Việc sử dụng các phương tiện rào đón trong tiếng anh của sinh viên đại học thăng long

Bài viết này khảo sát việc sử dụng các phương tiện rào đón trong quá trình giao tiếp bằng tiếng Anh của nhóm sinh viên đang học các học phần tiếng Anh cuối cùng trong chương trình đào tạ

VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN RÀO ĐÓN TRONG TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC THĂNG LONG

TS Trần Thị Phương Thu

Bộ môn Ngôn ngữ Anh, Trường Đại học Thăng Long

Email: phuongthu75@gmail.com

Tóm tắt: Rào đón là thành phần không thể thiếu trong giao tiếp; rào đón tạo nên sự

lịch sự nhằm tránh xung đột giữa những người tham gia giao tiếp và có tác dụng tăng cường hiệu quả giao tiếp Bài viết này khảo sát việc sử dụng các phương tiện rào đón trong quá trình giao tiếp bằng tiếng Anh của nhóm sinh viên đang học các học phần tiếng Anh cuối cùng trong chương trình đào tạo tiếng Anh ở Đại học Thăng Long Kết quả nghiên cứu cho thấy mặc dù nhóm sinh viên này tham gia vào các tình huống giao tiếp bằng tiếng Anh khá thường xuyên nhưng sự nhận thức cũng như khả năng sử dụng các phương tiện rào đón trong các phát ngôn còn hạn chế Bài viết cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy cách sử dụng các phương tiện rào đón cho sinh viên Đại học Thăng Long

Từ khóa: Thành phần rào đón, năng lực giao tiếp

1 Đặt vấn đề

Trên thế giới đã có khá nhiều nghiên cứu về khả năng sử dụng các phương tiện rào đón (PTRĐ) trong giao tiếp của người học tiếng Anh Chẳng hạn, Kasper [7] trong nghiên cứu về những vấn đề mà sinh viên người Đức học tiếng Anh như là một ngoại ngữ gặp phải trong quá trình sử dụng PTRĐ so với người bản ngữ (người Anh-Anh trong nghiên cứu này)

đã chỉ ra rằng: (1) sinh viên người Đức sử dụng các từ tình thái ít hơn hẳn sinh viên người Anh và (2) điều này là do mức độ nhận thức của sinh viên người Đức về vai trò dụng học của các từ/ cụm từ tình thái còn hạn chế Kärkkäinen [6] cũng đi đến kết luận là sinh viên Phần Lan khi nói tiếng Anh cũng ít sử dụng các cách diễn đạt tình thái, mà nếu có dùng thì các cách diễn đạt cũng chỉ hạn hẹp trong một số phương tiện nhất định chứ không được đa dạng phong phú Lí do cơ bản mà Kärkkäinen dẫn ra là do vốn kiến thức và từ ngữ của sinh viên Phần Lan về nhóm ngôn từ này còn khiêm tốn Nikula [9] cũng đã tiến hành so sánh cách sử dụng PTRĐ của sinh viên đại học người Phần Lan đồng thời là người học tiếng Anh ở cấp độ cao (Advanced) với sinh viên đại học người Anh ở cùng độ tuổi Kết quả nghiên cứu này cho thấy

số lượng PTRĐ mà sinh viên đại học người Phần Lan sử dụng chưa bằng một nửa số lượng

mà sinh viên bản ngữ sử dụng (301 so với 705 PTRĐ) và loại PTRĐ được sử dụng bởi sinh viên đại học người Phần Lan cũng chỉ giới hạn ở một số loại nhất định

Với mong muốn đánh giá thực tế việc sử dụng PTRĐ của sinh viên trường Đại học Thăng Long (ĐHTL), trong nghiên cứu này chúng tôi tiến hành khảo sát mức độ nhận thức và cách sử dụng các PTRĐ trong giao tiếp hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh của sinh viên ĐHTL và đưa ra những đề xuất trong việc lồng ghép dạy PTRĐ trong quá trình giảng dạy tiếng Anh,

góp phần nâng cao năng lực giao tiếp của sinh viên

2 Mối quan hệ giữa khả năng sử dụng thành phần rào đón và năng lực giao tiếp của người học tiếng Anh

Năng lực giao tiếp ngôn ngữ của mỗi cá nhân là sự kết hợp của ba thành tố: năng lực ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm - sinh lí (dẫn theoNguyễn Văn Khang trong [8] Trong đó:

