Nghiên cứu xây dựng chương trình thể thao nâng cao cho sinh viên đại học thái nguyên

PHẦN MỞ ĐẦU Vai trò của GDTC trong sự nghiệp đào tạo đại học ở nước ta được thể hiện rõ nét ở những điểm sau: GDTC là một mặt GD toàn diện cho sinh viên; GDTC đóng vai trò chủ động nâng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong đề tài là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả đề tài

Đỗ Ngọc Cương

MỤC LỤC

Trang PHẦN MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Quan điểm của Đảng và chính sách của Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất và Thể thao trường học 6

1.2 Công tác Giáo dục thể chất và Thể thao trong trường đại học 10

1.2.1 Khái niệm về Giáo dục thể chất và thể thao trường học 10

1.2.2 Mục đích, nhiệm vụ của thể dục thể thao trong trường đại học 12

1.2.3 Các hình thức Giáo dục thể chất và Thể thao trong trường đại học 15

1.3 Tiếp cận phân hóa trong tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng đáp ứng nhu cầu, năng lực và trình độ người học 17

1.3.1 Khái niệm cơ bản về phân hóa trong quá trình giáo dục 17

1.3.2 Cơ sở lý luận của phân hóa trong quá trình giáo dục 20

1.3.3 Những cách tiếp cận và xu hướng phân hóa trong giáo dục 22

1.3.4 Phân hóa theo năng lực, trình độ người học 23

1.4 Cơ sở lý luận của việc phát triển chương trình giáo dục đại học 26

1.4.1 Khái niệm về chương trình giáo dục 26

1.4.2 Một số xu hướng của chương trình giáo dục hiện đại 27

1.4.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục 29

1.4.4 Phát triển chương trình giáo dục 32

1.5 Đánh giá trong giáo dục 34

1.5.1 Khái niệm đánh giá trong giáo dục 34

1.5.2 Đối tượng đánh giá trong giáo dục 35

1.5.3 Các bước cơ bản của một quá trình đánh giá 37

1.6 Đặc điểm tâm lý và các dạng hoạt động cơ bản của sinh viên 38

1.6.1 Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên 38

1.6.2 Một số đặc điểm nhân cách của sinh viên hiện đại 40

1.6.3 Đặc điểm tâm lý các dạng hoạt động cơ bản của sinh viên 41

1.7 Tổng quan các công trình nghiên cứu khoa học có liên quan 44

Kết luận chương 1: 49

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 52

2.1 Phương pháp nghiên cứu 52

2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu 52

2.1.2 Phương pháp phỏng vấn 53

2.1.3 Phương pháp quan sát sư phạm 55

2.1.4 Phương pháp kiểm tra sư phạm 56

2.1.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

2.1.6 Phương pháp toán học thống kê 60

2.2 Tổ chức nghiên cứu 61

2.2.1 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 61

2.2.2 Thời gian nghiên cứu 62

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN 63

3.1 Thực trạng công tác giáo dục thể chât và thể thao cho sinh viên theo hướng tiếp cận phân hóa tại Đại học Thái Nguyên 63

3.1.1 Mô tả chung về chương trình giáo dục thể chất và các hoạt động thể thao của các trường thuộc Đại học Thái nguyên 63

3.1.2 Nhận định của giảng viên và sinh viên về công tác giáo dục thể chất và các hoạt động thể thao 65

3.1.3 Thực trạng thể lực chung và kết quả học tập môn Giáo dục thể chất của sinh viên 70

3.1.4 Thực trạng các hoạt động giáo dục thể chất và thể thao của sinh viên nhóm Thể thao nâng cao 73

3.1.5 Nhu cầu bồi dưỡng nâng cao cho những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao (nhóm Thể thao nâng cao) 77

3.1.6 Bàn luận về thực trạng Giáo dục thể chất cho sinh viên Đại học Thái Nguyên và nhu cầu bồi dưỡng cho nhóm thể thao nâng cao 84

3.2 Xây dựng chương trình Thể thao nâng cao cho sinh viên 89

3.2.1 Cơ sở lý luận xây dựng chương trình Thể thao nâng cao cho sinh viên 89

3.2.2 Xác định mục tiêu của chương trình Thể thao nâng cao 93

3.2.3 Xác định nội dung giáo dục của chương trình và tiêu chí đánh giá 95

3.2.4 Bàn luận về các nội dung cơ bản của chương trình Thể thao nâng cao cho sinh viên Đại học Thái Nguyên 99

3.3 Đánh giá hiệu quả chương trình Thể thao nâng cao qua thực nghiệm 106

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm chương trình 106

3.3.2 Kết quả kiểm tra ban đầu của các nhóm Thể thao nâng cao 108

3.3.3 Kiểm tra đánh giá cuối Giai đoạn 1 113

3.3.4 Kiểm tra đánh giá cuối Giai đoạn 2 (kết thúc chương trình) 119

3.3.5 Đánh giá của sinh viên sau khi tham gia chương trình 124

3.3.6 Bàn luận về hiệu quả bước đầu của chương trình thực nghiệm 128

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 134 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ TRONG ĐỀ TÀI

Bảng 3.1 Ý kiến của SV về HĐ ngoại khóa và mức độ quan trọng của

Bảng Nội dung Trang

Bảng 3.24 Kết quả kiểm tra sau Giai đoạn 1 của nhóm Bóng đá 115 Bảng 3.25 Kết quả kiểm tra sau Giai đoạn 1 của nhóm Bóng chuyền 116 Bảng 3.26 Năng lực nghiệp vụ thể thao sau GĐ 1 của các nhóm TTNC 118 Bảng 3.27 Kết quả kiểm tra thể lực chung sau Giai đoạn 2 của nhóm TTNC 120 Bảng 3.28 So sánh thể lực chung sau GĐ 1 và sau GĐ 2 của nhóm TTNC 120 Bảng 3.29 Kết quả kiểm tra, so sánh sau Giai đoạn 2 của nhóm Bóng đá 121 Bảng 3.30 Kết quả kiểm tra, so sánh sau Giai đoạn 2 của nhóm Bóng chuyền 122 Bảng 3.31 Năng lực nghiệp vụ thể thao sau GĐ 2 của các nhóm TTNC 123 Bảng 3.32 Đánh giá chung của sv về chương trình TTNC đã tham gia 125 Bảng 3.33 Đánh giá của sv về kiến thức, kỹ năng được trang bị và cảm nhận

chung về chương trình TTNC đã tham gia 126 Bảng 3.34 Kết quả tự đánh giá của sv các nhóm TTNC khi kết thúc chương

Biểu đồ 3.1 Tỷ lệ xếp loại trình độ thể lực chung của sinh viên 72 Biểu đồ 3.2 Tỷ lệ xếp loại kết quả học tập học phần GDTC 1 và GDTC 2 73 Biểu đồ 3.3 So sánh tỷ lệ xếp loại và thành tích kiểm tra trình độ thể lực

chung nhóm TTNC sau 2 GĐ thưc nghiệm

Sau trang

120 Biểu đồ 3.4 So sánh thành tích của nhóm Bóng đá nâng cao sau 2 GĐ thực

nghiệm

Sau trang

121 Biểu đồ 3.5 So sánh thành tích của nhóm Bóng chuyền nâng cao sau 2 GĐ

thực nghiệm

Sau trang

122 Biểu đồ 3.6 So sánh năng lực nghiệp vụ thể thao sau 2 Giai đoạn thực nghiệm 124

PHẦN MỞ ĐẦU

Vai trò của GDTC trong sự nghiệp đào tạo đại học ở nước ta được thể hiện

rõ nét ở những điểm sau: GDTC là một mặt GD toàn diện cho sinh viên; GDTC đóng vai trò chủ động nâng cao sức khỏe, thể chất, năng lực vận động cho sinh viên, nâng cao hiệu quả học tập; GDTC góp phần nâng cao đời sống văn hóa tinh thần lành mạnh, ngăn chặn tệ nạn xã hội, tăng cường giao lưu hiểu biết lẫn nhau; GDTC là môi trường GD, rèn luyện đạo đức, ý chí cho thanh niên, phát hiện và bồi dưỡng các tài năng thể thao cho đất nước

Để công tác TDTT trường học đạt hiệu quả cao thì việc phân loại sức khỏe và trình độ người tập là một trong những yếu tố quan trọng Từ đó xây dựng nội dung và hình thức GD phù hợp với từng nhóm đối tượng Đối với sinh viên trong các trường đại học và cao đẳng, việc phân loại trình độ người tập thường theo các nhóm sau:

Nhóm cơ bản: là những sinh viên có sức khỏe bình thường hoặc sức khỏe tốt, không có bệnh mãn tính hoặc thương tật;

Nhóm đặc biệt: là những sinh viên có sức khỏe yếu, có bệnh mãn tính hoặc thương tật;

Nhóm thể thao nâng cao (TTNC): Gồm những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao Tùy theo điều kiện cụ thể mà các trường tổ chức các nhóm TTNC, đặc biệt ở những trường có điều kiện về cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên Nội dung và yêu cầu đối với nhóm này do Bộ môn (Khoa) TDTT soạn thảo với yêu cầu cao hơn chương trình GDTC cơ bản [65], [69]

