Vận dụng nghiên cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ toán ở trường THPT tỉnh sơn la

Tuy nhiên, với những nội dung được tập huấn đơn điệu trong chương trình tập huấn hè 2013 thì đội ngũ GV ở các trường THPT tỉnh Sơn La đang rất lúng túng trong việc tiến hành triển khai t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

LÊ LƯƠNG DƯƠNG

VẬN DỤNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ TOÁN

TỈNH SƠN LA

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

SƠN LA, NĂM 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Sơn La, ngày 05 tháng 10 năm 2015

NGƯỜI VIẾT

Lê Lương Dương

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT i

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Hoạt động nghiên cứu bài học của GV 4

1.1.1 Lịch sử vấn đề 4

1.1.2 Nghiên cứu bài học 9

1.2 Bồi dưỡng GV và hoạt động chuyên môn tổ GV Toán ở trường phổ thông 10

1.2.1 Bồi dưỡng GV 10

1.2.2 Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trường Trung học phổ thông 11

1.3 Một số thực trạng về dạy học và hoạt động chuyên môn tổ Toán ở một số trường Trung học phổ thông tỉnh Sơn La 12

Tiểu kết chương 1 14

Chương 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG TRONG HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN TRƯỜNG THPT 15

2.1 Quy trình nghiên cứu bài học 15

2.2 Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động chuyên

môn tổ GV Toán trường THPT tỉnh Sơn La 19

2.3 Những vấn đề cần lưu ý 23

2.3.1 Bố trí phòng thảo luận, rút kinh nghiệm 23

2.3.2 Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm, rút kinh nghiệm 23

2.3.3 Đối với người tham gia sinh hoạt chuyên môn 26

2.3.4 Về người chủ trì 31

2.3.5 Cần tạo tâm lý thoải mài tự tin cho GV dạy minh họa 36

2.3.6 Thay đổi thói quen quan sát, thu nhận thông tin khi dự giờ 37

2.3.7 Xây dựng mối quan hệ lắng nghe trong khi chia sẻ, suy ngẫm về bài học 38

2.3.8 Nên phá vỡ thói quen chia sẻ cũ có tính chất tiêu cực 38

2.3.9 Cần kiên định với sinh hoạt chuyên môn mới 39

Tiểu kết chương 2 40

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC 41

3.1 Kết quả nghiên cứu bài học “Ứng dụng của tích phân trong hình học” 41

3.2 Kết quả nghiên cứu bài học “Cộng, trừ và nhân số phức” 53

2 Về kĩ năng 56

3 Về thái độ 56

II CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 56

1 Chuẩn bị của giáo viên 56

2 Chuẩn bị của học sinh 57

Tiểu kết chương 3 61

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

Kết luận: 62

Kiến nghị: 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 64

PHỤ LỤC ……… 68

PHIẾU ĐIỀU TRA, KHẢO SÁT THỰC TRẠNG SINH HOẠT CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH SƠN LA 68

TỔNG HỢP PHIẾU ĐIỀU TRA 72

i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Tình hình trên không chỉ xẩy ra đối với nước ta, trên thế giới cũng có tình trạng tương tự Theo Darling-Hammond (2009) và các cộng sự [21, tr 9]: Phần lớn các hoạt động phát triển năng lực dạy học mà GV tham gia đều được

tổ chức dưới hình thức hội thảo với thời gian hạn chế và chỉ tập trung vào những vấn đề rời rạc về dạy học

Phương pháp nghiên cứu bài học (NCBH) của GV (thuật ngữ tiếng Anh

là “Lesson Study”) được triển khai từ cuối thế kỷ 19 dưới thời Minh Trị, tại Nhật Bản Theo Lewis (2009): Đây là một phương thức phát triển năng lực dạy học được định hướng bởi cộng đồng GV, hợp tác để thiết kế kế hoạch bài học, dạy và quan sát, thảo luận và thay đổi cho tốt hơn [22, tr 95]

Hiện nay nghiên cứu bài học đã được sử dụng ở nhiều quốc gia như Mỹ,

Úc, Thái Lan, Singgapo, … và thâm nhập vào Việt Nam trong những năm gần đây Từ năm 2006, mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học được triển khai thí điểm tại tỉnh Bắc Giang trong khuôn khổ hợp tác Việt