1/ Năng lực ngôn ngữ là các tri thức được vận dụng trong quá trình giao tiếp, gồm hai loại năng lực chính là năng lực tổ chức và năng lực dụng học Năng lực tổ chức là năng lực ngữ pháp như các quy tắc ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng của ngôn ngữ và năng lực văn bản như quy tắc liên kết văn bản và quy tắc hội thoại Năng lực ngữ pháp cho phép người học làm chủ các quy tắc hình thành và sản sinh các câu/ phát ngôn trong ngôn ngữ Mặc dù năng lực ngữ pháp quan trọng trong việc học ngoại ngữ, nhưng nếu người học chỉ giỏi ngữ pháp thì vẫn có thể không thành công trong việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp Còn năng lực dụng học là: (1) năng lực hành ngôn; khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ như chức năng biểu đạt, chức năng điều chỉnh, chức năng khám phá, chức năng tưởng tượng, v.v và (2) năng lực ngôn ngữ xã hội - sự mẫn cảm đối với những khác biệt giữa các biến thể ngôn ngữ như giữa các phương ngữ, giữa các phong cách

2/ Năng lực chiến lược là khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ có lời

và phi lời để giải quyết các xung đột trong giao tiếp Năng lực này được chia thành ba giai đoạn gồm đánh giá, lập kế hoạch và thực thi

3/ Cơ chế tâm - sinh lí là cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện thực hóa trong giao tiếp ngôn ngữ, gồm các kênh (nghe, nhìn) và cách thức (sản sinh, tiếp nhận)

Theo lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, việc sử dụng thuần thục PTRĐ là một thang đo quan trọng trong đánh giá năng lực giao tiếp của người học Việc không sử dụng hoặc sử dụng không đúng PTRĐ có thể dẫn đến những lỗi trầm trọng hơn cả lỗi ngữ pháp Nói một cách cụ thể hơn,

sự thiếu hiểu biết về các PTRĐ cũng như cách sử dụng chúng trong quá trình giao tiếp có thể dẫn đến sự thô lỗ của các bên tham gia giao tiếp và hậu quả tiêu cực rõ ràng nhất là tạo nên “sốc”

giao tiếp

Hơn thế nữa, việc người nói trong quá trình giao tiếp có thể hiểu và sử dụng thành thạo các PTRĐ để làm mềm hoá phát ngôn là một yếu tố rất quan trọng nâng cao hiệu quả giao tiếp Nếu không có khả năng rào đón phù hợp trong những trường hợp cần thiết hoặc không hiểu được ý nghĩa và chức năng của các PTRĐ mà đối tác tham gia giao tiếp sử dụng, người nói có thể sẽ gặp trục trặc trong quá trình giao tiếp Trên thực tế, khi người học ngoại ngữ nói sai ngữ pháp, người bản ngữ có thể giúp họ sửa lỗi được, nhưng khi sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp, nếu người nói lược đi PTRĐ trong phát ngôn, người nghe là người bản ngữ sẽ cảm thấy người nói

có vẻ mang tính giáo điều, không lịch sự hoặc hơi kì quặc nhưng lại không thể chỉ ra loại “lỗi” này [11]

Vì các PTRĐ đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực dụng học của người học ngoại ngữ nên một trong những vấn đề đáng quan tâm nghiên cứu là những người nói không phải là người bản ngữ hiểu và thực thi một hành động ngôn ngữ trong ngôn ngữ đích như thế nào và làm thế nào họ có được sự hiểu biết về dụng học trong ngôn ngữ đó (dẫn theo Nikula trong [9]) Thực tế cho thấy, đối với người bản ngữ, việc sử dụng các PTRĐ một cách đúng đắn và phù hợp hầu như không có gì khó khăn vì họ đã thẩm thấu ngôn ngữ và văn hóa của họ; họ biết khi nào cần dùng và dùng các PTRĐ như thế nào mà không cần phải