Năm 1995 (Giai đoạn 1) và năm 1997 (Giai đoạn 2), Bộ GD&ĐT đã ban hành Chương trình GDTC cho sinh viên các trường đại học và cao đẳng (150 tiết trong 5 học kỳ) Trong đó rất quan tâm đến “… đảm bảo cho sinh viên được học tập theo khả năng và sở thích…”, “Phát triển năng khiếu thể thao trong sinh viên, từng bước nâng cao trình độ thể thao trong lực lượng sinh viên…” Nội dung chương trình cũng quan tâm đến bồi dưỡng nghiệp vụ thể thao cho sinh viên Tuy nhiên, với xu thế tự chủ (cả về chương trình đào tạo) của các trường

đại học nên chương trình GDTC của các trường có nhiều thay đổi, đặc biệt thời lượng chương trình GDTC của nhiều trường bị giảm đi khá nhiều (có nơi chỉ còn 90 tiết), cùng với không gian giành cho các hoạt động TDTT ít đi, do vậy hiệu quả công tác GDTC cho sinh viên có dấu hiệu đi xuống [4], [5], [79]

Trong xã hội ngày nay, phong trào thể thao cho mọi người đã và đang phát triển mạnh mẽ với các hoạt động tập luyện và thi đấu diễn ra thường xuyên trong các cơ quan, trường học, địa phương Nhu cầu của xã hội với các hoạt động thể thao ngày càng cao, từ việc tổ chức các hoạt động tập luyện, thi đấu cho đến việc tư vấn, hướng dẫn tập luyện Trong khi đó số lượng các cán bộ chuyên trách thể thao cơ sở là có hạn nên việc tổ chức, triển khai các hoạt động thể thao cấp cơ sở sẽ gặp nhiều khó khăn nếu không có sự góp sức của các hạt nhân thể thao tại các cơ sở Trong thực tiễn, các hạt nhân thể thao đã và đang thực hiện các chức năng xã hội góp sức cho phong trào thể thao cơ sở, tuy nhiên

họ chưa được bồi dưỡng để có những kiến thức và kỹ năng cơ bản về nghiệp vụ thể thao nên hiệu quả đạt được là chưa cao Bên cạnh đó, cùng với sự phát triển của xã hội thì các giải thi đấu thể thao nghiệp dư được tổ chức ngày càng nhiều với các nguồn kinh phí ngày càng tăng từ các hình thức xã hội hóa Do vậy, cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao năng lực thi đấu cho những sinh viên có năng khiếu thể thao nhằm chuẩn bị lực lượng cho các đội tuyển thể thao các trường đại học để luôn sẵn sàng tham gia các giải thi đấu thể thao các cấp Nghĩa là, bồi dưỡng nâng cao năng lực thi đấu thể thao và trang bị nghiệp vụ thể thao cho những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao trong các trường đại học là cần thiết, phù hợp với nhu cầu xã hội Đây còn là hành động cụ thể góp phần thực hiện “Chiến lược Phát triển thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020” và thực hiện “Nghị quyết số 08/NQ-TW về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về thể dục, thể thao đến năm 2020” [2], [11]

Các Bộ môn GDTC (khoa TDTT) của các trường đại học thuộc Đại học Thái Nguyên có nhiệm vụ chính là xây dựng chương trình GDTC, giảng dạy các học phần GDTC, tổ chức các hoạt động thể thao cho cán bộ, sinh viên trong các

nhà trường, tham gia các hoạt động thể thao tại địa phương Ngoài ra, các Bộ môn GDTC còn được các Nhà trường giao nhiệm vụ tổ chức các đội tuyển Thể thao sinh viên tham gia các giải thi đấu thường niên do địa phương và ngành tổ chức Các Bộ môn GDTC tại các trường thuộc Đại học Thái Nguyên đã hoàn thành cơ bản nhiệm vụ được giao và đạt được những thành tích nhất định

Tuy nhiên, qua khảo sát sơ bộ tác giả nhận thấy bên cạnh những thành tích đã đạt được thì công tác TDTT cho sinh viên của các trường thuộc Đại học Thái Nguyên vẫn còn một số tồn tại Trong đó có vấn đề tổ chức dạy học theo đặc điểm sức khỏe, trình độ và sở thích của người học Chương trình và các giờ học GDTC được xây dựng và tổ chức đồng loạt cho tất cả các sinh viên Chưa

có chương trình và các hình thức hoạt động riêng cho các nhóm đối tượng khác nhau Việc bồi dưỡng cho nhóm TTNC chưa được quan tâm đúng mức Công tác chuẩn bị các đội tuyển thể thao chỉ được thực hiện trong thời gian ngắn trước giải Trong các giờ học GDTC, sinh viên nhóm TTNC vẫn phải tập luyện cùng chương trình với các sinh viên khác nên họ không phát huy được hết khả năng của mình trong thi đấu cũng như vai trò trong các hoạt động thể thao của tập thể

Từ những vấn đề trên cho thấy việc bồi dưỡng sinh viên nhóm TTNC của các trường thuộc Đại học Thái Nguyên theo hướng nâng cao năng lực thi đấu thể thao và bồi dưỡng hạt nhân thể thao cấp cơ sở là cần thiết Qua khảo sát sơ

bộ điều kiện thực tiễn, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu xây dựng chương trình Thể thao nâng cao cho sinh viên Đại học Thái Nguyên”

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở thực trạng công tác TDTT cho sinh viên và nhu cầu của sinh viên nhóm TTNC, đề tài xây dựng chương trình Thể thao nâng cao theo hướng nâng cao năng lực thi đấu và bồi dưỡng nghiệp vụ thể thao cho những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao của các trường thuộc Đại học Thái Nguyên, nhằm bồi dưỡng những hạt nhân thể thao cơ sở Qua đó góp phần nâng cao hiệu quả công tác TDTT trường học nói riêng cũng như phong trào thể thao cho mọi người nói chung

Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ:

Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu thực trạng công tác GDTC và Thể thao của các

trường thành viên thuộc Đại học Thái Nguyên theo hướng tiếp cận phân hóa;

Nhiệm vụ 2: Xây dựng chương trình Thể thao nâng cao cho sinh viên Đại

học Thái Nguyên;

Nhiệm vụ 3: Đánh giá hiệu quả chương trình Thể thao nâng cao qua thực

nghiệm (triển khai thí điểm)

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Xác định được quy trình xây dựng chương trình GDTC cho những nhóm sinh viên có trình độ khác nhau dựa trên những nguyên tắc, quan điểm, cách tiếp cận và xu hướng tiên tiến trong lý luận và thực tiễn GD và GDTC

Ý nghĩa thực tiễn:

Đánh giá được thực trạng công tác GDTC của các trường thuộc Đại học Thái Nguyên từ góc nhìn phân hóa trong GD Kết quả này góp phần đánh giá, toàn diện hơn về công tác GDTC cho sinh viên tại Đại học Thái Nguyên;

Xác định được nhu cầu bồi dưỡng nâng cao cho những sinh viên yêu thích

và có năng khiếu thể thao Đây là một trong những cơ sở thực tiễn để xác định mục tiêu và nội dung bồi dưỡng của chương trình TTNC cho sinh viên;

Xây dựng được chương trình TTNC cho sinh viên Đây là một lựa chọn

bổ ích cho những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao Góp phần đáp ứng nhu cầu tập luyện phong phú của sinh viên trong hoạt động thể thao

Với mục tiêu nâng cao năng lực thi đấu và bồi dưỡng nghiệp vụ cho sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao, chương trình góp phần nâng cao hiệu quả công tác TDTT trường học và phong trào thể thao cho mọi người

Giả thuyết khoa học

Bồi dưỡng nâng cao cho những sinh viên yêu thích và có năng khiếu thể thao (nhóm TTNC) theo hướng nâng cao năng lực thi đấu và bồi dưỡng nghiệp

vụ thể thao góp phần không nhỏ trong việc chuẩn bị lực lượng cho các đội tuyển thể thao cũng như tạo nên những hạt nhân trong hoạt động thể thao cơ sở Nếu chương trình TTNC mà đề tài xây dựng được triển khai sẽ nâng cao hiệu quả chuẩn bị các đội tuyển thể thao cho các trường thuộc Đại học Thái Nguyên và tạo nên những hạt nhân thể thao cho nhà trường và xã hội Qua đó nâng cao hiệu quả công tác GDTC và thể thao trường học cũng như phong trào thể thao cơ sở

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Quan điểm của Đảng và chính sách của Nhà nước về công tác Giáo dục thể chất và Thể thao trường học

Đảng và Nhà nước ta luôn coi trọng và khẳng định rõ vị trí và tầm quan trọng của TDTT trong việc thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người, tạo ra sức mạnh và động lực phát triển đất nước, trong đó coi TDTT trong trường học là một lĩnh vực quan trọng, là một mặt GD con người phát triển toàn diện Điều này được thể hiện trong các Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng

và trong các hệ thống văn bản, pháp luật của Nhà nước qua các thời kỳ

Nghị quyết Đại hội IX của Đảng đã xác định: “Phát triển mạnh hoạt động TDTT cả về quy mô và chất lượng, góp phần nâng cao thể lực và phát huy tinh thần dân tộc của con người Việt Nam” Văn kiện Đại hội XI của Đảng tiếp tục khẳng định: “Xây dựng và thực hiện chiến lược quốc gia về nâng cao sức khỏe, tầm vóc con người Việt Nam Đẩy mạnh phát triển TDTT quần chúng và thể thao thành tích cao” Đại hội XI đã thể hiện quan điểm nhất quán của Đảng về phát triển TDTT, nhằm nâng cao sức khỏe, thể lực và nâng cao đời sống văn hóa tinh thần của nhân dân, đặc biệt là thế hệ trẻ Việt Nam Từ quan điểm này, TS

