hoá Phân tử protein hoạt hoá sẽ tồn tại trong một thời gian dài trước khi nó chuyển sang dạng thụ động Trong trạng thái hoạt hoá, các protein sẽ giữ cho tính thấm của màng luôn ở trạng thái cao Nhờ vậy mà khả năng thay đổi hưng tính của tế bào thần kinh đối với tác động của các xung tiếp theo sẽ xảy ra dễ dàng hơn [39]

Việc tái hiện lại các hình ảnh hay còn gọi là trí nhớ hình tượng trong các thời điểm khác nhau có nguồn gốc phát sinh không giống nhau Trong giai đoạn đầu, việc tái hiện lại hình ảnh thực hiện được nhờ có sự lưu thông hưng phấn trong các vòng nơron Sau đó, trong vòng vài phút, việc tái hiện lại các hình ảnh thực hiện được nhờ tăng tính thấm của các ion tại các vùng xinap do tăng bài xuất các chất môi giới thần kinh vào khe xinap sau khi ngừng kích thích Còn việc tái hiện lại các hình ảnh sau vài ngày, vài tuần hoặc lâu hơn nữa là do xuất hiện protein hoạt hoá bền vững có khả năng làm tăng tính thấm của màng sau xinap đối với các ion nên việc chuyển sang trạng thái hưng phấn được thực hiện một cách dễ dàng hơn Kết quả, hình ảnh dễ dàng được tái hiện lại [39]

1.3.4 Tình hình nghiên cứu về trí nhớ

Đã từ lâu, vấn đề trí nhớ luôn thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Trên thế giới có rất nhiều tác giả nghiên cứu về trí nhớ L X Vưgotxki (1930), A N Leonchiev (1931) nghiên cứu về trí nhớ gián tiếp; A A Smirnov (1943) nghiên cứu về vai trò hoạt động đối với trí nhớ; A R Luria và cs nghiên cứu về cơ sở thần kinh của hiện tượng hỏng trí nhớ

Ở Việt Nam, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ trên đối tượng học sinh, sinh viên Kết quả nghiên cứu của Nghiêm Xuân Thăng [55] cho thấy, khả năng ghi nhớ của học sinh biến đổi theo sự biến động của nhiệt

độ, độ ẩm, cường độ bức xạ và sự đối lưu của không khí Trần Thị Loan [43] nghiên cứu trí nhớ của học sinh từ 6 - 17 tuổi tại Hà Nội đã cho thấy, trí nhớ của học sinh tăng theo tuổi và không có sự khác biệt về trí nhớ giữa học sinh nam và học sinh nữ

1.4 CẢM XÚC

1.4.1 Khái niệm về cảm xúc

Cảm xúc là trạng thái không thể thiếu được trong hoạt động hành vi của người và động vật Đối với mọi hoạt động của não bộ, cảm xúc luôn giữ vai trò mang tính chất quyết định Vì nó tham gia vào quá trình tổ chức, xác lập

và củng cố hành vi Nó có thể làm cho hành vi thể hiện một cách dễ dàng, chính xác hơn và cũng có thể phá huỷ hành vi để tạo ra sự rối loạn về mặt chức năng của hoạt động thần kinh cấp cao [39] Vậy cảm xúc là gì?

Có nhiều quan niệm khác nhau về cảm xúc Theo Pavlôv, cảm xúc là sự đòi hỏi của cơ thể, thể hiện qua ham muốn Sự đòi hỏi của cơ thể thể hiện qua lòng ham muốn sẵn có trong mỗi cá thể được ông coi như là các phản xạ không điều kiện Sự đòi hỏi cũng có thể coi như là nhu cầu của cơ thể nhằm đảm bảo cuộc sống một cách tốt nhất Bằng thực nghiệm, Pavlôv đã chứng minh được ảnh hưởng của hoạt động định hình, trong đó có cả hoạt động cảm xúc, lên hoạt động của não bộ Theo ông, các quá trình thần kinh đảm bảo cho hoạt động định hình thường được coi là cảm xúc Sự tạo ra hay phá vỡ các định hình động lực sẽ cho ta cảm xúc dương tính hay cảm xúc âm tính [39]