nỗ lực hoặc lưu tâm tới vấn đề này khi giao tiếp, trong khi đó đối với người học ngoại ngữ, để thấm nhuần cách sử dụng các PTRĐ là một thách thức Những người không phải là người bản ngữ có thể không nhận biết được vai trò của PTRĐ và vì vậy trong quá trình giao tiếp, khi chuyển tải thông điệp họ chỉ tập trung vào nội dung thông điệp mà không sử dụng các PTRĐ nên dễ dẫn đến việc bị coi là cố tình bất lịch sự và xúc phạm chứ không phải là do thiếu các kĩ

năng sử dụng ngôn ngữ đích một cách trôi chảy vì người có khả năng sử dụng ngôn ngữ đích một cách trôi chảy được cho là đồng thời nắm vững các thông lệ giao tiếp ngầm ẩn

Nói tóm lại, có thể đi đến kết luận rằng khả năng sử dụng thuần thục PTRĐ trong tiếng Anh là một trong những yếu tố mang tính quyết định việc hình thành năng lực giao tiếp của người học tiếng Anh

3 Khảo sát thực tế việc sử dụng các phương tiện rào đón trong câu hỏi và hồi đáp của sinh viên Đại học Thăng Long

3.1 Đối tượng và phương pháp khảo sát

Đối tượng chúng tôi lựa chọn khảo sát bao gồm 200 sinh viên đang theo học hai học phần tiếng Anh cuối cùng trong chương trình học tiếng Anh ĐHTL Sở dĩ chúng tôi chọn mẫu đối tượng này là vì những sinh viên thuộc đối tượng trên đã ở những giai đoạn cuối của tiến trình học tiếng Anh ở ĐHTL nên về mặt lí thuyết họ đã phải có khả năng sử dụng tiếng Anh

để bày tỏ quan điểm của mình và kĩ năng giao tiếp tương đối tốt Hơn nữa, họ cũng đã được làm quen với hầu hết các dạng giao tiếp cơ bản trong tiếng Anh ví dụ như giao tiếp hội thoại theo cặp thông qua hình thức đóng vai (role plays), các bài thuyết trình (presentations), các cuộc họp bàn công việc (business meetings)

Chúng tôi thiết kế một bảng hỏi, một bài kiểm tra có định hướng và ghi âm thực tế các phần thảo luận bằng tiếng Anh của 30 sinh viên trong nhóm đối tượng trên Nhóm 30 sinh viên này được chia làm 05 nhóm nhỏ và tham gia thảo luận các đề tài có liên quan đến cuộc sống hằng ngày Ngôn liệu thu được có độ tin cậy cao vì sinh viên đã được thông báo là các phần thảo luận sẽ được chấm để lấy điểm kiểm tra giữa kì Thời gian thảo luận nhóm là 20 phút và các nhóm thảo luận các chủ đề giống nhau Các nhóm được yêu cầu thu âm không ngắt quãng, không chỉnh sửa phần thảo luận của nhóm mình và nộp lại Sau đó ngôn liệu được mã hóa và phân tích

Ngoài ra, các tình huống giao tiếp hỏi và hồi đáp xuất hiện với tần suất cao trong các giờ học tiếng Anh trong một học kì (9 tuần, mỗi tuần 3 buổi, tương đương với 6 giờ) và chúng tôi cũng tham gia chấm thi nói cuối kì của sinh viên toàn khóa nên chúng tôi quan sát và ghi lại các PTRĐ mà sinh viên sử dụng Điều này giúp ích nhiều cho việc trả lời câu hỏi liệu sinh viên có thực sự sử dụng và sử dụng đúng PTRĐ hay không

3.2 Kết quả khảo sát, nhận xét và thảo luận

Kết quả khảo sát cho thấy đa số sinh viên trong nhóm đối tượng khảo sát thường xuyên hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh và các tình huống giao tiếp có sử dụng câu hỏi và hồi đáp khá đa dạng (Xem Biểu đồ 1.1 và 1.2) Về việc sử dụng PTRĐ trong câu hỏi và hồi đáp, kết quả khảo sát chỉ ra nhóm sinh viên này vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện, xác định chức năng của các PTRĐ Chính điều này dẫn đến kết quả là mức độ sử dụng các phương tiện này trong quá trình giao tiếp không cao, có tới 38% sử dụng không thường xuyên

và 45% hầu như không sử dụng PTRĐ trong quá trình hỏi và hồi đáp (Xem Biểu đồ 1.3) Chỉ

có 15% đối tượng khảo sát thường xuyên sử dụng PTRĐ Hạn chế lớn nhất thể hiện qua khảo sát này là chỉ có 12% sinh viên hiểu rõ mục đích và sử dụng chính xác các PTRĐ trong tiếng Anh (Xem Biểu đồ 1.4)