Trương Anh Tuấn (Ban Tuyên giáo TW) đã có bài viết “Phát triển TDTT theo tinh thần Nghị quyết Đại hội XI của Đảng”, trong đó đề xuất một số biện pháp

thực hiện các mục tiêu theo Nghị quyết của Đại hội XI Một trong các biện pháp này là về công tác thể thao quần chúng và thể thao trường học, cụ thể là “… Về TDTT quần chúng: cần tiếp tục mở rộng quy mô và nâng cao chất lượng tổ chức TDTT cơ sở, hoạt động tập luyện và thi đấu TDTT cho mọi đối tượng, trước hết

là thanh thiếu niên Hình thành các điểm tập luyện, các câu lạc bộ có tổ chức do thanh niên ở mỗi xã, phường, đơn vị cơ quan, trường học đảm nhiệm Đổi mới

và đa dạng hoá các hình thức tổ chức tập luyện, thi đấu TDTT quần chúng… Về TDTT trường học: cần tập trung giải quyết dứt điểm những khó khăn, yếu kém kéo dài trong nhiều năm (như thiếu giáo viên thể dục chuyên trách, thiếu cơ sở

vật chất, lớp học thể dục…) Để tạo được bước chuyển biến mạnh mẽ về TDTT trường học, Nhà nước cần có chương trình quốc gia về phát triển TDTT trường học với các mục tiêu toàn diện, thiết thực và hiệu quả Cần gắn việc rèn luyện thể chất cho học sinh với công tác y tế học đường để xây dựng lối sống lành mạnh, phòng chống các bệnh học đường và phát hiện sớm các bệnh tật ảnh hưởng đến sức khỏe, thể lực của học sinh” [1], [73]

Tháng 12/2011, Bộ Chính trị ban hành Nghị quyết số 08/NQ-TW về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, tạo bước phát triển mạnh mẽ về Thể dục, thể thao đến năm 2020, trong đó xác định mục tiêu và giải pháp nâng cao chất lượng công tác GDTC và thể thao trong nhà trường đến năm 2020, trong đó đề ra mục tiêu là phấn đấu 90% học sinh, sinh viên đạt tiêu chuẩn rèn luyện thân thể Cần quan tâm đầu tư đúng mức TDTT trường học, với vị trí là bộ phận quan trọng của phong trào TDTT; là một mặt của GD toàn diện nhân cách học sinh, sinh viên Xây dựng và thực hiện Đề án tổng thể phát triển GDTC và thể thao trường học Thực hiện tốt GDTC theo chương trình nội khoá; phát triển mạnh các hoạt động thể thao của học sinh, sinh viên, bảo đảm mục tiêu phát triển thể lực toàn diện và kỹ năng vận động cơ bản của học sinh, sinh viên, góp phần đào tạo năng khiếu và tài năng thể thao; Đổi mới chương trình và phương pháp GDTC, gắn GDTC với GD ý chí, đạo đức, GD quốc phòng, GD sức khoẻ và kỹ năng sống của học sinh, sinh viên Đãi ngộ hợp lý và phát huy năng lực đội ngũ giáo viên thể dục hiện có; mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, hướng dẫn viên thể dục cho trường học; củng cố các cơ sở nghiên cứu khoa học về tâm sinh lý lứa tuổi và TDTT trường học [2]

Thể dục thể thao trường học là một mặt của GD toàn diện, nó thuộc lĩnh vực TDTT cho mọi người Nhiệm vụ và mục tiêu của TDTT trường học là: Nâng cao sức khoẻ, đảm bảo sự phát triển bình thường của cơ thể học sinh; Phát triển các tố chất thể lực và kỹ năng vận động cơ bản của con người; Hình thành thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và rèn luyện đạo đức ý chí cho người học Phát triển TDTT trường học có tầm quan trọng đặc biệt trong việc

chuẩn bị nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Quy định chung về TDTT trường học được nêu rõ trong Luật Thể dục, Thể thao (2006) và tại Nghị định số 122/2007/NĐ-CP ngày 26/6/2007 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành Luật Thể dục, Thể thao Những quy định này

đã thể chế hoá quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh về TDTT nói chung và TDTT trường học nói riêng

Trong Chiến lược phát triển Thể dục, thể thao Việt Nam đến năm 2020 (Ban hành theo Quyết định số 2198/QĐ-TTg ngày 03 tháng 12 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ) thì TDTT trong nhà trường là một định hướng phát triển quan trọng Mục tiêu mà đề án đặt ra là: Tiếp tục mở rộng và đa dạng hóa các hoạt động thể dục, thể thao quần chúng, thể dục, thể thao giải trí đáp ứng nhu cầu giải trí của xã hội và tạo thói quen hoạt động, vận động hợp lý suốt đời Đẩy mạnh công tác giáo dục thể chất và thể thao trường học, bảo đảm yêu cầu phát triển con người toàn diện, làm nền tảng phát triển thể thao thành tích cao và góp phần xây dựng lối sống lành mạnh trong tầng lớp thanh thiếu niên Tích cực phát triển thể dục, thể thao trong lực lượng vũ trang, góp phần bảo đảm an ninh quốc phòng toàn dân Đề án cũng đề ra các chỉ tiêu phát triển cụ thể:

Đối với thể dục, thể thao quần chúng: Số người tham gia luyện tập thể dục, thể thao thường xuyên đến năm 2015 đạt tỷ lệ 28% và năm 2020 đạt 33% dân số; Số gia đình luyện tập thể dục thể thao đến năm 2015 đạt 22% và năm

2020 đạt 25% số hộ gia đình trong toàn quốc [11]

Đối với lĩnh vực thể dục, thể thao trường học: Số trường phổ thông thực hiện đầy đủ chương trình giáo dục thể chất nội khóa đến năm 2015 đạt 100% Số trường học phổ thông có câu lạc bộ thể dục, thể thao, có hệ thống cơ sở vật chất

đủ phục vụ cho hoạt động thể dục, thể thao, có đủ giáo viên và hướng dẫn viên thể dục, thể thao, thực hiện tốt hoạt động thể thao ngoại khóa đến năm 2015 đạt 45% và đến năm 2020 đạt từ 55 – 60% tổng số trường Số học sinh được đánh giá và phân loại thể lực theo Quy định của Bộ GD&ĐT đến năm 2015 đạt 75%

và đến năm 2020 đạt 85% - 90% tổng số học sinh phổ thông các cấp [11]

Trong Chiến lược phát triển TDTT Việt Nam đến năm 2020 cũng đề ra các nhiệm vụ cụ thể về phát triển giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trường học gồm: “Tăng cường chất lượng dạy và học thể dục chính khóa …”; “Phát triển hoạt động thể dục, thể thao ngoại khóa … Xây dựng các loại hình câu lạc

bộ thể dục, thể thao trường học; khuyến khích học sinh dành thời gian từ 2 - 3 giờ/tuần để tham gia hoạt động thể thao ngoại khóa trong các câu lạc bộ, các lớp năng khiếu thể thao Củng cố và phát triển hệ thống thi đấu thể dục, thể thao giải trí thích hợp với từng cấp học, từng vùng, địa phương …”; “Ban hành Nghị định

về phát triển giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trường học…” [11]

Luật Thể dục, Thể thao quy định: “Giáo dục thể chất là môn học chính khóa, thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học, được tổ chức theo phương thức ngoại khoá phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khoẻ, nhằm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao” (Điều 20) [77]

Luật Thể dục, Thể thao quy định rõ trách nhiệm của các cấp, các tổ chức trong việc thực hiện công tác thể dục, thể thao trường học: Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Bộ trưởng, Chủ nhiệm Uỷ banTDTT (nay là Tổng cục TDTT thuộc Bộ VH-TT và Du lịch) xây dựng chương trình giáo dục thể chất, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, giảng viên thể dục thể thao, hướng dẫn nội dung hoạt động thể thao ngoại khoá trong nhà trường (Điều 21) Trách nhiệm của nhà trường được quy định tại Điều 22: Tổ chức thực hiện chương trình môn học GDTC theo quy định của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Quản lý và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giáo dục thể chất và thể thao trong nhà trường; Tổ chức cho người học tham gia các hoạt động thể thao ngoại khoá; Bảo đảm an toàn cho người dạy và người học trong các hoạt động thể dục, thể thao; Phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu thể thao Cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục và đào tạo các cấp, nhà trường có trách nhiệm tổ chức thi

đấu thể thao để động viên phong trào thể dục, thể thao trong học sinh, sinh viên Nội dung, hình thức và các quy định về thi đấu thể thao phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của người học và điều kiện cơ sở vật chất (Điều 25) Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội - nghề nghiệp về thể thao có trách nhiệm phối hợp với nhà trường tổ chức các hoạt động thể thao ngoại khoá cho người học (Điều 26) [77]

Nghị định số 11/2015 NĐ-CP của Chính phủ Quy định về GDTC và các hoạt động thể thao trong nhà trường: “Giáo dục thể chất trong nhà trường là nội dung giáo dục, môn học bắt buộc, thuộc nội dung chương trình các cấp học và trình độ đào tạo…; Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của học sinh, sinh viên, được tổ chức theo phương thức ngoại khóa, câu lạc bộ

… phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe, nhằm hoàn thiện các kỹ năng vận động, hỗ trợ mục tiêu giáo dục thể chất … tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao;…” (Điều 2); Tại Điều 3 quy định: “Giám đốc các đại học, học viện và Hiệu trưởng các trường đại học chịu trách nhiệm xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo của trường, trong đó có chương trình môn học Giáo dục thể chất…”; Điều 7 quy định: “Cơ quan quản lý giáo dục các cấp và các nhà trường

có trách nhiệm hỗ trợ, tạo điều kiện cho các câu lạc bộ thể thao …“ [13]

