TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG ĐỜI SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập vớicuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đượcliên hệ với các tình huống cụ thể và v

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG ĐỜI SỐNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lý

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

Hà Nội - 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo GS.TS Đỗ Hương Trà.Mặc dù cô giáo bận rất nhiều công việc nhưng cô đã tận tình hướng dẫn em trongquá trình làm khóa luận, quan tâm, khích lệ, chỉ bảo cho em để em tự tin, quyết tâm,say mê nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Em xin cảm ơn Khoa Vật lí, trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để em hoàn thành khóa luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo và các em học sinh trường THPTGiao Thủy B đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực nghiệm sư phạm Tôi xin cảm ơngia đình, đồng nghiệp và các bạn học viên cao học đã luôn bên cạnh động viên, giúp

đỡ tôi

Hà Nội, tháng 6 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Vân

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

7 Cấu trúc của luận văn 4

8 Đóng góp của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 5

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Năng lực của học sinh 5

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 6

1.1.3.1 Khái niệm 6

1.1.3.2 Các năng lực hợp phần của năng lực giải quyết vấn đề 7

1.1.3 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực 10

1.1.3.1 Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học 10

1.1.3.2 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực 11

1.2 Dạy học tích hợp 12

1.2.1 Tích hợp là gì? 12

1.2.2 Dạy học tích hợp là gì? 12

1.2.3 Tại sao phải dạy học tích hợp 13

1.2.4 Có những mức độ nào trong dạy học tích hợp? 14

1.2.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp 15

1.2.6 Quy trình tổ chức dạy học như thế nào? 17

1.2.7 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp như thế nào? 23

1.2.8 Thực trạng dạy học tích hợp 24

1.3 Dạy học dự án và dạy học theo trạm 25

1.3.1 Dạy học dự án 25

1.3.1.1 Dạy học dự án là gì? 25

1.3.1.2 Mục tiêu của dạy học dự án 26

1.3.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án 26

1.3.1.4 Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án 27

1.3.1.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án 27

1.3.2 Dạy học theo trạm 29

1.3.2.1 Dạy học theo trạm là gì? 29

1.3.2.2 Phân loại hình thức trạm học tập 30

1.3.2.3.Các bước xây dựng một vòng tròn học tập 31

1.3.2.4 Các bước tổ chức dạy học theo trạm 33

Kết luận chương 1 33

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHỦ ĐỀ “SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA DÒNG CHẤT LỎNG TRONG ĐỜI SỐNG” 35

2.1 Nội dung chủ đề tích hợp “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” 35 2.2 Mục tiêu của chủ đề 41

2.3 Tổ chức dạy học chủ đề 42

2.3.1 Tổ chức dạy học theo trạm nội dung “Quy luật chuyển động của chất lỏng”.43 2.3.1.1 Hệ thống trạm 43

2.3.1.2 Nội quy các trạm học tập 43

2.3.1.3 Nội dung trạm 44

2.3.2 Tổ chức dạy học theo trạm “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” 57

2.3.2.1.Hệ thống trạm 57

2.3.2.2 Nội quy 58

2.3.2.3 Nội dung trạm 58

2.3.2.4 Tổ chức dạy học dự án: Thiết kế poster tuyên truyền về bệnh huyết

áp cao và huyết áp thấp 66

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.5 Thời gian thực nghiệm 71

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 72

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 73

3.7.1 Phân tích và đánh giá quá trình thực nghiệm sư phạm 73

3.7.1.1 Nội dung “Quy luật chuyển động của chất lỏng” 73

3.7.1.2 Nội dung dạy học dự án: “Thiết kế poster tuyên truyền về bệnh huyết áp cao và huyết áp thấp” 80

Kết luận chương 3 87

KẾT LUẬN CHUNG 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 90

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Các chỉ số hành vi của năng lực thành tố 7

Bảng 2 : Các tiêu chí chất lượng của các chỉ số hành vi 8

Bảng 3: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh 22

Bảng 4: Đánh giá kết quả ở trạm 1 74

Bảng 5: Đánh giá kết quả ở trạm 2a 76

Bảng 6: Kết quả đánh giá trạm 2b 76

Bảng 7: Đánh giá kết quả trạm 3 77

Bảng 8: Tổng hợp điểm các nhóm 77

Bảng 9: Tiêu chí đánh giá poster 81

Bảng 10: Kết quả của nhóm 1 85

Bảng 11: Kết quả của nhóm 2 86

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Ngày nay, xã hội ngày càng phát triển, quá trình toàn cầu hóa đang diễn ramạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học, công nghệ,giáo dục và đào tạo, dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng cơ cấu và nguồn nhânlực của nhiều quốc gia Từ đó đòi hỏi cần tạo ra những con người có đủ các nănglực cần thiết tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Vìvậy giáo dục cần định hướng phát triển các năng lực cho người học Quan điểm dạyhọc tích hợp với mục tiêu phát triển năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giảiquyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại đem lại thành côngcao nhất trong cuộc sống Vì vậy, giáo dục cần phải quan tâm đến việc đỏi mớichương trình Một trong những yêu cầu của việc đổi mới chương trình, nội dung vàphương pháp dạy học Vật lí ở trường THPT là: tăng cường các hoạt động nhận thứctích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh Vì vậy việc vận dụng các kiểu tổ chức dạyhọc, các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm đóng góp rất quan trọngtrong việc thực hiện những yêu cầu nói trên Đã có rất nhiều PPDH hiện đại được

áp dụng như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học trên cơ sở vấn đề, dạyhọc dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm… Một số PPDH mới đang được cácnước trên thế giới như Thụy Sĩ, Đức, Hà Lan,…sử dụng trong dạy học nhằm tăngcường hoạt động tự chủ, sáng tạo của HS trong đó có dạy học dự án

Bên cạnh đó chương trình SGK ở THPT còn nhiều nội dung có sự trùng lặptrong các môn học, gây ra hiện tượng nhàm chán trong việc học của học sinh.Mặtkhác, dạy học tích hợp là quan điểm dạy học mới và là xu hướng tất yếu của dạyhọc hiện nay Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập vớicuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và đượcliên hệ với các tình huống cụ thể và việc dạy học các kiến thức không chỉ là lý thuyết

mà còn phục vụ thiết thực cho cuộc sống con người, để làm người lao động, công dân tốt,

…Mặt khác, các kiến thức sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với thực tiễn.Như

vậy, người học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và khả năng vận dụng kiến thứcvào thực tiễn.