Biểu đồ 1.1: Tần suất hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh

của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.2: Các tình huống giao tiếp hỏi đáp bằng tiếng Anh

của sinh viên ĐHTL

1 Giao tiếp với giáo viên trên lớp

2 Giao tiếp hàng ngày với các bạn cùng lớp/ cùng trường

3 Thi nói cuối kì

4 Các hình thức luyện nói trên lớp trong học kì

5 Giao tiếp với người nước ngoài

6 Các hình thức khác

Tần suất sử dụng phương tiện rào đón trong câu hỏi và

hồi đáp bằng tiếng Anh của sinh viên ĐHTL

Mức độ hiểu biết và sử dụng chính xác PTRĐ trong tiếng

Anh của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.3: Tần suất sử dụng PTRĐ trong câu hỏi và

hồi đáp bằng tiếng Anh

của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.4: Mức độ hiểu biết và sử dụng chính xác PTRĐ trong tiếng Anh của sinh viên ĐHTL

Dựa trên kết quả của hai khảo sát trên, có thể đi đến kết luận là việc sử dụng PTRĐ của sinh viên ĐHTL có vấn đề cả về chất và lượng Nhận thức của sinh viên

về PTRĐ trong tiếng Anh ở mức thấp và khả năng sử dụng PTRĐ trong quá trình giao tiếp bằng tiếng Anh còn hạn chế Đối với chúng tôi, những người tham gia giảng dạy trực tiếp thì điều này không có gì đáng ngạc nhiên vì khả năng sử dụng PTRĐ của sinh viên liên quan chặt chẽ tới kĩ năng nói, nhưng kĩ năng nói của sinh viên nói chung đang ở tình trạng báo động; sinh viên không giao tiếp được bằng tiếng Anh do không có được môi trường, cơ hội thực hành, thuyết trình, trao đổi trong quá trình

3.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy cách sử dụng các phương tiện rào

đón trong câu hỏi và hồi đáp trong quá trình giảng dạy tiếng Anh tại Đại học Thăng Long

Việc dạy PTRĐ trong câu hỏi và hồi đáp trước hết liên quan chặt chẽ tới việc dạy kĩ năng nói và sau đó là toàn bộ quá trình dạy tiếng Anh Chính vì vậy, trong phần này chúng tôi nêu ra một số những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy tiếng Anh nói chung và kĩ năng nói

nói riêng ở ĐHTL

3.3.1 Thuận lợi

Nhân tố đầu tiên cần đề cập đến là giáo viên; 100% giáo viên Bộ môn ngôn ngữ Anh của trường ĐHTL đã tham gia kì thi sát hạch năng lực giáo viên tiếng Anh theo Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 và 98% giáo viên đã được cấp chứng chỉ đạt chuẩn Đội ngũ giảng viên có nhiều kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và đã tham gia nhiều khóa học bồi dưỡng về phương pháp giảng dạy nâng cao như các kĩ thuật trong lớp học giao tiếp, phương pháp dạy-học lấy người dạy-học làm trung tâm, v.v Một tín hiệu đáng mừng là kết quả phỏng vấn sâu của chúng tôi cho thấy là 100% giáo viên nhận thức được rằng PTRĐ đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và nâng cao năng lực giao tiếp của người học tiếng Anh

Nếu như vấn đề nghèo nàn trang thiết bị giảng dạy là điểm yếu của hầu hết các trường đại học thì phương tiện dạy học lại là điểm mạnh của ĐHTL Nhận thức rõ tầm quan trọng của việc trang bị cho sinh viên kiến thức và kĩ năng giao tiếp tiếng Anh trong thời kì hội nhập, hội đồng quản trị trường ĐHTL đã đầu tư mạnh vào trang thiết bị dạy học và phòng học hiện đại Tất cả các phòng học đều được trang bị máy tính kết nối Internet, máy chiếu và loa Ngoài ra, trường có 05 phòng tự học ngoại ngữ, mỗi phòng có 30 máy tính được cài các phần mềm học tiếng Anh cập nhật nhất và được kết nối Internet, mở cửa hằng ngày để sinh viên thoải mái vào tự học