1.2 Công tác Giáo dục thể chất và Thể thao trong trường đại học

1.2.1 Khái niệm về Giáo dục thể chất và thể thao trường học

Theo tác giả Vũ Đức Thu thì GDTC là quá trình sư phạm nhằm GD và đào tạo thế hệ trẻ, hoàn thiện về thể chất và nhân cách, nâng cao khả năng làm việc và kéo dài tuổi thọ của con người

Trong quá trình GDTC, hình thái và chức năng các cơ quan trong cơ thể được từng bước hoàn thiện, hình thành và phát triển các tố chất thể lực, kỹ năng,

kỹ xảo vận động và hệ thống tri thức chuyên môn GDTC có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thiện năng lực vận động của con người, cả về tố chất thể lực và kỹ năng vận động

Giáo dục thể chất là một phạm trù biện chứng của triết học Đông - Tây

Nó tồn tại từ khi xuất hiện xã hội loài người và tồn tại tự nhiên như một nhu cầu hết sức cấp bách, không thể thiếu trong điều kiện của nền sản xuất xã hội và đời sống con người [65]

Tác giả Nguyễn Toán thì khái niệm GDTC là một loại hình GD với các nội dung chuyên biệt là:

Dạy học vận động (qua việc thực hiện các động tác): là truyền thụ và tiếp thu có hệ thống những cách thức điều khiển hợp lý sự vận động của con người, qua đó hình thành những kỹ năng, kỹ xảo vận động cơ bản cần thiết và những hiểu biết liên quan

Phát triển có chủ định các tố chất vận động Tác động có chủ đích theo định hướng các tố chất thể lực nhằm nâng cao sức lực vận động của con người

Việc dạy học động tác và phát triển các tố chất vận động có liên quan chặt chẽ, làm tiền đề cho nhau, thậm chí có thể “chuyển” lẫn nhau Nhưng chúng không bao giờ đồng nhất và quan hệ có khác biệt trong các giai đoạn phát triển thể chất và GDTC khác nhau [67]

Luật Thể dục, Thể thao quy định tách biệt rõ ràng khái niệm về GDTC và thể thao trường học:

Giáo dục thể chất là môn học chính khóa thuộc CTGD nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu GD toàn diện;

Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khóa phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao [77]

Từ các nội dung trên cho thấy “khái niệm về GDTC và thể thao trường học” theo như quy định trong Luật Thể dục, thể thao là chặt chẽ và đầy đủ hơn

cả Nội dung này vừa là quy định nhưng cũng có thể được hiểu là một khái niệm

về GDTC và thể thao trường học

Nhiệm vụ của TDTT trường học:

Phát triển cân đối hình thái và chức năng cơ thể học sinh theo lứa tuổi; Phát triển toàn diện năng lực thể chất; Tăng cường sức khỏe và khả năng chống

đỡ những tác động có hại của môi trường

Hình thành và hoàn thiện cho người học những kỹ năng, kỹ xảo vận động

cơ bản trong cuộc sống kể cả kỹ năng, kỹ xảo thực dụng và thể thao; Trang bị cho người học kiến thức cơ bản về việc sử dụng hiệu quả các phương tiện, phương pháp TDTT

Hình thành những thói quen giữ gìn vệ sinh, rèn luyện thân thể thường xuyên, GD phẩm chất đạo đức ý chí, rèn luyện tinh thần tập thể, ý thức tổ chức

kỷ luật, xây dựng niềm tin, khát vọng xây dựng cuộc sống lành mạnh trong mỗi người học

Các nội dung cơ bản của công tác TDTT trường học gồm: Thực hiện giờ học nội khóa theo chương trình quy định; Tổ chức tập luyện và kiểm tra tiêu chuẩn rèn luyện thân thân thể theo lứa tuổi hàng năm; Tổ chức tập luyện ngoại khóa theo CLB thể thao tự chọn trong các trường học; Ổn định hệ thống thi đấu thể thao các cấp của học sinh, sinh viên theo chu kỳ năm và nhiều năm [69]

1.2.2 Mục đích, nhiệm vụ của thể dục thể thao trong trường đại học

Mục đích của TDTT trong các trường đại học là góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, quản lý, kinh tế và văn hóa xã hội, phát triển hài hòa, có thể chất cường tráng, đáp ứng yêu cầu chuyên môn, nghề nghiệp và có khả năng tiếp cận, bắt nhịp nhanh với thực tiễn cuộc sống

Để đạt được mục đích trên, các nhiệm vụ cơ bản được đề ra với chương trình GDTC và các hoạt động thể thao trong các trường đại học gồm:

Giáo dục đạo đức xã hội chủ nghĩa Rèn luyện tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật, xây dựng niềm tin, lối sống tích cực lành mạnh, tinh thần tự giác học tập và rèn luyện thân thể, chuẩn bị sẵn sàng lao động và bảo vệ Tổ quốc;

Cung cấp cho sinh viên những kiến thức lý luận cơ bản về nội dung và phương pháp tập luyện TDTT, kỹ năng vận động và kỹ thuật cơ bản một số môn

thể thao thích hợp Trên cơ sở đó, bồi dưỡng khả năng sử dụng các phương tiện

để tự rèn luyện thân thể, tham gia tích cực vào việc tuyên truyền và tổ chức các hoạt động TDTT của nhà trường và xã hội;

Góp phần duy trì và củng cố sức khỏe của sinh viên, phát triển cơ thể một cách hài hòa, xây dựng thói quen lành mạnh và khắc phục những thói quen xấu (nghiện rượu, hút thuốc…), rèn luyện thân thể đạt những chỉ tiêu thể lực quy định cho từng đối tượng và năm học;

Phát hiện và bồi dưỡng các tài năng cũng như các hạt nhân trong các hoạt động TDTT cấp cơ sở, đặc biệt là trong các môn thể thao thế mạnh của nhà trường và địa phương

Trong các trường đại học và cao đẳng, hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm chung trong chỉ đạo, kiểm tra công tác GDTC, Thể thao và theo dõi sức khỏe của sinh viên Bộ môn (khoa) TDTT có trách nhiệm về việc tổ chức và tiến hành quá trình sư phạm và GDTC cho sinh viên theo kế hoạch dạy học Các hoạt động TDTT cấp cơ sở và nâng cao thành tích thể thao do Hội thể thao đại học và chuyên nghiệp cơ sở cùng với bộ môn TDTT phối hợp với các tổ chức xã hội khác như Công đoàn, Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên thực hiện Công tác kiểm tra sức khỏe định kỳ và theo dõi tình trạng sức khỏe, thể lực của sinh viên trong quá trình tập luyện và thi đấu TDTT do trạm (phòng) y tế nhà trường phối hợp với bộ môn (khoa) TDTT tiến hành [65], [69]

Để công tác GDTC và Thể thao trong trường học đạt hiệu quả cao thì việc phân loại sức khỏe người tập là một trong những yếu tố quan trọng Từ đó xây dựng nội dung và hình thức GDTC và Thể thao phù hợp với từng nhóm đối tượng Đối với sinh viên trong các trường đại học và cao đẳng, việc phân loại người tập thường theo các nhóm sau:

Nhóm cơ bản hay còn gọi là nhóm khỏe: bao gồm những sinh viên có sức khỏe bình thường hoặc tốt đã hoặc chưa có quá trình tập luyện TDTT;

Nhóm đặc biệt: bao gồm những sinh viên có sức khỏe yếu, có bệnh mãn tính hoặc thương tật, cần thiết phải phân biệt đối xử trong tập luyện;

Nhóm thể thao nâng cao (TTNC): Nhóm này bao gồm những sinh viên ở nhóm cơ bản đẵ có quá trình lập luyện TDTT, có năng khiếu ở môn thể thao nào

đó và có nguyện vọng tập luyện nâng cao thành tích về môn thể thao lựa chọn, đặc biệt là những môn thể thao có truyền thống của trường Nội dung và yêu cầu đối với nhóm này do Bộ môn (Khoa) TDTT soạn thảo với yêu cầu cao hơn bình thường và việc tổ chức giờ học theo hướng huấn luyện thể thao để tạo điều kiện tiếp tục nâng cao thành tích thể thao cho họ [65]

Nguyên tắc thích hợp và cá biệt hóa:

Theo cơ sở về lý luận và phương pháp GDTC thì việc phân loại sức khỏe

và trình độ sinh viên trong GDTC về cơ bản dựa trên nguyên tắc “thích hợp và các biệt hóa” với một số nội dung cơ bản sau:

Thích hợp và cá biệt hóa chính là việc tính đến đặc điểm của người tập Hoạt động GDTC phải tương ứng với khả năng và đặc điểm cá nhân của người tập cả về nội dung và hình thức hoạt động;

Xác định chính xác mức độ thích hợp của nội dung GD: Quá trình xây dựng nội dung phải căn cứ vào chương trình chung kết hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để điều chỉnh nội dung và hình thức cho phù hợp với những thay đổi của người tập;

Cá biệt hoá theo xu hướng chung và riêng trong GDTC Tức là sự xây dựng toàn bộ quá trình GDTC và sử dụng các phương tiện, phương pháp và hình thức tập luyện riêng của quá trình đó sao cho có thể đối xử cá biệt với người tập

và tạo được những điều kiện để phát triển tốt nhất các năng lực của họ;