Theo Hodge (1935) thì cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện trạng nào đó Ông

cho rằng, cường độ của phản ứng cảm xúc tỉ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời hợp lý của các trung tâm thần kinh cao cấp thuộc não bộ Chính vì vậy, ông kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của vỏ não [39]

Quan niệm khác về cảm xúc thuộc về Hebb (1946) Khi nghiên cứu cơ chế bẩm sinh của sự sợ hãi, ông cho rằng cảm xúc là nỗi lo lắng không đồng nhất dưới tác động của xung hướng tâm Nỗi lo lắng không đồng nhất hình thành trên cơ sở xuất hiện các cảm giác hướng tâm về tình huống ban đầu với

sự tham gia của hệ limbic Khác với Hebb, Arnold (1960) lại cho rằng, cảm xúc xuất hiện dưới tác động của các mệnh lệnh hoạt hoá từ vỏ não mới Chính tại đây, đã xảy ra “sự pha trộn giữa các thông tin về sự chờ đợi với việc đánh giá về tình huống ban đầu xuất hiện tại các đại diện của phân tích quan” [39] Theo Anôkhin (1964), cảm xúc là các hệ thống chức năng thể hiện hoạt động tương tác của cơ thể [39] Theo Pribram (1967), thì sự thay đổi các chức năng dinh dưỡng có thể xác định được về mặt số lượng Cảm xúc thể hiện mối quan hệ giữa khả năng tiếp nhận (nhận thức) với hành động Nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng Do vậy, theo Pribram cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [1], [39]

Nhà tâm thần học Nga Ôxipôv (1924) cho rằng, có thể coi giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành phản xạ có điều kiện (giai đoạn lan toả) là giai đoạn “cảm xúc” Nó hoàn toàn khác với giai đoạn sau như: “trí tuệ”, “tìm tòi”, khi phản xạ có điều kiện đã bền vững [39]

Thuyết các cảm xúc phân hoá của Izard (1971) cho rằng, hệ thống cảm xúc gồm mười cảm xúc nền tảng tạo nên các động cơ chính đảm bảo sự tồn tại của con người Mỗi cảm xúc nền tảng lại có những thuộc tính riêng và có động

cơ xác định Các cảm xúc nền tảng xác định cách thể hiện của hoạt động cảm xúc trong cuộc sống hàng ngày Trong cuộc sống, các cảm xúc tương tác với nhau theo các quy luật nhất định Sự tương tác này sẽ ảnh hưởng tới trạng thái

chức năng của nội cân bằng và hoạt động của các phân tích quan Theo Ximonov, cảm xúc là thông tin về nhu cầu và khả năng thỏa mãn nhu cầu [39] 1.4.2 Cơ sở sinh lý của cảm xúc

Hệ limbic là trung tâm chính điều tiết mọi hoạt động dinh dưỡng có liên quan đến việc thể hiện hành vi về mặt cảm xúc của con người và động vật Trong hệ thần kinh còn tồn tại hệ thống môi giới thần kinh cũng có ảnh hưởng quyết định đối với trạng thái cảm xúc [23], [37]

Quá trình hình thành cảm xúc là hoạt động phối hợp của các bộ phận và các cơ quan trong cơ thể dưới sự điều khiển của não bộ Vùng dưới đồi được xem là cấu trúc trung tâm của hệ limbic Ngoài ra, còn có các cấu trúc khác như hồi hải mã, nhân hạch nhân, vỏ limbic, nhân trước và nhân giữa của đồi thị, vách ngăn trong suốt Các cấu trúc này đều liên quan với vùng dưới đồi để tạo thành hệ thống, phối hợp mọi hoạt động Vùng dưới đồi với các đường dẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống Ngoài

ra, còn tồn tại đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi và tuyến yên Chính vì vậy khi cảm xúc xuất hiện sẽ hình thành một điểm ưu thế huy động các vùng khác nhau của não bộ tham gia vào phản ứng [37], [39]