3.3.2 Khó khăn

Về thời lượng đào tạo, ĐHTL cũng như hầu hết các trường đại học ngoài công lập hiện nay đều không có đủ thời gian để có thể tập trung, đầu tư cho sinh viên tiếp thu kĩ năng tiếng Anh một cách đầy đủ và hiệu quả Sinh viên học theo học chế tín chỉ, với số giờ lên lớp hạn chế nên việc giúp sinh viên phát triển cả bốn kĩ năng ngôn ngữ cùng một lúc, đặc biệt là

kĩ năng nói là một đòi hỏi có thể nói là hơi quá sức cho trường, khoa, bộ môn, đặc biệt là khi phần lớn sinh viên của trường nhập học theo diện nguyện vọng 2, trình độ đầu vào thấp hơn

so với trình độ đầu vào của các trường công lập

Về thực tế giảng dạy PTRĐ của giáo viên trên lớp, mặc dù đóng một vai trò quan trọng và được dùng rất phổ biến trong giao tiếp bằng lời của người bản ngữ nhưng PTRĐ có

vẻ như lại đang bị bỏ qua hoặc coi nhẹ trong quá trình giảng dạy Kết quả quan sát dự giờ của chúng tôi cho thấy chỉ có khoảng 12% giáo viên thường xuyên dành thời gian để giải thích cho sinh viên về chức năng của các PTRĐ khi các phương tiện này xuất hiện trong ngữ liệu giảng dạy; số còn lại chỉ thỉnh thoảng hoặc hầu như không làm điều này

Về ngữ liệu đầu vào nhằm cung cấp kiến thức nền về PTRĐ cho sinh viên,các giáo trình được lựa chọn hầu hết trên cơ sở đi theo xu hướng chung, chưa phải là dựa trên nhu cầu của người học Điều này đồng nghĩa với việc dùng nguyên sách của nhà xuất bản nước ngoài; khi nhà xuất bản của bộ giáo trình hiện đang được sử dụng đưa ra ấn bản mới thì sẽ chọn luôn phiên bản mới để thay thế Việc chưa nghiên cứu kĩ các giáo trình để chọn lọc, lược bỏ, bổ sung các nội dung phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo trước khi đưa vào sử dụng dẫn

đến thực trạng là sinh viên không được cung cấp đủ ngữ liệu chuyên sâu về vai trò của PTRĐ trong giao tiếp liên nhân Trên thực tế, Bộ môn Ngôn ngữ Anh cũng đã có một số lần cố gắng

nỗ lực xây dựng giáo trình bổ trợ cho giáo trình chính khóa nhưng không thực sự thành công Như vậy, nguồn ngữ liệu chính để tạo cơ hội sinh viên được tiếp cận và nâng cao sự hiểu biết

về PTRĐ hiện tại đang có những hạn chế nhất định

Về thực tế giảng dạy và kiểm tra đánh giá,nhiều hoạt động dạy nói tích cực chỉ mới được sử dụng có tính hình thức, chưa được đầu tư, chuẩn bị đúng mức và triển khai đúng qui trình nên chưa đạt hiệu quả cao Các đối tượng học sinh yếu kém chưa được quan tâm đúng mức để tạo điều kiện, khuyến khích các em tích cực tham gia giao tiếp Trong giáo trình học