Chuẩn bị chung: Giúp người học nắm được một số kiến thức và kỹ năng

cơ bản, quan trọng trong cuộc sống, đồng thời phát triển toàn diện thể lực chung Trong đó cũng có những yêu cầu riêng để phù hợp với đặc điểm cá nhân hoặc có thể cá biệt hoá theo yêu cầu chung bằng những con đường riêng;

Chuyên môn hoá: Nhằm hoàn thiện sâu hơn về một môn hoạt động đã được chọn Không những các phương pháp mà cả nội dung tập luyện cũng phải

căn cứ vào thiên hướng và năng khiếu cá nhân;

Cá biệt hoá phải dựa trên cơ sở các quy luật chung về GD và GDTC Cá biệt hoá không có nghĩa là chỉ bị động chạy theo đặc điểm cá nhân mà còn phải cải tạo các đặc điểm cá nhân đó cho phù hợp với yêu cầu chung

Tóm lại: Việc phân loại sức khỏe và trình độ sinh viên trong GDTC về cơ bản dựa trên nguyên tắc “thích hợp và các biệt hóa” Thích hợp và cá biệt hóa chính là việc tính đến đặc điểm của người tập trong quá trình tổ chức các hoạt động GDTC Hoạt động GDTC phải tương ứng với khả năng và đặc điểm cá nhân của người tập Tuy nhiên, cá biệt hoá phải dựa trên cơ sở các quy luật chung về GD và GDTC Cá biệt hoá không có nghĩa là chỉ bị động chạy theo đặc điểm cá nhân mà còn phải cải tạo các đặc điểm cá nhân đó cho phù hợp với yêu cầu chung [67]

1.2.3 Các hình thức Giáo dục thể chất và Thể thao trong trường đại học

Công tác GDTC và Thể thao trong trường đại học được tiến hành thông qua giờ học GDTC và các hoạt động TT ngoại khóa

Giờ học Giáo dục thể chất:

Giờ học chính khóa là hình thức cơ bản của GDTC, được tiến hành theo

kế hoạch đào tạo chung của Nhà trường Giờ học TDTT chính khóa có những đặc điểm chung của hình thức lớp - bài với dấu hiệu quan trọng nhất là nhà sư phạm trực tiếp điều khiển và TCHĐ dạy học Nhiệm vụ trọng tâm của các giờ học GDTC là trang bị tri thức chuyên môn, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động cần thiết cho cuộc sống và cho hoạt động thể thao [65], [69]

Luật Thể dục, Thể thao quy định: GDTC là môn học chính khoá thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu GD toàn diện

Giờ học thể dục trong trường học các cấp chính là hiện thân của giờ học GDTC chính khóa Đây là hình thức cơ bản nhất của công tác GDTC được tiến hành trong các nhà trường Nó có ý nghĩa quan trọng trong việc quản lý và GD người học Giờ học thể dục trong các trường học có nhiệm vụ trọng tâm là trang

bị tri thức chuyên môn, hình thành kỹ năng, kỹ xảo vận động cần thiết cho cuộc sống và hoạt động thể thao Giờ học chính khóa với ưu điểm là được tổ chức chặt chẽ và có tính thống nhất cao theo kế hoạch đào tạo, theo thời khóa biểu của nhà trường và theo giáo án của giáo viên Các giờ học được tiến hành trên sân tập của nhà trường với các lớp học có số lượng học sinh, sinh viên tương đối

ổn định và tương đồng về lứa tuổi.[67]

Hoạt động thể thao ngoại khóa:

Hoạt động thể thao ngoại khóa đáp ứng nhu cầu tập luyện, giải trí ngoài giờ học chính khóa của một bộ phận học sinh sinh viên với mục đích và nhiệm

vụ là góp phần phát triển năng lực thể chất một cách toàn diện, nâng cao thành tích thể thao cũng như giao lưu, giải trí của học sinh sinh viên Giờ học ngoại khoá nhằm củng cố và hoàn thiện các bài học chính khoá và được tiến hành vào giờ tự học của học sinh sinh viên, hay dưới sự hướng dẫn của giáo viên TDTT, hướng dẫn viên Ngoài ra còn các hoạt động thể thao ngoài giờ học bao gồm: Luyện tập trong các câu lạc bộ, các giải thi đấu trong và ngoài trường được tổ chức hàng năm, các bài tập thể dục vệ sinh chống mệt mỏi hàng ngày, cũng như giờ tự luyện tập của học sinh sinh viên, phong trào tự tập luyện rèn luyện thân thể Hoạt động ngoại khoá với chức năng là động viên lôi kéo nhiều người tham gia tập luyện các môn thể thao yêu thích, góp phần nâng cao sức khoẻ phục vụ học tập và sinh hoạt [65], [69]

Hoạt động thể thao ngoại khóa cho sinh viên các trường đại học có vai trò rất lớn đối với công tác GDTC nói riêng cũng như GD nói chung:

Hỗ trợ cho giờ học chính khóa và thỏa mãn nhu cầu vận động cho sinh viên Hiện nay đa số các trường đại học đều thực hiện chương trình GDTC chính khóa trong 3 học kỳ với tổng khối lượng từ 90 đến 120 tiết, mỗi tuần 1 buổi, mỗi buổi từ 2 đến 3 tiết Do vậy, nếu chỉ GDTC qua giờ học chính khóa thì hiệu quả sẽ không cao, không đáp ứng được nhu cầu vận động của sinh viên;

Nghỉ ngơi tích cực sau các hoạt động học tập: Hoạt động học tập của sinh viên yêu cầu khả năng lao động trí óc cao Lao động trí óc với cường độ cao,

kéo dài sẽ dẫn đến căng thẳng trí óc, mệt mỏi và giảm trí nhớ và khả năng làm việc Trong trường hợp này, các hoạt động TDTT như là biện pháp nghỉ ngơi tích cực và nâng cao khả năng lao động trí óc của sinh viên, nó có thể được thực hiện trước, trong và sau thời gian lao động trí óc Hoạt động TDTT hợp lý có tác dụng nâng cao tính ổn định, sự chịu đựng trước những yếu tố căng thẳng, đề phòng trạng thái mệt mỏi quá độ của quá trình học tập đặc biệt là trong kỳ thi Đồng thời giúp sinh viên tổ chức được cuộc sống một cách lành mạnh [65];

Vui chơi, giải trí lành mạnh, tránh xa các tệ nạn xã hội: Vui chơi, giải trí lành mạnh là nhu cầu chính đáng của sinh viên Cùng với sự phát triển, thì môi trường xã hội ngày càng phức tạp, các tệ nạn xã hội ngày càng gia tăng Những mặt trái của xã hội phát triển luôn cám dỗ và tác động trực tiếp đến thanh thiếu niên Hoạt động thể thao ngoại khóa được tổ chức phong phú, đa dạng là một công cụ rất hiệu quả trong việc lôi cuốn, thu hút sinh viên vào hoạt động vui chơi, giải trí lành mạnh cũng như hướng sinh viên vào các hoạt động tích cực, tránh xa tệ nạn xã hội;

Rèn luyện kỹ năng sống: Hoạt động TDTT ngoại khóa tạo cho sinh viên

cơ hội gặp gỡ, giao tiếp và tương tác với các cá nhân, tập thể qua đó giúp họ rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử, tự tin, dũng cảm cũng như kỹ năng phối hợp với các cá nhân, tập thể khác trong các hoạt động qua đó phát triển tâm lý, nhân cách của mình Việc tham gia vào các hoạt động tập thể, đặc biệt là các hoạt động ngoại khóa nói chung và thể thao nói riêng là cơ hội rất tốt để thể hiện vai trò cũng như trách nhiệm của cá nhân trong tập thể, trong cộng đồng Góp phần xây dựng nên một xã hội phát triển tích cực, hội nhập

1.3 Tiếp cận phân hóa trong tổ chức hoạt động giáo dục theo hướng đáp ứng nhu cầu, năng lực và trình độ người học

1.3.1 Khái niệm cơ bản về phân hóa trong quá trình giáo dục

Bất cứ một lớp học, trường học, môn học nào cũng có sự đa dạng về đối tượng người học với những khả năng và nhu cầu GD khác nhau Một số giỏi ở lĩnh vực này nhưng lại không giỏi ở lĩnh vực khác Phương pháp, hình thức GD

nào đó có thể phù hợp với nhóm người học này nhưng lại không phù hợp với nhóm đối tượng khác Đáp ứng nhu cầu và trình độ của người học luôn là yêu cầu và thách thức đối với mỗi giảng viên và mỗi cơ sở GD Thực tiễn cũng cho thấy rằng không có một chương trình, một cách thức GD và cách đánh giá nào phù hợp với sự đa dạng của tất cả người học Để đáp ứng tốt nhất nhu cầu khác nhau của người học cần xây dựng những chương trình GD khác nhau và đa dạng hóa cách thức, phương tiện GD cho phù hợp với đặc điểm của mỗi người học Đây chính là sự “phân hóa” trong quá trình GD

Carol Ann Tomlinson cho rằng: Phân hóa là một phương thức GD mà theo đó, nhà GD tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp

GD, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của người học để đáp ứng nhu cầu của cá nhân người học [75]

Tác giả Tracey Hall thì cho rằng: Dạy học phân hóa là lý thuyết giảng dạy với các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng về đặc điểm cá nhân của học sinh trong lớp học [75]