Như vậy dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục sắp tới, tuy nhiên dạyhọc tích hợp là một quan điểm mới, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việcvận dụng và triển khai Do vậy, cần có những nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học cácchủ đề tích hợp, để có thể giúp đỡ các giáo viên có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy họctích hợp từ đó biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp phù hợp có thể vậndụng vào dạy học môn Vật lí THPT để phát huy tính tích cực, chủ động và khả năng vậndụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Trong đời sống, chất lỏng là chất rất phổ biến xuất hiện thường xuyên xungquanh chúng ta Việc nghiên cứu sự chuyển động của chất lỏng đưa đến rất nhiềukiến thức liên quan đến ứng dụng của việc chế tạo tàu thuyền, sự chuyển động củamáu trong hệ tuần hoàn, sự chuyển động của các dòng biển, tác động cảu dòng chảylên địa hình…

Vì vậy chúng tôi đã chọn nghiên cứu về dạy học tích hợp để xây dựng nộidung “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”

2 Mục đích nghiên cứu

Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trongđời sống” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy học tích hợp, dạy học phát triển năng lựccủa học sinh cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy có thể xây dựngchủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” nhằm phát triển nănglực giải quyết vấn đề của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung kiến thức chủ đề tích hợp “Sự chuyển động của dòng chất lỏngtrong đời sống”

Hoạt động day và hoạt động học chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏngtrong đời sống”

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụnghiên cứu cụ thể như sau:

Nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu về dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án, dạy học theo trạm

- Tìm hiểu thực tế dạy và học kiến thức:

Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chất khí Định luật Béc-nu-li (Bài 42 –Vật lí 10)

Ứng dụng của định luật Béc- nu –li (Bài 43 – Vật lí 10)

Tuần hoàn máu ( Bài 18, 19 – Sinh học 10)

Đo một số chỉ tiêu sinh lí của người ( Bài 21 – Sinh học 10)

Tác động của ngoại lực lên địa hình bề mặt trái đất (Bài 9- Địa lí 10)

Dòng hải lưu ( Bài 16 – Địa lí 10)

Thực hành Sự chuyển động của các dòng biển trong đại dương ( Bài 25 –Địa lí 6)

-Vận dụng các phần trên vào để xây dựng nội dung chủ đề tích hợp “Sựchuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”

Nghiên cứu thực tiễn sư phạm

- Tìm hiểu thực tiễn dạy học để xây dựng được nội dung chủ đề tích hợp , thiết kếcác hoạt động dạy và học chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phươngpháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp.

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quan đến nội dung chủ đề.

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn.

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở nước ta hiện nay.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT theo quy trinh, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất.

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu.

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn có

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học chủ đề tích hợp

Chương 2: Tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Sự chuyển động của dòng chấtlỏng trong đời sống”

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp của đề tài

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lí luận về dạy học tích hợp

- Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học dự án và dạy học theo trạm

- Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “ Sự chuyển động của dòng chấtlỏng trong đời sống” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Bổ sung vào tài liệu tham khảo cho các giáo viên THPT

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

- Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khitham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định Chẳng hạn, khả năng giảitoán, khả năng nói Tiếng Anh… thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ;[08]

- Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụthể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và

sự sẵn sang hành động.[08]

Người học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cầnhội đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiệnmới, không quen thuộc

Từ đó ta có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động, đó là:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộctính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành côngmột loại công việc trong một bối cảnh nhất định [08]

1.1.2 Năng lực của học sinh

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩnăng thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lí vào thựchiện thành công nhiệm vụ học tập , giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra chochính các em trong cuộc sống

Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của học sinh

- Năng lực không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩnăng học được…mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri

thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đặt ra với các em.

- Năng lực không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứatuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng hành độnghiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục đích đề ra

- Năng lực được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm

vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dụcchính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung, năng lực chuyên biệtphù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khácnhư gia đình, cộng đồng… cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các năng lực củacác em

Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấutrúc theo định hướng phát triển năng lực Các năng lực của học sinh khi kết thúcchương trình giáo dục phổ thông được xác định là: [05]

Đây là cơ sở ban đầu cho hoạt động phát triển chương trình nhà trường, trong

đó có việc xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, giúp người học hìnhthành năng lực cần thiết ở đầu ra

1.1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.1.3.1 Khái niệm

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ

và các thuộc tính cá nhân khác nhằm thực hiện có hiệu quả những vấn đề nảy sinhhay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống

Như vậy, năng lực giải quyết vấn đề không chỉ đề cập đến việc thực hiệnthành công một loại công việc trong bối cảnh nhất định mà còn nhấn mạnh đến giải

quyết các vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn, mà đó thường là các vấn đềphức hợp đòi hỏi nhiều kiến thức và ki năng để giải quyết vấn đề.

1.1.3.2 Các năng lực hợp phần của năng lực giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu vấn đề

- Đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp

- Đánh giá và điều chỉnh giải pháp

Như vậy, các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề được mô tảbằng sơ đồ

Bảng 1: Các chỉ số hành vi của năng lực thành tố

Năng lực hợp phần Năng lực thành tố Chỉ số hành vi

Tìm hiểu vấn đề Phát hiện vấn đề - Mô tả được các hiện tượng

trong tự nhiên, kĩ thuật

- Đặt ra những câu hỏi về mộtđối tượng hay quá trình trong tựnhiên, kĩ thuật

Phát biểu vấn đề cần giải quyết - Phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Đề xuất giải pháp

- Phân tích giải pháp

- Lựa chọn giải pháp

Lập kế hoạch - Xác định mục đích

- Xác định thời gian, nguồn lực

- Phân công công việc

Năng lực GQVĐ

Nl tìm hiểu vấn

đề

NL đề xuất và thực hiện giải pháp

Nl đánh giá giải

pháp

- Dự kiến sản phẩm.