có nhiều phần chú trọng vào việc rèn luyện các kĩ năng nói, nhưng có thể bị lược bỏ do giáo viên cháy giáo án Giáo viên cũng chưa tạo ra được nhiều cơ hội cũng như môi trường để sinh viên sử dụng tiếng Anh, rèn luyện kỹ năng nói.Thêm vào đó, vì lí do thời gian, hầu hết giảng viên không thể khai thác triệt để các hoạt động tăng cường luyện nói đi kèm với các giáo trình Điều này khiến cho sinh viên ít có cơ hội tiếp xúc, tương tác với môi trường sử dụng ngôn ngữ đích và không kích thích hoạt động giao tiếp của họ Áp lực nặng nề về khối lượng giờ giảng phải đảm nhận cũng khiến một bộ phận giáo viên Bộ môn ngôn ngữ Anh dạy theo kiểu đại trà, ít chịu khó đầu tư vào các giờ dạy nói Với tổng số 30 giáo viên cơ hữu và thỉnh giảng, Bộ môn hiện đang phải đảm nhận nhiệm vụ đào tạo cho khoảng gần 8,000 sinh viên các hệ đào tạo trong toàn trường Điều này ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy Một hạn chế lớn nữa là hơn 90% giáo viên Bộ môn chưa hề có cơ hội thực tập hoặc đào tạo kể cả ngắn hạn và dài hạn ở nước ngoài Điều này đồng nghĩa với việc giáo viên dạy ngoại ngữ nhưng hầu như không có kinh nghiệm thực tế về sử dụng ngoại ngữ đó Hạn chế này dẫn tới việc một số kiến thức mà giáo viên truyền tải, trong đó có thể có kiến thức liên quan đến

mảng PTRĐ đôi khi mang tính sách vở, giáo điều, không sát thực, sinh động

Một yếu tố khác là lịch trình giảng dạy Vì thông thường có nhiều giáo viên tham gia giảng dạy cho một lớp trong một học kì (do không đủ giáo viên để xếp một giáo viên đảm nhiệm dạy luôn một lớp trong cả kì) nên lịch trình dạy luôn được ép cứng, không cho phép giáo viên linh động trong việc thay đổi trình tự bài giảng để nâng cao tính hiệu quả và trách nhiệm của giáo viên trong việc theo sát tiến bộ của sinh viên các lớp có tham gia giảng dạy Đến giai đoạn kiểm tra đánh giá, phần bài ngữ pháp và đọc vẫn mang yếu tố quyết định trong bài thi cuối kì Những trường hợp sinh viên bỏ thi nói nhưng điểm trung bình tất cả các kĩ năng đủ điều kiện để qua một học phần vẫn được chấp nhận Điều này dẫn tới những suy nghĩ chưa đúng đắn, coi thường việc học và rèn luyện kĩ năng nói của một bộ phận sinh viên

Về trình độ và thái độ học tập của sinh viên,trường ĐHTL năm nào cũng tổ chức thi vượt cấp tiếng Anh cho sinh viên mới nhập học để tiết kiệm chi phí học các cấp độ tiếng Anh cũng như rút ngắn thời gian học tập cho sinh viên Kết quả thi vượt cấp cũng đồng thời được

sử dụng để phân loại và xếp lớp phù hợp, tránh tình trạng sinh viên bị xếp vào lớp học không đúng trình độ của mình, gây nhàm chán cho sinh trong quá trình học Nhưng có bất cập nảy sinh ở khâu này; kì thi được tổ chức trên cơ sở sinh viên tự đánh giá trình độ của mình và tự nguyện đăng kí các trình độ dự thi, không bắt buộc 100% sinh viên nhập học phải đăng kí dự thi phân loại Trong thông báo tổ chức thi ghi rõ là sinh viên không dự thi vượt cấp sẽ xếp vào học lớp tiếng Anh cho người mới bắt đầu Do vậy, tình trạng trình độ sinh viên đầu vào không

lớp vào cùng một trình độ theo kết quả thi phân loại thì ngay trong quá trình học học kì 1 năm thứ nhất, trong một lớp vẫn xuất hiện tình trạng trong cùng một lớp nhưng mỗi nhóm sinh viên lại có yếu điểm khác nhau cần khắc phục Chẳng hạn, có những nhóm sinh viên chỉ kém

kĩ năng nghe, viết luận, có những nhóm sinh viên lại yếu về kĩ năng nói Những lớp học đa trình độ như vậy gây nhiều khó khăn cho giáo viên, khiến giáo viên khó có thể quán xuyến

hết tất cả sinh viên, từ đó gây trở ngại cho cả việc dạy và học

Trong quá trình tham gia giảng dạy của bản thân và theo phản ánh của các giáo viên trong Bộ môn, một vấn đề nổi cộm nhất là sự chênh lệch ở trình độ kĩ năng nghe và nói đầu vào của sinh viên Có những sinh viên gần như chưa bao giờ nói và nghe tiếng Anh, trong khi