Các tác giả tuy có quan niệm khác nhau về phân hóa trong GD nhưng ta

có thể rút ra những đặc điểm chung trong các định nghĩa trên như sau:

Thừa nhận sự khác biệt, đa dạng về đặc điểm cá nhân của người học Sự khác biệt này luôn tồn tại trong mọi hoạt động GD Đây là cơ sở quan trọng của

sự cần thiết phải có phân hóa trong quá trình GD;

Phân hóa trong quá trình GD là một phương thức GD tập trung vào việc thiết kế quá trình GD (bao gồm cả chương trình và phương thức TCHĐ) một cách đa dạng đáp ứng nhu cầu và đặc điểm cá nhân của mỗi người học, nhằm tạo sự phát triển tốt nhất cho mỗi người học

Như vậy, phân hóa trong GD: là một quan điểm GD tập trung vào việc thiết kế nội dung, hình thức GD xuất phát từ đặc điểm cá nhân của người học như: đặc điểm tâm lý, sinh lý, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, trình

độ, điều kiện của người học cũng như cơ sở GD… Từ đó xây dựng nội dung, hình thức và lựa chọn phương pháp GD phù hợp nhằm tạo nên sự phát triển tốt

nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong GD, tức là quyền bình đẳng

về cơ hội học tập cho mỗi người học

Bản chất của phân hóa trong GD là: tạo ra những khác biệt nhất định

trong nội dung và phương thức hoạt động GD ở cấp độ tổng thể hoặc ở từng cấp cấp học, môn học, bài học bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình GD theo hướng khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú, nhu cầu học tập của người học và mục tiêu GD của xã hội Khác biệt về phương thức hoạt động ở đây được hiểu theo nghĩa rộng Nghĩa là sự khác biệt bao hàm cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, kết quả, thời gian và nhịp độ

Chức năng cơ bản của phân hóa trong GD: Là làm cho quá trình và hệ

thống GD thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu GD quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội

Các cấp độ của phân hóa trong giáo dục:

Cấp vĩ mô: tổ chức quá trình GD thông qua tổ chức các loại trường, lớp với chương trình GD và cách thức tổ chức khác nhau cho các đối tượng người học khác nhau phù hợp với đặc điểm, điều kiện của nhà trường, địa phương;

Cấp vi mô: tổ chức quá trình GD trong một tiết học, buổi học ở cùng một lớp học, cùng một chương trình học có tính đến đặc điểm cá nhân người học Từ

đó có những yêu cầu, tác động riêng biệt

Một số hình thức phân hóa cơ bản trong giáo dục:

Phân ban (vĩ mô): Những người học có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình Mỗi nhóm như vậy được gọi là một ban;

Phân luồng (vĩ mô): nhằm hướng nghiệp cho người học sau mỗi cấp học; Dạy học tự chọn (vi mô): hướng đến từng cá nhân người học Bên cạnh chương trình chung thì mỗi người học còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc các chủ đề khác nhau trong cùng một môn học;

Cá biệt hóa: là sự quan tâm đến những nét cá biệt của người học để có những tác động GD phù hợp với mỗi đặc tính cá biệt đó Nét cá biệt của người học bao gồm cả mặt tích cực và mặt tiêu cực VD: Người học có học lực xuất sắc - học lực kém; đạo đức tốt - đạo đức kém; Trong môn học GDTC thì có những sinh viên rất có năng khiếu thể thao, sức khỏe rất tốt bên cạnh đó còn có những sinh viên có sức khỏe yếu hoặc có bệnh… [28], [31], [75]

1.3.2 Cơ sở lý luận của phân hóa trong quá trình giáo dục

Cơ sở triết học: Con người vừa là một thực thể tự nhiên vừa là một thực

thể xã hội Tự nhiên tạo nên các yếu tố sinh thể đa dạng và không đồng nhất cho các cá thể người, bao gồm cả tư chất về khả năng vận động Mặt xã hội tạo nên chất người Mỗi cá nhân là chủ thể của các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục tiêu GD phải toàn diện, nội dung thiết thực, đa dạng, cấu trúc linh hoạt để tương thích đối với từng loại đối tượng người học về trình độ và kinh nghiệm, hứng thú và khuynh

hướng nhân cách, tạo điều kiện cho họ phát triển một cách tốt nhất

Cơ sở tâm lý học:

Tâm lý người luôn mang đặc tính xã hội, lịch sử và tính chủ thể Cùng một hiện tượng khách quan tác động vào các chủ thể khác nhau sẽ tạo nên những hình ảnh tâm lý khác nhau Cùng một hiện tượng tác động vào một chủ thể ở những hoàn cảnh khác nhau cũng tạo nên hình ảnh tâm lý khác nhau Nghĩa là không có sự đồng nhất hoàn toàn về mặt tâm lý và sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân

Theo Eysenok thì loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của cá nhân Sự phân hóa trong GD dựa trên đặc điểm tính cách có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển mục đích, động cơ, hứng thú và định hướng nghề nghiệp của người học [28]

Thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ H Gardner đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi các nhà trường và giáo viên

coi trọng sự đa dạng về sự thông minh và các năng lực khác nhau ở mỗi các nhân người học [30]

Theo lý thuyết Phong cách học tập, Dunn (1979) nhận xét: những cách giảng dạy giống nhau sẽ phát huy hiệu quả với nhóm người học này nhưng không có tác dụng đối với nhóm người học khác

Từ các cơ sở tâm lý học ở trên cho thấy Mọi người học đều có thể thành công trong cuộc sống nếu nhà GD sớm phát hiện và tạo cơ hôi cho mỗi cá nhân Đây là cơ sở khoa học để tiến hành phân hóa và định hướng cho người học trong quá trình GD

Cơ sở xã hội học: Tập thể người học là các nhóm xã hội với các đặc điểm

xã hội khác nhau về năng lực, nhu cầu, sở thích, nguyện vọng… Phân hóa trong

GD là một cách thức thể hiện sự công bằng xã hội trong GD Người học cần được phân hóa về hoàn cảnh, sức khỏe, khả năng, nhu cầu… để nhà GD lựa chọn những tác động phù hợp với mỗi nhóm nhằm phát triển cao nhất những năng lực của họ Do vậy, phân hóa trong GD là xu thế tất yếu và phù hợp với quy luật phát triển xã hội Một xã hội hiện đại là một xã hội phân hóa cao về chuyên môn Chuyên môn hóa cao đồng nghĩa với đào tạo chuyên môn hẹp ở trình độ tiên tiến bên cạnh việc bồi dưỡng các mặt năng lực cơ bản khác Đây chính là cơ sở để mỗi cá nhân khắc phục những hạn chế và phát huy những mặt

mạnh trong các điều kiện, hoàn cảnh khác nhau

Cơ sở giáo dục học: Giáo dục là sự phát triển, nó giúp cho mỗi cá nhân

phát triển, tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển Cá nhân chỉ có thể phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD đáp ứng những khả năng, nhu cầu, nguyện vọng của họ bằng những chương trình GD có nội dung và cách thức phù hợp Xã hội sẽ phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định

hướng phân hóa phù hợp với thực tế nhu cầu xã hội

Bản chất và mục tiêu GD của bất cứ trường phái GD nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” cho các hoạt động GD Nguyên tắc này thể hiện

rõ tư tưởng về phân hóa trong GD và được thể hiện ở quan niệm về “ đảm bảo

tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong GD”, cũng như nguyên tắc “thích hợp

và cá biệt hóa”…[42]

1.3.3 Những cách tiếp cận và xu hướng phân hóa trong giáo dục

Những cách tiếp cận phân hóa trong giáo dục:

Xây dựng các chương trình GD khác nhau và tổ chức các kiểu trường khác nhau: là xây dựng những ban khác nhau với sự khác biệt khá rõ về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, học chế, hoạt động, phương pháp, phương tiện và cơ cấu tổ chức quản lý, hệ thống và có thể là cả chất lượng, trình độ người học

Xây dựng chương trình với mục tiêu tổng quát nhưng nội dung và cách thức GD khác nhau: là phân hóa ở cấp hệ thống và chương trình GD Nếu cả hai phương diện đều được thiết kế tốt thì cách tiếp cận này cho phép phân hóa GD

triệt để vừa ở quy mô hệ thống, vừa ở đơn vị môn học, lớp học, bài học

Tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân: Biến học trình chung thành các quá trình học nhóm, cá nhân CTGD có thể được cấu trúc đa dạng hơn, giãn rộng hơn ranh giới giữa học vấn tối thiểu và học vấn tối

đa Mở rộng hơn các lĩnh vực học tập Đây là sự phân hóa trong môn học, lớp học, bài học với sự điều hành của giáo viên Biểu hiện của cách tiếp cận này là:

Đưa ra những nội dung bổ trợ thích hợp với đặc điểm cá nhân mỗi người học hoặc nhóm người học;

Gợi ý những hoạt động hay quy trình làm việc cũng như chế độ kiểm tra đánh giá thích hợp với từng nhóm, từng cá nhân;

Học liệu, phương tiện được phân loại phù hợp với mỗi nhóm, cá nhân người học Áp dụng các biện pháp tác động chuyên biệt cần thiết cho từng trường hợp khác nhau;

Điều chỉnh nhịp độ học tập thích hợp của từng người, tổ chức và thay đổi kịp thời điều kiện học tập phù hợp với trạng thái và mức độ phát triển của mỗi

cá nhân hay nhóm người học;

Đặt yêu cầu riêng cho từng nhóm hay cá nhân, hướng dẫn riêng cho từng

cá nhân hay từng nhóm khi cần thiết [31], [42], [68]