- Xây dựng tiến trình thực hiện

Thực hiện giải pháp - Thực hi n giải pháp đã lựaện giải pháp đã lựa

chọn

- Trình bày kết quả của việc

thực hiện giải phápĐánh giá và điều

Mức 2(2 điểm)

Mức 3(3 điểm)

Mức 4(4 điểm)

Mô tả được hiệntượng, quá trìnhvật lí bằng ngônngữ vật lí và chỉ

Đặt được nhiềucâu hỏi về sự kiệnvật lí

Đặt được câu hỏitrúng với sự kiệnvật lí

Có tất cả các câuhỏi đúng về sựkiện vật lí

Có tất cả các câuhỏi trúng với vấn

đề cần giải quyết

Phát biểu vấn đềbằng câu hỏi kháiquát, ngắn gọntrúng vấn đề cầngiải quyết

4 Đề xuất giải

pháp

Có đề xuất đượcgiải pháp khiđược hướng dẫn

5 Lựa chọn giải

pháp

Có lựa chọn giảipháp

Lựa chọn giải pháp

và giải thích lí do

Lựa chọn giảipháp và giải thích

Lựa chọn giải phápphù hợp nhất và

lựa chọn giải pháp

có sự hướng dẫncủa giáo viên

lí do lựa chọngiải pháp

giải thích lí do lựachọn

6 Xác định mục

đích

Nêu được mụcđích thực hiệngiải pháp khiđược hướng dẫn

Nêu được mụcđích thực hiện giảipháp

Nêu được mụcđích và giải thíchcách làm để đạtmục đích

Hỗ trợ, hướng dẫncác thành viênkhác nêu mục đíchthực hiện giảipháp

7 Xác định thời

gian, nguồn lực

Có lập thời gianbiểu cho côngviệc cần làm

Lập được thời gianbiểu về thời gian,địa điểm và thànhphần tham giacông việc

Lập được thờigian biểu về thờigian, địa điểm vàthành phần thamgia công việc mộtcách chi tiết vàhiệu quả

8 Phân công

công việc

Phân công nhiệm

vụ chưa rõ rànghoặc không thíchhợp với cá nhân

.Phân công nhiệm

vụ tương đối rõràng, thích hợp,biết cách phân bốtài nguyên (tàiliệu, vật liệu, kinhphí)

Phân công nhiệm

vụ và phân bố tàinguyên tương đốihiệu quả (phùhợp với đặcđiểm, sở trườngcủa cá nhân)

9 Dự kiến sản

phẩm

Có nêu được sảnphẩm dự kiếnhoàn thành

- Nêu được cáccách thiết kế, trìnhbày sản phẩm dướinhiều hình thứckhác nhau

Nêu được cáchthiết kế, trình bàysản phẩm sángtạo, độc đáo

10 Xây dựng

tiến trình

Có xây dựng tiếntrình thực hiệnnhưng không rõràng, cụ thể từngbước

Xây dựng tiếntrình thực hiện rõràng, cụ thể từngbước nhưng chưađạt hiệu quả tốt vềthời gian, nguồnlực

Xây dựng tiếntrình thực hiện rõràng, cụ thể từngbước và cóphương án mớikhi gặp phải khókhăn để đạt hiệu

quả cao nhất

11 Thực hiện

giải pháp

Có thực hiện giảipháp

Hoàn thành đượcnhiệm vụ khi thựchiện giải pháp giảiquyết vấn đề

Có khắc phucđược các khókhăn trong quátrình thực hiện

Có hỗ trợ bạn kháchoàn thành nhiệmvụ

12 Trình bày kết

quả

Trình bày đượckết quả

Sử dụng phươngtiện khác nhau khitrình bày kết quả

Hồi đáp câu hỏi,câu trả lời củagiáo viên và cácthành viên khác

Tổ chức hoạt động

để người nghetham gia vào bàitrình bày của mình

13 Đánh giá giải

pháp

Có so sánh kếtquả thực hiện giảipháp với mụctiêu của giảipháp

Nhận xét được sựphù hợp hay khôngphù hợp của kếtquả với mục tiêu

Giải thích đượcnguyên nhân

14 Điều chỉnh

giải pháp

Đưa ra cách điềuchỉnh

Đưa ra các cáchđiều chỉnh

Đưa ra cách điềuchỉnh và giảithích

Đưa ra và giảithích các cách điềuchỉnh, đề xuất cáchđiều chỉnh phù hợp

và sáng tạo

1.1.3 Phát triển chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3.1 Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học

Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đápứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:[08]

a Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;

b Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (thể hiện trên kết quảđầu ra – học sinh đạt khả năng / năng lực gì);

c Người học sẽ phải học những nội dung trong chương trình môn học chođến khi chứng minh họ có khả năng làm chủ những kiến thức, kĩ năng cần thiết đã

được xác định ở chuẩn đầu ra;

d Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm;

e Tập trung vào những gì người học cần phải làm được, đó là việc vận dụngcác kiến thức, kĩ năng cơ bản trong bối cảnh thực tiễn;

g Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông và vật liệu thực tế của cuộcsống hướng đến mục tiêu năng lực đề ra;

h Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lựcthực hiện;

i Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;

k Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trongchương trình qua chuẩn đầu ra

1.1.3.2 Các yêu cầu của bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực

Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau

- Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (cáckhả năng, năng lực học sinh sẽ phải đạt được), chứ không phải nội dung kiến thứcđược giáo viên truyền thụ

- Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác địnhmột cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được Chúng được xem như là tiêuchuẩn để đánh giá kết quả đầu ra

- Thúc đẩy sự tương tác giữa giáo viên – học sinh và giữa học sinh và họcsinh, khuyến khích học sinh trao đổi/tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm/ kinhnghiệm, thúc đẩy/ cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm;

- Tạo dựng một môi trường học tập thân thiện, học sinh cảm thấy thoải mái,hứng thú, tự tin;

- Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, đặc biệt là vậndụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống;

- Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn đề,năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức;

- Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/ xử lí thôngtin,…

- Vai trò chính của giáo viên là làm thay đổi người học như sẵn sang tiếp thucác khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suynghĩ, tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của người học

- Kết thúc bài học học sinh cảm thấy mình thay đổi và biết cách thayđổi/sáng tạo lại bản thân,

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta nhằm vào các địnhhướng lớn về đổi mới mục tiêu giáo dục, đó là : Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu làdạy chữ sang nền giáo dục kết hợp hài hòa dạy chữ, dạy nghề, dạy người; Chuyểnnền giáo dục từ chủ yếu nặng về ứng thí, sính bằng cấp sang nền giáo dục thực học,thực làm, coi trọng năng lực; Chuyển nền giáo dục từ chủ yếu đào tạo theo khả năngcác cơ sở giáo dục sang đào tạo theo nhu cầu xã hội và nhu cầu của người học

Một khi mục tiêu giáo dục đã thay đổi thì toàn bộ các thành tố của quá trìnhgiáo dục, bao gồm nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cũng phảichuyển đổi theo một cách đồng bộ, nhất quán Thực hiện dạy học tích hợp cũngnhằm đáp ứng yêu cầu này

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Tích hợp là gì?

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhấthay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là mộtthể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ khôngphải phép cộng giản đơn những thuộc tính của các phần ấy

Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quyđịnh lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn.[08]

1.2.2 Dạy học tích hợp là gì?

Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đốitượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dungthống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trongcác môn học đó nhằm hình thành ở học sinh các năng lực cần thiết

Trong dạy học tích hợp, học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực hiện việcchuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ củamôn học khác; Học sinh học các sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng vànhững thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn

Chính nhờ quá trình đó, học sinh nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triểnnăng lực và các phẩm chất cá nhân.

Như vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cầnhuy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằmphát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[08]

1.2.3 Tại sao phải dạy học tích hợp

Có nhiều lí do để dạy học tích hợp, trong đó đề cập đến 4 lí do chính: [08]

- Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiếnthức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu của dạyhọc của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọngcho việc thực hiện dạy học tiếp cận năng lực

- Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tếcuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạyhọc kéo theo những ích lợi, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khiviệc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạoniềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệmcủa mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được vì sao hoạt độnghọc diễn ra như vậy- đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học

- Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của cácmôn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiếnthức sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưugiữ tất cả các thông tin một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học

“xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạtđộng khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phảighi nhớ và lưu giữ thông tin

Dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽdiễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logiccủa việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày,các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của

xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán cáchiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thứcthuộc các môn học khác nhau

- Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mụctiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các mônhọc khác nhau, do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảmbảo học tích cực, học sâu

Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tàinguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục.[09]

1.2.4 Có những mức độ nào trong dạy học tích hợp?

- Lồng ghép/ liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn

với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài họccủa một số môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuynhiên, giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảmnhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức

đó ở những thời điểm thích hợp.[09]

- Vận dụng kiến thức liên môn: Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung

quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học đểgiải quyết các vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến

trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức không thuộc

về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó các nội dung thuộc chủ

đề tích hợp sẽ không cần dạy ở một môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sựhợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn , giáo viên phối hợp quá trình học tập những môn họckhác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung chonhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp

1.2.5 Các cách tiếp cận dạy học theo quan điểm tích hợp

Tiếp cận từ nội dung

Cách tiếp cận này tiến hành theo 6 giai đoạn:

* Phân biệt các nội dung môn học quan trọng với các nội dung môn học kémquan trọng

Giai đoạn này chỉ ra cho giáo viên thấy những nội dung mà họ cần dànhnhiều thời gian cho việc dạy học Nhưng sách giáo khoa cũng như chương trình cóthể đóng vai trò này

Nếu tầm quan trọng của nội dung môn học đã được ghi rõ trong chương trìnhthì sách giáo khoa phải tôn trọng điều đó trong chừng mực có thể

* Biến đổi các nội dung môn học thành các mục tiêu

Giai đoạn này cho phép ta vạch rõ hơn mức độ đòi hỏi đối với học sinh trongtừng năm học Nó cũng sẽ cung cấp những chỉ dẫn tốt nhất cho các nhà soạn thảosách giáo khoa về những điều cần đưa vào sách giáo khoa

Sách giáo khoa cũng như chương trình có thể đóng vai trò này Tuy nhiênnếu chương trình đã ghi rõ các mục tiêu hoặc các năng lực thì sách giáo khoa phảituân theo

* Nhóm các mục tiêu lại thành năng lực cần đạt

* Nhận biết các năng lực chung, năng lực cơ bản cần lĩnh hội và cho chúngmột trọng số lớn hơn

Giai đoạn này cho phép:

- Biết được chính xác những điều ta chờ đợi ở học sinh ở mỗi trình độ

- Thiết lập được tiến độ trong những yêu cầu

- Nhấn mạnh vào các năng lực cơ bản

Nếu chương trình chưa nêu chính xác các năng lực cơ bản thì sách giáo khoa

* Xác định các năng lực góp phần thực hiện mục tiêu tích hợp

Đây là công việc phân tích mục tiêu tích hợp cuối thời đoạn

* Lập bảng mục tiêu cho từng năng lực

Việc làm này mang tính chất kĩ thuật nhiều hơn, bao gồm một mặt phải nhận

rõ các kĩ năng tích hợp và mặt khác phải nhận rõ các nội dung tích hợp Cần nhớ đa

số các kĩ năng là xuyên môn

* Xác định các phương pháp sư phạm

Các phương pháp sư phạm không những phải cho phép đạt được các mụctiêu đơn lẻ trong bảng mục tiêu mà còn phải cho phép học sinh tích hợp các kiếnthức đã lĩnh hội