đó có những bạn đã có khả năng nghe và kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh tương đối tốt Việc xếp những sinh viên này ngồi học chung với nhau là không hợp lí và rất lãng phí Trong những giờ tiếng Anh, đặc biệt là vào những giờ thực hành nói, rất ít sinh viên (chỉ khoảng 20-25%) có thể thực hiện các hoạt động theo cặp (pair work), theo nhóm (group work) một cách nhuần nhuyễn với những ý tưởng sáng tạo; số còn lại chỉ thực hành một cách rập khuôn và thường phải có sự hỗ trợ của những bài đối thoại hay những bài viết đã soạn sẵn (nhìn vào bài soạn sẵn để đọc)

Sinh viên cũng chưa thực sự có một môi trường nói tiếng Anh một cách thường xuyên

để giúp họ luyện tập và củng cố kĩ năng nói Trên lớp thời gian học nghe, nói và thực hành giao tiếp bằng tiếng Anh không nhiều; nếu lớp học đông, cơ hội nói tiếng Anh của mỗi sinh viên lại càng ít Bên cạnh đó, trong một lớp có nhiều trình độ khác nhau nên các bạn sinh viên

tự tin, thích giao tiếp sẽ được nói nhiều hơn những sinh viên còn lại Hiển nhiên là khi không

có cơ hội thực tập và rèn luyện thường xuyên, phản xạ tiếng Anh của các bạn sinh viên sẽ bị mất dần đi Ðiều này khiến sinh viên có xu hướng từ ngại nói thành sợ nói Hệ quả là nhiều sinh viên có thể nghe, hiểu người đối diện nói gì nhưng không thể đối đáp lại ngay và thất bại trong giao tiếp

Một rào cản lớn nữa mà các giáo viên trực tiếp đứng lớp chia sẻ là một số sinh viên không có động lực học tiếng Anh Cá biệt có sinh viên ngay từ năm học thứ 2 đã có tâm lí học chỉ để thi cho qua các kì thi và tích lũy tín chỉ cho nhanh chóng được ra trường Nếu được lựa chọn các học phần tự chọn hoặc bỏ bớt tín chỉ trong kì do không đủ điều kiện học, khá nhiều sinh viên không chọn hoặc loại các môn tiếng Anh và/ hoặc các môn có liên quan đến tiếng Anh đầu tiên Điều này cho thấy là một bộ phận không nhỏ sinh viên chưa nhận thức được tính cần thiết của việc học tiếng Anh Trong lớp bên cạnh những sinh viên rất hứng thú nói tiếng Anh vẫn còn không ít sinh viên cảm thấy không chủ động tham gia các hoạt động nói

Có nhiều lớp trong giờ học mặc dù giáo viên đã có quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động nói để phát huy sự hoạt động tích cực, sáng tạo của sinh viên nhưng sinh viên vẫn thụ động, ít

có sự sáng tạo trong vận dụng kiến thức mà các em đã tích lũy được, thậm chí thờ ơ dẫn đến giờ học ít sinh động, nhàm chán Một bộ phận sinh viên cảm thấy luyện nói tiếng Anh quá khó, không kiên trì nỗ lực học hỏi, sức học ngày càng đuối và cuối cùng là buông xuôi Đây chính là thách thức lớn trong tiến trình thực hiện đổi mới dạy và học ngoại ngữ Do cách dạy

và học theo lối truyền thống, hiện nay sinh viên hầu hết chưa có phương pháp tự học và tự quản lí thời gian Đa số vẫn "thầy bảo, cô dặn, khoa bắt, trường dọa" thì sinh viên mới chịu học, không có tính tự giác