Các xu hướng phân hóa trong giáo dục hiện nay:

Hướng vào đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phân công lao động

xã hội: phân luồng, phân ban, tự chọn để hướng nghiệp;

Hướng vào phát triển các tiềm năng trí tuệ, năng khiếu và đặc điểm cá nhân: xây dựng các mô hình GD với các quan điểm GD như: hướng vào người học, dạy học tích cực, dạy học thực dụng hay dạy học thích ứng…; Các phương pháp: dạy học phức hợp, kiến tạo, đề án, phương pháp hành động, chương trình hóa… hoặc các phương pháp mới: sắm vai, thảo luận nhóm, trò chơi…; Các hình thức: Phân hóa trình độ người học trong khóa, lớp theo tổ, nhóm, cá nhân; Dạy kèm, bồi dưỡng thêm theo nội dung đã chọn; Dạy học chương trình hóa để tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học theo năng lực và tiến độ của riêng mình; Dạy học tự chọn với nội dung, hình thức, thời gian học phù hợp;

Phân hóa theo hướng tạo cơ hội học tập cho mọi người đều được tiếp cận GD: Tạo điều kiện học tập cho những người gặp khó khăn về điều kiện học tập như ở vung sâu, vùng xa, những người học bổ xung các môn học để chuyển nghề hoặc thích ứng với sự phát triển của công nghệ mới… [28], [31], [68]

1.3.4 Phân hóa theo năng lực, trình độ người học

Phân hóa trong GD là một đòi hỏi khách quan, việc phân hóa theo năng

lực, trình độ người học cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo sau:

Lấy trình độ phát triển chung của người học trong một phạm vi nhất định (lớp, khóa) làm nền tảng;

Tìm cách đưa nhóm yếu kém lên trình độ chung (bằng cách điều chỉnh nội dung, hình thức, tiến trình, điều kiện học tập…;

Tìm cách đưa nhóm khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt những yêu cầu cơ bản

Mục tiêu của phân hóa theo năng lực, trình độ người học:

Mục tiêu cơ bản của dạy học phân hóa theo năng lực và trình độ là bồi dưỡng sinh viên giỏi và bỗi dưỡng sinh viên yếu kém Trong GDTC thì chính là nhóm TTNC và nhóm Sức khỏe yếu

Bồi dưỡng sinh viên giỏi: Trong các trường học, khóa học, lớp học ở một môn học hoặc một lĩnh vực học tập nào đấy có những người học có trình độ kiến thức, kỹ năng, tư duy, thể lực vượt trội so với những người học khác, đây có thể được coi như những người học giỏi Để nhóm này phát huy tối đa khả năng của

họ thì cần phân hóa để có những tác động GD riêng biệt hoặc bồi dưỡng thêm trên nguyên tắc tự nguyện, với các nội dung gồm: bổ xung cho chương trình chính khóa; các nhiệm vụ học tập nâng cao; nâng cao các hoạt động thực hành

và ứng dụng thực tiễn

Bồi dưỡng sinh viên yếu kém: Trong GD, có những người học có khả năng, trình độ, sức khỏe dưới mức trung bình Nhóm này cũng cần có những tác động, giúp đỡ riêng biệt tùy theo khả năng, trình độ của mỗi cá nhân [28], [68]

Bước 1: Khảo sát phân hóa đối tượng người học

Có thể thực hiện nhờ việc khảo sát hồ sơ kết quả học tập của người học hoặc thông qua kiểm tra, đánh giá ban đầu

Bước 2: Xác định các mục tiêu tương ứng cho từng nhóm người học sao cho

Thứ nhất: Người học phải đạt được những yêu cầu cơ bản của chương trình chung;

Thứ hai: Cần có những tác động GD cá biệt phù hợp với từng nhóm đối tượng nhằm phát huy khả năng, sở trường, năng khiếu, hứng thú của người học

Trong tác động GD cá biệt cần chú trọng cả hai hướng:

Thứ nhất: Giúp những người học yếu lên mặt bằng trình độ chung theo chuẩn cơ bản;

Thứ hai: Giúp những người học khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên chuẩn cơ bản

Như vậy, mục tiêu của phân hóa theo trình độ của người học nhằm giải quyết mối quan hệ giữa GD “đại trà” và “mũi nhọn”, giữa GD “phổ cập” và

“nâng cao”, giữa “nền” và “đỉnh” Đây là những cặp phạm trù rất cơ bản trong hoạt động GD

Bước 3: Biên soạn chương trình, kế hoạch TCHĐ

Chương trình phải được xây dựng tương xứng với trình độ của từng nhóm đối tượng khác nhau Tức là nội dung GD phải được phân hóa cụ thể bằng những nhiệm vụ học tập khác nhau cho mỗi nhóm người học Khi đó người học mới có khả năng tiếp cận nội dung GD và giải quyết hiệu quả nhiệm vụ học tập

Bước 4: Tổ chức thực hiện chương trình

Mỗi nhóm có trình độ, sở thích khác nhau cần những nội dung, phương pháp, hình thức hoạt động khác nhau hoặc mức độ, liều lượng, tính chất khác nhau Mỗi nhóm, mỗi cá nhân người học có nhu cầu, có cách học và cách tiếp cận nội dung học khác nhau Vì vậy, các hoạt động phải phong phú, đa dạng theo các nhóm đối tượng khác nhau

Bước 5: Kiểm tra đánh giá

Quan điểm phân hóa cũng tạo ra sự khác biệt trong kiểm tra đánh giá Việc đánh giá thường xuyên sẽ là căn cứ để kiểm nghiệm sự tiến bộ của mỗi người học và sự phù hợp của chương trình GD Kết quả kiểm tra đánh giá cũng

là cơ sở để phân nhóm linh hoạt và là sự tiếp diễn cho những quá trình phân hóa tiếp theo trong quá trình GD

Các bước trong quy trình tổ chức GD theo quan điểm phân hóa ở trên có quan hệ mật thiết và tác động tương hỗ qua lại với nhau Bước trước là điểm khởi đầu và là cơ sở cho việc thực hiện các bước tiếp theo Các bước tiếp theo vừa là hệ quả, vừa là căn cứ xác định tính đúng đắn và khoa học của bước trước Phân loại trình độ người học là điểm khởi đầu nhưng cũng là điểm kết thúc của quy trình phân hóa trong GD [31], [42], [68]

1.4 Cơ sở lý luận của việc phát triển chương trình giáo dục đại học

1.4.1 Khái niệm về chương trình giáo dục

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập, cách thức

đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra [9]

Wentling (1993) cho rằng: CTGD là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động giáo dục (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần giáo dục, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa

ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung của quá trình giáo dục, nó cũng cho biết các phương pháp giáo dục và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

”Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề,trình độ đào tạo của giáo dục đại học; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác ” (Điều 41, Luật Giáo dục 2005) [78]

Như vậy, cấu trúc của chương trình gồm hai thành phần chính: sự hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập

và cách thức, phương tiện, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:

Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động GD trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra

Nhìn chung, những thành phần cơ bản của một chương trình GD gồm: Nhu cầu GD (nhu cầu xã hội); Mục đích và mục tiêu GD; Nội dung GD; Phương thức GD; Các hình thức tổ chức hoạt động GD; Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả GD

1.4.2 Một số xu hướng của chương trình giáo dục hiện đại

Theo S.B Robinson thì việc cải cách giáo dục chính là xem xét lại chương trình Là then chốt của cải cách giáo dục, cải cách chương trình là hạt nhân của cải cách việc dạy học Ở các nước phát triển hiện nay, quan niệm về chương trình tạo nên kỹ thuật xây dựng và triển khai chương trình theo các xu

hướng sau

Chuyển từ ”tập trung vào kiến thức” sang ”tập trung vào năng lực”:

Chương trình truyền thống (trước 1950) quan niệm: GD là quá trình truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ trẻ Điều quan trọng của chương trình là khối lượng, độ sâu sắc, tính hệ thống, mức độ khái quát của kiến thức cần truyền thụ Mặc dù cũng có các mục tiêu GD khác, nhưng thực tế khi triển khai chương trình chỉ tập trung chủ yếu ở việc truyền thụ kiến thức và kiểm tra, đánh giá việc nắm kiến thức Chương trình kiểu này bộc

lộ những bất cập như: quá tải về kiến thức, truyền thụ một chiều, hạn chế tính năng động, tự chủ, sáng tạo của người học, nặng về lý thuyết, chú trọng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu, các tình huống sống và làm việc của người học

Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, các nước phương Tây quyết định tiến hành cải cách GD, trước hết là cải cách chương trình Xuất phát từ quan niệm: Thay vì chú trọng truyền thụ kiến thức, cần quan tâm đặc biệt đến phát triển năng lực của người học, tạo cho người học có khả năng tự chiếm lĩnh tri thức, có thể tự phát hiện và giải quyết các vấn đề nẩy sinh trong cuộc sống

Năng lực ở đây bao gồm kỹ năng và kỹ xảo cần thiết, được hình thành trên cơ sở kiến thức và thông qua các hoạt động trải nghiệm thực tiễn, được gắn

bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc

Chương trình giáo dục hiện đại ”tập trung vào người học”:

Chương trình giáo dục kiểu cũ là thiết kế cho người dạy Nó quy định nội dung cần chuẩn bị, cần giảng dạy của giáo viên, thiết bị cho việc giảng dạy trong các chương trình GD