Hệ thống thứ hai có liên quan mật thiết đến hoạt động cảm xúc là các yếu

tố thể dịch, các chất môi giới thần kinh Có rất nhiều loại chất môi giới thần kinh khác nhau được bài xuất khi có kích thích Trong trường hợp tác động của kích thích gây xúc cảm, hệ thống các chất môi giới thần kinh sẽ cho ta cảm giác thoải mái, dễ chịu, cũng như cho ta cảm giác đau đớn Cũng chính vì vậy mà đặc điểm hoạt động của hành vi cảm xúc không giống nhau [37], [39]

năng lực trí tuệ và cảm xúc đã cho thấy, cảm xúc có thể được cải thiện và giúp con người khai thác những lợi thế của mình kể cả về mặt năng lực trí tuệ Ông đặc biệt đề cao vai trò của cảm xúc trong hoạt động tư duy của con người đồng thời phân biệt trí tuệ thành hai loại là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc Trong đó, trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng đối với tư duy Carroll E Izard đã nghiên cứu bản chất và sự biểu hiện của những cảm xúc nền tảng trong hoạt động đời sống hàng ngày, sự tương tác giữa cảm xúc nền tảng và ảnh hưởng của mối quan hệ này đến những hoạt động chức năng của cơ thể [1]

Ở Việt Nam, nghiên cứu cảm xúc và các trạng thái của cảm xúc đã được nhiều nhà khoa học quan tâm: Phạm Minh Hạc [14], Đặng Phương Kiệt [26] nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của cảm xúc Tạ Thúy Lan [39] nghiên cứu về bản chất và cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc Nguyễn Công Khanh [23] nghiên cứu cảm xúc trên đối tượng học sinh THPT cho thấy, sự phát triển nhận thức, tình cảm của lứa tuổi học sinh THPT chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như giới tính, tuổi, vùng miền, nhà trường và gia đình Trong

đó, yếu tố ảnh hưởng đáng kể nhất, tạo ra sự khác biệt lớn nhất về sự phát triển nhận thức, tình cảm và các kỹ năng xã hội chính là chất lượng giáo dục trong nhà trường và trong gia đình

1.5 THỜI GIAN PHẢN XẠ CẢM GIÁC - VẬN ĐỘNG

Cảm giác (Sensation) là quá trình chuyển đổi năng lượng vật lý thành kích thích của các cơ quan cảm thụ (thị giác, thính giác, ) Cảm giác là sự phản ánh của hệ thần kinh đối với vật kích thích và là một hoạt động phản xạ [26]

Phản xạ (reflexio) là phản ứng của cơ thể đối với các kích thích từ bên ngoài hoặc bên trong cơ thể tác động lên nó do hệ thần kinh điều khiển Đặc điểm cơ bản của phản xạ là tính chất của nó rất khác nhau Mỗi cơ quan thụ cảm đều có đường dẫn truyền riêng biệt nối với các trung tâm của não bộ [38],[44], [45]

Thời gian phản xạ là thời gian cần thiết để cơ thể đáp ứng một cách có ý thức với những kích thích xác định Có thể coi thời gian phản xạ như một chỉ số về

sự hưng phấn của hoạt động thần kinh [2]

Các công trình nghiên cứu về thời gian phản xạ cảm giác - vận động trên người Việt Nam đã được nhiều nhà sinh lý học, y học và tâm lý học quan tâm từ khá lâu Tuy nhiên, do phương pháp nghiên cứu không giống nhau nên kết quả thu được có sự khác nhau [19], [22], [57]

Năm 1997, Đỗ Công Huỳnh và cs đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của thanh, thiếu niên từ 6 - 18 tuổi ở khu vực Nam, Bắc sân bay Biên Hoà, xã Vạn Phúc - Hà Đông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động giảm dần theo tuổi, tuổi càng lớn (không quá 18) thời gian phản xạ càng ngắn Điều này chứng tỏ, quá trình xử lý thông tin ngày càng tốt hơn theo lớp tuổi