* Xác định những cách thức đánh giá kết quả lĩnh hội của học sinh

Những cách thức này thuộc hai loại:

- Cách thức đánh giá xác nhận, tức là đánh giá vào cuối năm học

- Cách thức đánh giá uốn nắn tiến hành trong năm học, tức là đánh giá đểgiúp những học sinh gặp khó khăn có thể khắc phục khó khăn của mình

1.2.6 Quy trình tổ chức dạy học như thế nào?

Quy trình tổ chức dạy học tích hợp có thể qua 7 bước như sau :[01]

Bước 1 Lựa chọn chủ đề

1 Lựa chọn chủ đề

2 Xác định các vấn đề cần

giải quyết

2 Xác định các vấn đề cần

giải quyết

3 Xác định các kiến thức

cần thiết để giải quyết vấn

đề

3 Xác định các kiến thức

cần thiết để giải quyết vấn

7 Tổ chức dạy và đánh giá

DẠY HỌC TÍCH HỢP

DẠY HỌC TÍCH HỢP

Để xác định chủ đề, giáo viên rà soát các môn thông qua khung chương trìnhhiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn với thực

tế, nổi cộm, gắn kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình độ nhận thức của họcsinh Giáo viên cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học: Thổnhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo qua đó có thể tìmđược thêm nguồn thông tin cũng như về cơ sở khoa học của chủ đề bởi vì bản thâncác nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao phải tíchhợp? Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì, thuộc môn học,bài học nào trong chương trình? Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thếnào? Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu? Từ đó xác định tên chủ

đề, tên chủ đề phải làm sao phản ánh được và phủ được nội dung của chủ đề và hấpdẫn học sinh

Ví dụ: Để lựa chọn chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đờisống” khi rà soát nội dung khung chương trình hiện có, chuẩn kiến thức kĩ năng…chúng tôi nhận thấy có các nội dung trong chương trình có liên quan đến “Sựchuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống”như

Bài 21: Đo một số chỉ tiêu sinh lí ở người

Vật lí 10

Bài 42: Sự chảy thành dòng của chất lỏng và chấtkhí Định luật Bec-nu-li

Bài 43: ứng dụng của định luật Becnuli

Bước 2 Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Cácvấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thểtrả lời được

Ví dụ: Trong chủ đề “Sự chuyển động của dòng chất lỏng trong đời sống” tôixác định các vấn đề cần giải quyết như sau

Chuyển động của chất lỏng có tính chất gì? Sự chuyển động của chất lỏngảnh hưởng đến việc chế tạo tàu thuyền như thế nào? Trong cơ thể con người, sựchuyển động của máu trong hệ tuần hoàn chịu tác động của những yếu tố nào? Sựchuyển động của dòng nước có ảnh hưởng thế nào đến địa hình?

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽxác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộcmột môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựatrên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thựchiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đềcùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phongphú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dungchủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Ví dụ: Để giải quyết các vấn đề của chủ đề “Sự chuyển động của dòng chấtlỏng trong đời sống” cần các kiến thức sau

- Lưu lượng của chất lỏng trong một ống dòng là không đổi

- Định luật Becnuli

- Cấu tạo và chức năng hệ tuần hoàn

- Sự chuyển động của các dòng biển

- Tác động của dòng chảy lên địa hình

…

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắcchung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩnăng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức nào.Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dungcủa chủ đề tích hợp

Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp Đó là:+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụnglàm nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải làmục tiêu dạy học của chủ đề

+ Kiến thức sẽ học: Đây là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếmlĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mụctiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thứctrọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạngthông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực.Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọcthêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng củabản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thếnữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vậndụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tếqua đó sẽ hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là

kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp (Ví dụ: Kĩ năng sử dụng các phéptính cộng trừ nhân chia đối với HS cấp THPT không thể gọi là kĩ năng tích hợpnhưng kĩ năng vẽ đồ thị đa thức, đồ thị lượng giác lại có thể đưa vào là kĩ năng cầnrèn luyện trong chủ đề tích hợp đối với học sinh lớp 10) Những kĩ năng cần rènluyện chính là các kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩnăng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã đượchọc, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó không thể coi có sự tích hợpcủa môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được họchay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quancủa giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Để thực hiện đượcviệc này cần làm rõ : Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiệnvai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dungcủa chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thểđược xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạtđộng cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập: Phiếu học tập, thông tin

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

Bảng 3: Gợi ý các tư liệu cần thiết để tổ chức hoạt động học của học sinh

Tiến hành thí nghiệm

Thiết bị thí nghiệmPhiếu báo cáo thí nghiệm: Yêu cầu, ảnhchụp, ảnh vẽ, các bảng số liệu…

Phiếu trợ giúp và đáp án gợi ý

Xây dựng văn bản Yêu cầu về dạng văn bản cần xây dựng

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: Có nhiều cách thức tổ chức hoạtđộng học tập ta có thể áp dụng: Hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theotrạm, thực hiện dự án…

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viênđều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá cóthể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chíđánh giá hoạt động đó (rubric).