Chương trình hiện đại được thiết kế cho việc học tập Đầu tiên là xác định mục tiêu mà người học cần đạt được sau một quá trình học tập dựa trên cơ sở tất

cả các yếu tố tác động đến quá trình học tập của người học, từ môi trường, điều kiện GD, nhu cầu và khả năng của người học Các yếu tố đó đều xuất phát từ người học và đích đến cuối cùng cũng là phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ cho người học Nghĩa là thiết kế chương trình phải xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng, điều kiện của người học Người học được tạo điều kiện tham gia vào quá trình chuẩn bị và tiến hành học tập Mối tương tác giữa người dạy và người học là sự hợp tác, thông hiểu lẫn nhau Người học được tạo điều kiện tối đa cho hoạt động tự lĩnh hội, tự khám phá, thông qua hoạt động của chính mình hình thành nhân cách, phát triển năng lực Họ cũng được tham gia vào quá trình kiểm tra đánh giá, qua đó biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình, tích cực phấn đấu để đạt kết quả cao hơn

Chương trình hiện đại là ”chương trình mở”:

Chương trình đóng là loại chương trình được thiết kế chi tiết, cụ thể, được chấp hành thực hiện triệt để, được quản lý chặt chẽ theo quy định Nó phù hợp với kiểu dạy truyền thụ, với nền hành chính tập trung Trong xã hội hiện đại, chương trình này có nhiều hạn chế trong mục tiêu dạy học phát triển năng lực cá nhân Sự hạn chế khách quan đó được thể hiện ở các điểm sau:

Thứ nhất: Chương trình được thiết kế cho một khoảng thời gian nhất định nhưng trong thời gian đó, tri thức khoa học, tình hình kinh tế xã hội, điều kiện

GD đã biến đổi nhiều;

Thứ hai: Chương trình được thiết kế chung cho tất cả người học, trong khi

đó tồn tại sự khác biệt rất lớn về yếu tố bẩm sinh, điều kiện học tập, năng lực, hứng thú, nguyện vọng của mỗi người học;

Thứ ba: Chương trình được thiết kế chung cho mọi giáo viên thực hiện trong khi đó luôn có sự khác nhau rất lớn về năng lực sư phạm, trình độ hiểu biết, phong cách giảng dạy của các giáo viên;

Thứ tư: Chương trình được thiết kế chung cho tất cả các trường trong khi điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phong cách quản lý của các trường là rất khác nhau

Một CTGD mở sẽ khắc phục được những nhược điểm trên CTGD mở có những đặc điểm sau:

Thứ nhất: Những quy định của chương trình mang tính chất định hướng là chính Người thực hiện chương trình có thể thay đổi một số yếu tố cụ thể trong chương trình cho phù hợp và có hiệu quả hơn với những đối tượng người học và hoàn cảnh cụ thể;

Thứ hai: Tất cả các thành phần tham gia vào quá trình triển khai, thực hiện chương trình đều được tạo điều kiện tham gia vào sự thay đổi chương trình cho phù hợp với điều kiện thực tiễn (người sử dụng lao động, các nhà quản lý

GD, giảng viên, sinh viên );

Thứ ba: Quá trình xây dựng và triển khai chương trình cũng đồng thời là quá trình liên tục tìm cách tiếp nhận các thông tin phản hồi để có thể kịp thời phát hiện, điều chỉnh những yếu tố chưa phù hợp để tổ chức quá trình GD trong những giai đoạn tiếp theo [46], [48], [55], [63]

1.4.3 Các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục

Thuật ngữ “tiếp cận” có nghĩa là: Cách chọn chỗ đứng của nhà nghiên cứu, từ đó nhìn nhận và dẫn đến đối tượng, phát hiện và giải quyết các vấn đề liên quan Cùng một đối tượng, một vấn đề, với cách tiếp cận khác nhau, “góc nhìn” khác nhau có thể có những nhìn nhận khác nhau, phát hiện ra những vấn

đề khác nhau và tìm ra cách giải quyết khác nhau, do vậy có thể đạt được hiệu quả khác nhau

Tác giả Lâm Quang Thiệp đã tổng hợp ba cách tiếp cận chung trong phát triển chương trình như sau:

Cách tiếp cận nội dung:

Nhiều người cho rằng CTGD chỉ là bản phác thảo nội dung GD Với quan niệm này, GD là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTGD, theo đó mục tiêu của QTGD chính là nội dung kiến thức Theo đó, CTGD chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Phương pháp giảng dạy ở cách tiếp cận này phải nhằm truyền thụ được nhiều kiến thức nhất Do vậy người học thụ động

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ, CTGD được thiết kế theo nội dung sẽ không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế và nội dung cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ

đủ nội dung cần thiết [48], [63]

Cách tiếp cận mục tiêu:

Theo cách tiếp cận này, CTGD được xây dựng xuất phát từ mục tiêu của QTGD, được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm của QTGD với các tiêu chuẩn định sẵn Theo đó, người ta quan tâm những thay đổi ở người học về nhận thức, kỹ năng và thái độ sau khóa học Mục tiêu của QTGD phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của QTGD Dựa vào mục tiêu của QTGD có thể đề ra nội dung, phương pháp GD và phương pháp đánh giá theo các mục tiêu đã xác định Cách tiếp cận này có thể tạo ra qui trình GD theo một công nghệ nhất định với các bước được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật

Ưu điểm: Mục tiêu cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá chất lượng CTGD; Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào

để đạt được mục tiêu; Xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập

Nhược điểm: Sản phẩm của quá trình GD phải đồng nhất ở đầu ra trong khi đầu vào là những con người rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…; Việc đào tạo mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm

người học vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và

sở thích riêng của người học khó được đáp ứng [48], [63]

Cách tiếp cận phát triển:

Theo Kelly thì chương trình giáo dục là một quá trình, và giáo dục là một

sự phát triển Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, phải giúp cho người học làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống một cách chủ động và sáng tạọ GD là quá trình liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết và kỹ năng thực tiễn ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường CTGD phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với cuộc sống không ngừng thay đổi Do đó CTGD phải giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích GD Như vậy, sản phẩm của quá trình GD phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn Theo đó, cần chú trọng việc dạy cách học hơn là chỉ chú trọng đến việc tìm cách truyền thụ nội dung kiến thức cho người học

Với quan niệm GD là một sự phát triển, nên khía cạnh nhân văn của CTGD được chú trọng Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho người học Mỗi cá nhân người học được xem như một thực thể chủ động, độc lập Vì vậy CTGD phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính GD nếu nội dung và các hình thức GD bao gồm những cái

mà người học yêu thích, quí trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái

đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm” và “chương trình mở” Quá trình GD với các hình thức hoạt động phong phú giúp cho người học lĩnh hội kinh nghiệm học tập qua việc giải quyết các tình huống trong thực tiễn Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc người học sau khi học có đạt được mục tiêu hay không thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình GD

Trong cách tiếp cận phát triển, mục tiêu của QTGD vẫn được đặt ra, nhưng không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu nằm ngay trong QTGD, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện cái độc đáo, sáng tạo trong sự đa dạng của cộng đồng người học, người học biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn được phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích [48], [63]

Như vậy có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có những nhược điểm Một nhược điểm cơ bản là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hai là, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTGD rất khó thoả mãn

1.4.4 Phát triển chương trình giáo dục

Thiết kế chương trình theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTGD Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế chương trình theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển chương trình

Phát triển CTGD có thể được xem như như một quá trình hoà quện vào

nhau trong QTGD Phát triển CTGD thường bao gồm 5 bước cơ bản: Phân tích

tình hình; Xác định mục đích chung và mục tiêu; Thiết kế CTGD; Thực thi CTGD; Đánh giá [46], [48]

Đây là một quá trình liên tục và khép kín, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết

kế một chương trình cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh giá chương trình hiện hành (đánh giá CTGD), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể - các điều kiện, nhu cầu của người học và của xã hội… (phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học Tiếp đến, trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp, phương tiện hỗ trợ, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm chương trình ở qui mô nhỏ xem nó có đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Kết quả của các công đoạn trên sẽ là một bản CTGD cụ thể,

nó cho biết mục tiêu, nội dung, phương pháp, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ, phương pháp kiểm tra đánh giá cũng như việc phân phối thời gian

Sau khi thiết kế xong chương trình có thể đưa nó vào thực thi, tiếp đến là khâu đánh giá Tuy nhiên, việc đánh giá CTGD không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng mà cần được thực hiện trong mọi khâu Sau khi khoá học kết thúc (xong một chu kỳ) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được

đề ra Người dạy, người xây dựng và quản lí chương trình phải luôn tự đánh giá chương trình ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi giai đoạn để rồi kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới để điều chỉnh lại mục tiêu của QTGD

Từ mục tiêu GD mới, tình hình mới lại tiếp tục điều chỉnh CTGD cho phù hợp hơn với chu kỳ mới Cứ như vậy CTGD sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển cùng với QTGD

Như vậy khái niệm “phát triển chương trình giáo dục” xem việc xây dựng chương trình là một quá trình chứ không phải là một một giai đoạn tách biệt của QTGD Do vậy, “phát triển chương trình giáo dục” gắn liền với QTGD và phải luôn tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu để kịp thời điều chỉnh QTGD và hoàn thiện chương trình nhằm đáp ứng tốt hơn sự thay đổi của xã hội Việc phát triển CTGD cũng cần lưu ý đảm bảo sự mềm dẻo, linh hoạt của chương trình Nghĩa là để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và