Năm 2001, Tạ Thuý Lan, Mai Văn Hưng nghiên cứu thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động của học sinh, sinh viên từ 15 - 21 tuổi Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ tăng dần theo lớp tuổi [36]

Năm 2002, Trần Thị Loan [43] đã nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh phổ thông Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của nam và nữ biến động theo thời gian, giảm dần từ 6 đến 14 tuổi, từ 15 đến 17 tuổi tương đối ổn định

Năm 2003, Võ Thị Minh Chí [3] sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác - vận động để nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh ở trẻ em Kết quả nghiên cứu cho thấy, sử dụng phương pháp đo thời gian phản xạ thị giác - vận động với cách thiết kế bài tập tác động tương ứng, phù hợp yêu cầu, đòi hỏi đặc thù theo nhiệm vụ nghiên cứu tính linh hoạt thần kinh và cách biểu hiện của nó

Mai Văn Hưng (2003) [20], nghiên cứu thời gian phản xạ cảm giác - vận động của sinh viên một số trường Đại học phía Bắc Việt nam ở độ tuổi 18-25 Kết quả nghiên cứu cho thấy, thời gian phản xạ thị giác - vận động và thính giác - vận động ở nam luôn ngắn hơn so với ở nữ

1.6 HỌC LỰC

Kết quả học tập (học lực) phản ánh năng lực trí tuệ và quá trình hoạt động của người học

Năng lực trí tuệ được coi là khả năng nhận thức, khả năng hoạt động trí

óc và khả năng thực hành của con người nhằm thích ứng với môi trường sống

Nó là tổ hợp các đặc điểm tâm sinh lí của từng người, nhằm đáp ứng nhu cầu

và sự thành công của hoạt động nhận thức cũng như hoạt động thực hành [7] Học lực phản ánh kết quả học tập của người học và được đánh giá bằng điểm

số Kết quả học tập chính là sự vận động cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo Nó phản ánh lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thể hiện qua điểm số [6].Học tập là một trong số những con đường cơ bản để phát triển trí tuệ một cách toàn diện [61] Năng lực học tập là lực tạo ra các năng lực khác Ngược lại, khi trí tuệ phát triển sẽ có ảnh hưởng đến việc nắm vững tri thức Các nghiên cứu đã cho thấy, những người có năng lực trí tuệ (chỉ số IQ) cao thường có học lực thuộc loại giỏi Ngược lại, ở những người

có học lực kém hoặc yếu thì thường có chỉ số IQ không cao [63]

Tuy nhiên, giữa học lực và trí tuệ có mối liên quan thuận không chặt chẽ Trong một số trường hợp, học lực chưa phản ánh đúng năng lực trí tuệ Những công trình nghiên cứu trên sinh viên ban Tâm lý học trường Đại học tổng hợp Kiev cho thấy, trong số những sinh viên học yếu có cả những người

có chỉ số cao về trí tuệ Điều này có thể giải thích do thiếu động cơ học tập [52] Các công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học khác đã chỉ rõ, đối với

nữ giới có sự phụ thuộc trực tiếp của thành tích học tập vào mức độ trí tuệ,

còn ở nam giới thì các nguyên nhân khác lại thường ảnh hưởng đến thành tích học tập nhiều hơn [58, tr 21 - 27]

Như vậy, giữa năng lực trí tuệ và học lực có mối quan hệ với nhau [63] Năng lực trí tuệ ảnh hưởng quyết định đến thành tích học tập Tuy nhiên, theo kết quả của nhiều công trình nghiên cứu thì thành tích học tập, học lực còn phụ thuộc vào một số yếu tố quan trọng khác nữa Nguyễn Văn Hồng [18], đã tìm hiểu mức độ trí tuệ của học sinh dân tộc miền núi Tây Bắc và thấy rằng, học sinh dân tộc thiểu số có thành tích học tập thấp hơn so với học sinh dân tộc Kinh Điều này được giải thích do tập quán sinh hoạt của người dân tộc thiểu số thường định cư sinh sống trên vùng núi cao, vùng sâu, vùng xa nên rất hạn chế về điều kiện sống, sinh hoạt, văn hoá, giáo dục Như vậy, thành tích học tập không chỉ phụ thuộc vào trí tuệ mà còn phụ thuộc vào nhiều yếu