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: Thực hiện các hoạt độngnhư nào; ai,làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính làquá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợpgiữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bướcnày ta cũng có thể làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kỳ,cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vàonội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian chomột chủ đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điềukiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khíacạnh sau:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá cáchoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấnhọc sinh

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề có nghĩa đối với giáo viên giúp giáo viên điềuchỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn Mặt khác, đánh giá học sinh cho phép giáo

viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không Mục tiêu dạyhọc có thể được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua các công

cụ đánh giá

1.2.7 Tổ chức hoạt động trong dạy học tích hợp như thế nào?

Trong dạy học tích hợp có thể sử dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạyhọc tích cực nhằm

- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh

- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm

- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh

- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức

Tất cả các phương pháp và kĩ thuật này khi sử dụng trong dạy học đều phảituân theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề

Để học sinh có thể tự chủ, tích cực trong các hoạt động tìm tòi xây dựng kiếnthức và vận dụng kiến thức, giáo viên cần tổ chức tiến trình dạy học giải quyết vấn

đề theo các pha, phỏng theo tiến trình tìm tòi, xây dựng, bảo vệ tri thức mới trongnghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học này gồm ba pha [04]

Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đềPha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyếtvấn đề

Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hóa, vận dụng tri thức mới

Dạy học giải quyết vấn đề không phải là phương pháp dạy học cụ thể mà làmột quan điểm dạy học nên có thể vận dụng trong hầu hết các hình thức và phươngpháp dạy học Trong các phương pháp dạy học truyền thống cũng có thể áp dụngthuận lợi dạy học giải quyết vấn đề như thuyết trình, đàm thoại để giải quyết vấn đề

Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề trên là cơ sở để giáo viên vận dụng cácphương pháp và kĩ thuật dạy học Trong đó, có phương pháp dạy học dự án và dạyhọc theo trạm góp phần phát triển năng lực của học sinh

1.2.8 Thực trạng dạy học tích hợp

Theo một số nghiên cứu của một số tác giả về thực trạng của dạy học tích

hợp trên thế giới vả cả ở Việt Nam Có thể thấy, trên thế giới tư tưởng dạy học tíchhợp bắt đầu từ rất sớm từ thập kỷ 60 của thế kỷ XX cụ thể vào tháng 9 - 1968, Hộinghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã được Hội đồng Liên quốc gia về giảngdạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO Cho đếnnay, xu hướng tích hợp đã phát triển mạnh mẽ và được triển khai tại nhiều nước trênthế giới như: Hoa Kỳ, Pháp, Anh, Úc, Malayxia, Hàn Quốc, Triều Tiên,….Xuhướng tích hợp chung của các nước đó là tích hợp các môn học thuộc lĩnh vực khoahọc xã hội như: Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân,…để tạo thành các môn học mớivới hình thức tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Xu hướng thứ hai là việcthực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn học mới, đại diện cho xu hướngnày là Cộng hòa Liên bang Đức, Hà Lan,…

Ở Việt Nam, thời Pháp thuộc quan điểm tích hợp đã được thể hiện trong một

số môn học của trường tiểu học Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựngmôn Tự nhiên – Xã hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết

kế đưa vào dạy học từ lớp 1 đến lớp 5 Cho đến nay việc nghiên cứu quan điểm tíchhợp trong quá trình dạy học chưa được thực hiện một cách hệ thống, đầy đủ, đặcbiệt là ở bậc trung học mà mới chỉ được áp dụng ở bậc tiểu học Chương trình tíchhợp ở nước ta đã được thực hiện theo các cấp độ tích hợp khác nhau như tích hợphoàn toàn bằng việc tổ chức theo các chủ đề được cấu trúc lại thành một môn họcmới; tích hợp trong nội bộ các môn học bằng việc đưa các nội dung thuộc cùng mộtmôn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể; tích hợp các nội dung của nhiềumôn học có giao thoa về kiến thức vào trong các môn học độc lập Kết quả của quátrình thực hiện tích hợp đó là ra đời các môn học ở cấp tiểu học như môn Tự nhiên

và Xã hội lớp 1,2,3; môn Khoa học lớp 4,5; môn Lịch sử và Địa lý lớp 4, 5… Ởtiểu học việc tích hợp liên môn và xuyên môn như trên được tiến hành khá thuậnlợi Tuy nhiên ở cấp THCS và THPT việc tích hợp để tạo ra môn mới không khảthi vì khối lượng và yêu cầu kiến thức các môn học độc lập yêu cầu ngày càng cao.Việc tổ chức tích hợp các kiến thức, kỹ năng trong cùng môn học được tiến hành vàtrong điều kiện có thể, tiến hành tích hợp liên môn và đa môn Trong thực tế, do

nhiều nguyên nhân, vấn đề tích hợp trong phát triển chương trình và sách giáo khoacũng còn nhiều hạn chế Các cấp học THCS và THPT, số lượng môn học cònnhiều, đội ngũ giáo viên chưa được đào tạo chuẩn bị cho dạy học tích hợp, công táctập huấn, bồi dưỡng giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu, việc tiến hành dạyhọc tích hợp chủ yếu phụ thuộc vào năng lực và ý thức tự giác của giáo viên nênhiệu quả dạy học tích hợp chưa mang lại hiệu quả cao.[07]

1.3 Dạy học dự án và dạy học theo trạm

1.3.1 Dạy học dự án

1.3.1.1 Dạy học dự án là gì?

Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trungtâm Kiểu dạy học này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quátrình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiếnthức theo nội dung môn học gọi là dự án Dự án đặt học sinh vào vai trò tích cựcnhư: người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra viên hay người viết báocáo Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bênngoài và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bàihọc Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tậpcủa mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện

1.3.1.2 Mục tiêu của dạy học dự án

- Hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích – tổng hợp –đánhgiá và sáng tạo)

+ Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập cùng một lúc vớiviệc tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài học) là quá trình xử lí thông tin, lập

ra một tổng thể kiến thức chứa dung bài học, phê phán, đánh giá, lựa chọn công cụ(kiến thức, công nghệ…) để thực hiện nhiệm vụ học tập

- Hướng tới phát triển kĩ năng sống

+ Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong việc hiện thực hóa các mục tiêusau: Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền quyết định phương tiện vàcách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết điểm mạnh của từng

thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận và biết lắng nghe, phải biết tự kiểm tra,đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả năng tích hợp côngnghệ vào sản phẩm học tập của nhóm.