Cũng do không có xác định được mục tiêu nên một bộ phận lớn sinh viên không hề luyện tập các tình huống nói được giảng viên giao về nhà làm Trong khi đó với đối tượng là

sinh viên đại học đào tạo theo hệ thống tín chỉ, yêu cầu về khả năng tự học là rất cao Ngoài ra, các nghiên cứu cho thấy để đạt thành công trong việc thụ đắc ngoại ngữ, đòi hỏi ngoài giờ lên lớp người học phải tự học, tự thực hành với số giờ ít nhất bằng số giờ lên lớp Như vậy, nhiệm

vụ học ngoài giờ lên lớp của sinh viên là rất lớn Trong yêu cầu của từng học phần có đòi hỏi giảng viên phải giao nhiệm vụ học ở nhà rõ ràng vào cuối buổi học, sau đó phải kiểm tra, quản

lí xem sinh viên có thực hiện các nhiệm vụ học ở nhà hay không, nhưng thực tế, do phải dạy cho kịp chương trình và chưa có sự quan tâm đúng mức, hầu như giáo viên không thể kiểm soát được hết việc tự luyện nói của sinh viên Chính vì vậy, sinh viên gần như không học và không thực hành tiếng Anh ngoài giờ lên lớp

Tóm lại, từ kết quả khảo sát thực tế và đánh giá của chúng tôi, việc dạy PTRĐ ở hành

vi hỏi và hồi đáp trong tiến trình dạy kĩ năng nói nói riêng và dạy tiếng Anh nói chung hiện nay ở ĐHTL vẫn ít nhiều bị ảnh hưởng bởi lối dạy và học truyền thống Hệ quả là sinh viên

có thể có kiến thức tốt, nhưng lại giao tiếp kém, không tự nhiên hoặc không thể giao tiếp được

4 Kết luận

Trong giao tiếp, các phương tiện rào đón đóng một vai trò quan trọng Nếu không có các PTRĐ, ngôn ngữ giao tiếp trở nên cứng nhắc và nhàm chán Các PTRĐ giúp quá trình giao tiếp liên nhân linh hoạt hơn, hợp lí hơn và hiệu quả hơn Chính vì vậy, cần phải tăng cường các hoạt động giảng dạy để giúp người học ngoại ngữ biết cách sử dụng các PTRĐ một cách đúng đắn

5 Tài liệu tham khảo

[1] Aijmer, K (2013), Understanding Pragmatic Markers Edinburgh University

Press Ltd

[2] Fraser, B (2010), Pragmatic competence: The case of hedging, in G Kaltenbock, W Mihatsch & S Schneider New Approaches to Hedging (pp 15-34) UK:

Emerald Group Publishing Limited

[3] Ngô Hữu Hoàng (2002), Vai trò của quán ngữ trong việc kiến tạo phát ngôn (trên cứ liệu tiếng Anh và tiếng Việt), Luận án tiến sĩ ngữ văn, ĐH KHXH & NV, ĐHQG Hà

nội

[4] Holmes, J (1988), Doubt and certainty in ESL textbooks, Applied Linguistics, 9,

pp 20-24

[5] Hyland, K (1996b), Nurturing Hedges in the ESP Curriculum, System, 24(4):

pp 477-490

[6] Kärkkäinen, E (1990), Face-saving and epistemic modality in Nyyssönen,

Kuure, Kärkkäinen & Raudaskoski (eds.): 64-76

[7] Kasper, G & Rose, K R (2002), Pragmatic Development in a Second Language,Language Learning, 52 (Supplement 1), Monograph

[8] Nguyễn Văn Khang (2012), Ngôn ngữ học xã hội Hà Nội, Nhà xuất bản Giáo

dục VN

[9] Nikula, T (1997), Interlanguage view on hedging, in R Markkanen & H Schroder (Eds.), Hedging and discourse: Approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts (pp 188-206) Berlin/ New York: de Gruyter

[10] Skelton, J (1988), Care and Maintenance of hedges, ELT Journal, 42 (1), pp

37-43

[11] Svartvik, Jan (1980), Well in Conversation, in Greenbaum et al (Eds.) Studies in

English Linguistics, London: Longman

THE USE OF HEDGING DEVICES IN ENGLISH OF THANG LONG UNIVERSITY STUDENTS

Nguyen Thi Phuong Thu

English Department, Thanglong University

Abstract: The present study investigates Thang Long University students’ ability to

use hedging devices when communicating in English The findings indicate that the target students lack awareness about the functions of hedging devices and that their ability to employ these devices in their speech is limited The paper also presents favourable conditions

as well as possible obstacles in the process of nurturing hedges in ESP curriculum of Thang Long University

Key words: Hedging devices, EFL learners, communicative competence