tố khác như: môi trường sống, môi trường văn hoá,…

Trong quá trình dạy học, việc nắm vững tri thức và phát triển trí tuệ có tác động qua lại chặt chẽ với nhau Sự phát triển trí tuệ vừa là kết quả, vừa là điều kiện của việc nắm vững tri thức trong quá trình học tập Để nâng cao thành tích học tập, ngoài việc đánh giá đúng năng lực trí tuệ để có phương pháp giáo dục phù hợp thì phải tạo môi trường học tập và văn hoá tốt cho người học lĩnh hội tri thức Theo kết quả nghiên cứu của các tác giả thì có sự tương quan khá chặt chẽ giữa năng lực trí tuệ với học lực [35].Chính vì vậy, việc đánh giá học lực của học sinh và mối liên quan giữa học lực và trí tuệ là rất cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục

Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đặc điểm và sự phân bố của đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của chúng tôi là học sinh từ lớp 10 đến lớp 12 có

độ tuổi từ 16 đến 18 thuộc trường THPT Gia Bình số 1 , huyện Gia Bình, tỉnh Bắc Ninh

Các đối tượng đều khoẻ mạnh, tâm sinh lý bình thường, không có các

dị tật về hình thể và các bệnh mãn tính Tuổi của các em được tính theo quy ước chung của Tổ chức y tế Thế giới (WHO) Tổng số có 900 em, trong đó có

369 nam và 531 nữ Các đối tượng nghiên cứu được phân theo giới tính, theo tuổi và được trình bày ở bảng 2.1

Bảng 2.1 Phân bố đối tượng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi

2.1.2 Phương pháp chọn mẫu và cỡ mẫu

Mẫu nghiên cứu được chọn bằng cách bốc thăm ngẫu nhiên Chúng tôi

áp dụng phương pháp chọn mẫu theo cách tính cỡ mẫu của “Dự án điều tra cơ bản các chỉ số sinh học người Việt Nam” [9] và sử dụng phương pháp chọn mẫu cỡ lớn dựa vào công thức:

2

2 2 2

Trong đó: n - Số cá thể của mẫu cần lấy; S - Độ lệch chuẩn tính theo % của giá trị trung bình, hay còn gọi là hệ số biến thiên CV; t - Giá trị tương ứng với độ tin cậy chọn trước cho kết quả; d - Sai số cho phép của giá trị trung bình (X ) chọn trước

Chọn sai số cho phép của kết quả nghiên cứu là ± 5% của trị số trung bình, độ tin cậy của kết quả là 99% thì t = 2,58; CV = 20% và cỡ mẫu cần chọn là n  20.2, 58 : 5 2  107

Theo cách tính cỡ mẫu nêu trên, chúng tôi chọn cỡ mẫu để nghiên cứu

có số cá thể của mỗi nhóm là trên 107 (bảng 2.1)

2.2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu các chỉ số

Các chỉ số được nghiên cứu gồm có

- Các chỉ số về trí tuệ (IQ, sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ)

2.2.1.1 Nghiên cứu trí tuệ

Năng lực trí tuệ được xác định bằng cách sử dụng trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn (test Raven) của J C Raven loại dành cho người bình thường từ 6 tuổi trở lên [17], [64] Test Raven gồm 60 khuôn hình được chia thành 5 bộ (A, B, C, D, E), có cấu trúc theo nguyên tắc độ khó tăng dần từ khuôn hình 1 đến 12 trong mỗi bộ và từ bộ A đến bộ E Mỗi bộ có nội dung riêng như sau:

Bộ A - Thể hiện tính toàn vẹn và liên tục của cấu trúc

Bộ B - Thể hiện sự giống nhau giữa các cặp hình

Bộ C - Thể hiện những thay đổi tiếp diễn trong các cấu trúc