1.3.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án

- Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học tập với cuộc sống ngoài học đường,hướng tới các vấn đề của thực tiến sinh động đang diễn ra

- Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêucầu thực tiễn

- Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình

- Phát triển các kĩ năng sống: Giao tiếp, hợp tác, quản lí, điều hành, ra quyếtđịnh…

- Phát triển kĩ năng tư duy bậc cao

- Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môitrường cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn diện

- Làm cho nhiệm vụ học tập tới tất cả học sinh

- Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trưng bày, trình bàyđược, đó là kết quả của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

Như vậy tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp qua dạy học dự án có nhiều thuận lợi do chính đặc trưng của DHDA đem lại.

1.3.1.4 Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án

Khi dạy các ứng dụng của vật lí trong kĩ thuật hay vận dụng kiến thức vật lí

để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giáo viên có thể tổ chức dạy học dự án Tuynhiên, không phải bất cứ bài học vật lí nào cũng có thể tổ chức dạy học dự án Giaoviên cần phải biết từ bỏ dạy học dự án với các bài học đòi hỏi sự trình bày một cáchchính xác, chặt chẽ, logic và hệ thống

1.3.1.5 Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án

Các giai đoạn của học dự án

Một dự án học tập mà HS thực hiện có thể được phân chia thành năm giai đoạn:

+ Xây dựng ý tưởng dự án Quyết định chủ đề.

HS thảo luận liệt kê những vấn đề thực tiễn từ nhiều nguồn thông tin khácnhau có liên quan đến nội dung bài học để lựa chọn dự án cho nhóm và xác định rõmục đích của dự án.

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.

HS làm việc theo nhóm lên kế hoạch thực hiện dự án, bao gồm: giải phápthực hiện dự án; những công việc cần thực hiện; địa điểm thực hiện; phương tiệncần thiết; dự trù kinh phí, dự kiến thời gian hoàn thành và kết quả cần đạt được;phân công lao động cụ thể giữa các thành viên trong nhóm…

Các giai đoạn của tổ chức dạy học dự án

Trước khi triển khai dạy học dự án người giáo viên cần xác định rõ các thànhphần của hồ sơ bài dạy Bao gồm:

1 Mục tiêu dự án: Thể hiện rõ được những mục tiêu về kiến thức, kĩ năng,thái độ mà học sinh cần đạt được trong quá trình thực hiện dự án

2 Thời gian thực hiện dự án: Dựa vào mục tiêu dự án xác đinh số giờ họccần thiết để thực hiện dự án

3 Bộ câu hỏi định hướng: Giúp học sinh nhận thức rõ được vấn đề, hìnhdung ra được dự án cần thực hiện Bộ câu hỏi định hướng bào gồm các câu hỏi kháiquát, câu hỏi bài hỏi bài học và câu hỏi nội dung Những câu hỏi này giúp dự án tậptrung vào những kiến thức trọng tâm, khuyến khích học sinh vận dụng những kĩnăng tư duy bậc cao, giúp học sinh hiểu được trọn vẹn các khái niệm cơ bản và hìnhthành được hệ thống kiến thức Cụ thể:

- Câu hỏi khái quát: là những câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ýtưởng xuyên suốt các chủ đề của môn học.

- Câu hỏi bài học: là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể

- Câu hỏi nội dung: là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêubài học

4 Bài tập dành cho học sinh: Học sinh có thể xác định được vai trò nhiệm vụcủa mình trong dự án và sản phẩm đạt được của dự án

5 Yêu cầu đối với học sinh: Các kĩ năng cần thiết của học sinh cần có trongquá trình thực hiện dự án

6 Tài liệu tham khảo: Bao gồm SGK, báo, tạp chí, băng hình, các trang Website…

7 Các bước thực hiện dự án: Nêu chi tiết các hoạt động của dự án bao gồm:bài mở đầu, các hướng đề xuất, trình tự tạo nhóm, những gợi ý và hướng dẫn chohọc sinh trong quá trình thực hiện dự án

8 Đánh giá: Cung cấp các phương pháp đánh giá, các quy chuẩn đánh mẫucho phép đánh giá hiệu quả và dễ dàng công việc của học sinh

1.3.2 Dạy học theo trạm

1.3.2.1 Dạy học theo trạm là gì?

Trong hình thức dạy học theo trạm học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặctheo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiếnthức xác định Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lậpvới nhau,sao cho học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì Sau khi hoàn thànhtrạm đó, học sinh sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại Ta cũng có thể tổ chức cáctrạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức dạyhọc này còn có tên dạy học theo vòng tròn

Theo đúng tiến trình dạy học, mỗi một nhiệm vụ học tập các trạm cần có tínhtương đối với nhau

Hình 1: Sơ đồ một vòng tròn học tập

TRẠM 3

CHỦ ĐỀ TRẠM1

TRẠM 2

TRẠM 4

TRẠM 5 TRẠM 6

TRẠM 3

CHỦ ĐỀ TRẠM1

TRẠM 2

TRẠM 4

TRẠM 5 TRẠM 6

Trạm này thường có nội dung mở,vui để tạo hứng thú cho ngườihọc Các trạm này học sinh có thể

bỏ qua được, tuy nhiên người dạycần phải quy định cho người họcthực hiện đủ số lượng trạm theoquy định từng chủ đề học

Hệ thống

trạm đóng

Các trạm tuân theo một yêu cầunhất định, tùy theo trình độ củahọc sinh mà có thể có điểm bắtđầu hay điểm kết thúc khác nhau

Một vòng tròn học tập được thiết

kế đóng kín các trạm, mỗi cá nhânphải làm theo một thứ tự địnhtrước Mỗi nội dung học tập sẽđược thiết kế một vòng tròn họctập riêng, nội dung các trạm phụthuộc vào nhau

Hệ thống

trạm mở

Các trạm không cần tuân theo mộttrật tự nhất định nào Học sinh cóthể lựa chọn tùy ý thứ tự thực hiệntại các trạm, sao cho có thể hoànthành hết các nội dung quy định tạicác trạm và hoàn thành hết các

tự do lựa chọn một số trạm mà mìnhcảm thấy hứng thú để thực hiệm.

1.3.2.3.Các bước xây dựng một vòng tròn học tập

Bước 1: Các bước chuẩn bị

Để tạo ra được một vòng tròn học tập thì người giáo viên cần phải chuẩn bịrất công phu và cẩn thận như: Lựa chọn chủ đề dựa vào mục tiêu giáo dục chungcủa kiến thức cần truyền đạt cho học sinh; Xác định nội dung trọng tâm của chủ đề

để từ đó xây dựng các trạm sao cho phù hợp với nhận thức của học sinh; Thiết lập

hệ thống trạm theo loại hình nào cho phù hợp với chủ đề lựa chọn; Nguồn tài liệuthông qua internet, báo chí, thư viện, sách tham khảo…Dự kiến sản phẩm hoạt động

ở mỗi trạm: sản phẩm thật; Thông tin thu thập; Kết quả các bài báo cáo; Xác địnhthời gian thực hiện theo hình thức tổ chức vòng tròn học tập định trước; Tạo sơ đồtổng quan của các vòng tròn học tập, chuẩn bị tốt các phiếu học tập sao cho thu hút

sự chú ý của học sinh; Xây dựng nội quy học tập; Kiểm tra địa điểm tổ chức, đồngthời tạo ra môi trường học tập tích cực…

Bước 2: Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập

- Chọn một chủ đề phù hợp dựa vào chương trình dạy học có thể tổ chức dạyhọc theo trạm

- Chia bài học thành các đơn vị kiến thức

- Sưu tầm tài liệu cho học sinh

- Thiết kế trạm học tập

- Tổng kết bài học

Bước 3: Quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí

Để xây dựng các trạm học tập vật lí ta cần tuân theo các quy tắc sau:

- Sử dụng hình thức vòng tròn mở, trong đó có một số trạm với nội dung tùychọn Như vậy các nhiệm vụ học tập phải độc lập tương đối sao cho học sinh có thểbắt đầu từ bất kì nhiệm vụ nào

- Với các trạm thí nghiệm, các nguyên vật liệu phải đơn giản, dễ thao tác,phù hợp với thí nghiệm học sinh

- Thời gian dành cho mỗi trạm tối đa không quá 15 phút Xây dựng nhómtrạm có nội dung tương đương với nhau thì thời gian hoạt động trên mỗi trạm phảinhư nhau

- Số trạm trong một đơn vị kiến thức không quá 7 trạm, tránh trường hợp xâydựng nhiều trạm gây cảm giác mệt mỏi cho học sinh

- Ngoài các trạm với nhiệm vụ bắt buộc, ta cần xây dựng các trạm với nhiệm

vụ tự chọn với độ khó dễ khác nhau để cá biệt hóa năng lực của học sinh Tránhđược ùn tắc trong quá trình học tập, tạo hứng thú học tập

- Giáo viên nên cung cấp đáp án hoặc hệ thống trợ giúp tương ứng với cácnhiệm vụ học tập để học sinh tự kiểm tra và đánh giá kết quả bản thân

- Học sinh được phát phiếu học tập tương ứng với mỗi trạm để tối ưu hóathời gian làm việc Có thể gom các phiếu học tập của các trạm thành một tập để mỗinhóm mang theo trên hành trình qua các trạm, hoặc các phiếu học tập riêng củatrạm đặt tại mỗi trạm

- Giáo viên cần xây dựng và thống nhất với học sinh nội qui làm việc tại các trạm

1.3.2.4 Các bước tổ chức dạy học theo trạm

Các bước tiến hành tổ chức dạy học theo trạm trên lớp như sau:

Bước 1: Thống nhất nội quy học tập theo trạm

Giáo viên giới thiệu nội dung học tập tại các trạm học tập, số lượng các trạm,các trạm bắt buộc và tự do Thông báo quy tắc cho điểm mỗi cá nhân, giới thiệuphiếu học tập và cách làm việc trên các phiếu học tập, yêu cầu trợ giúp… tất cả các

nội quy đưa ra phải đảm bảo cho việc học tập tại các trạm được diễn ra một cách tựlực, chủ động, tối ưu hóa thời gian làm việc

Kết luận chương 1

Từ sự phân tích một số luận điểm về cơ sở lí luận của dạy học tích hợp như:quan niệm về dạy học tích hợp; khái niệm dạy học tích hợp; đặc trưng của dạy họctích hợp, các mức độ tích hợp và thực trạng dạy học tích hợp ở một số nước trênthế giới và ở Việt Nam, cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục

đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổthông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quanđiểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình họctập và quá trình dạy học.Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không

bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống củahọc sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể nhằm phát triển năng lực đối vớihọc sinh

Cũng trên cơ sở phân tích về các phương pháp tổ chức hạy học hiện đại nhưdạy học theo trạm, dạy học theo dự án, chúng tôi nhận thấy khi dạy học tích hợp thìcần thiết phải sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại một cách phù hợp với mỗichủ đề, mỗi đối tượng học sinh Từ đó, không những học sinh tự chủ chiếm lĩnh

kiến thức mà còn được bồi dưỡng, phát triển những phẩm chất, năng lực để đáp ứngyêu cầu của một xã hội văn minh hiện đại.

Kết hợp với toàn bộ cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghiên cứu, cùng với việcnghiên cứu nội dung kiến thức liên quan đến sự chuyển động của chất lỏng trongđời sống, chúng tôi thấy có thể vận dụng phương pháp dạy học theo trạm, dạy họctheo dự án để xây dựng nội dung và thiết kế phương án dạy học chủ đề tích hợp “Sựchuyển động của các dòng chất lỏng” Vấn đề này được trình bày ở chương 2