- Nhật Trong tài liệu tập huấn tổ trưởng chuyên môn cấp trung học phổ thông

do bộ Giáo dục và đào tạo phát hành tháng 6 năm 2013 đã đưa nội dung

2

nghiên cứu bài học vào tập huấn cho các GV, nhưng tại các trường THPT tỉnh Sơn La chưa triển khai Năm học 2014-2015 trong công văn 4099/BGDĐT ngày 05/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm 2014-2015, Bộ giáo dục và đào tạo cũng đã yêu cầu các trường thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên môn Trong công văn số 715/SGDĐT- GDPT ngày 14/8/2014 của Sở GD&ĐT Sơn La về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học năm 2014-2015, mục III Nâng cao chất lượng đội ngũ GV, cán bộ quản lý, ý 2 Tăng cường nâng cao chất lượng hoạt động chuyên môn của cán bộ quản lý,

GV cũng đã có chỉ đạo “tiếp tục đẩy mạnh và nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học” Tuy nhiên, với những nội dung được tập huấn đơn điệu trong chương trình tập huấn hè 2013 thì đội ngũ

GV ở các trường THPT tỉnh Sơn La đang rất lúng túng trong việc tiến hành triển khai thực hiện nghiên cứu bài học trong sinh hoạt chuyên môn Do đó,

“Vận dụng nghiên cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ Toán ở

trường THPT tỉnh Sơn La” được chọn làm đề tài của luận văn này

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu là có được một số kết quả vận dụng nghiên cứu bài học trong môn Toán THPT nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động chuyên môn tổ GV Toán tại một số trường THPT tỉnh Sơn La

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Những nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra trong luận văn này là:

(1) Cơ sở lý luận về nghiên cứu bài học;

(2) Tìm hiểu thực trạng hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trường THPT tỉnh Sơn La

(3) Vận dụng nghiên cứu bài học trong một số bài dạy môn Toán THPT

3

nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trường THPT tỉnh Sơn La

4 Đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu là quá trình sinh hoạt chuyên môn và dạy học của

GV toán trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: Một số tổ Toán ở trường THPT tỉnh Sơn La

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng nghiên cứu bài học sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trường THPT tỉnh Sơn La, góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học môn toán ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Lý luận về nghiên cứu bài học, sinh

hoạt chuyên môn, bồi dưỡng GV

- Phương pháp quan sát: Quan sát hành vi, thái độ của HS và GV trong quá trình dạy học, sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu kinh nghiệm ở trong và

ngoài nước về nghiên cứu bài học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm việc vận dụng nghiên

cứu bài học trong hoạt động chuyên môn tổ Toán tại một số trường THPT tỉnh Sơn La,

nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động chuyên môn tổ GV toán trường THPT

Chương 3: Kết quả nghiên cứu bài học

4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Hoạt động nghiên cứu bài học của GV

1.1.1 Lịch sử vấn đề

* Nghiên cứu bài học ở Nhật Bản

Theo Lewis C (2009): NCBH hình thành và phát triển lâu đời ở Nhật Bản và nhận được sự ủng hộ của cộng đồng các nhà quản lí, các chuyên gia giáo dục và GV mọi cấp học [26, tr 95] Tham gia vào các hoạt động NCBH trong nhà trường cho phép GV vừa tham gia nhiệm vụ dạy học vừa tiến hành nghiên cứu về các thực hành dạy học để phát triển năng lực dạy học và cải tiến việc học của HS NCBH không chỉ được xem là một hoạt động phát triển năng lực dạy học theo nghĩa thông thường, nó đã trở thành một phần bắt buộc trong kế hoạch đào tạo và phát triển của các trường học ở Nhật Bản Với quan điểm xem NCBH không đơn giản chỉ là việc bồi dưỡng GV trong trường học với việc quan sát các thực hành dạy học cử đồng nghiệp mà là quy trình GV hợp tác thực hiện các nghiên cứu về việc dạy học, các nhà giáo dục đã có cái nhìn toàn diện hơn về hoạt động phát triển năng lực dạy học này Ba ý tưởng chính nằm sau các hoạt động NCBH được tổng kết trong công trình của Isoda cùng các cộng sự (2007): GV có thể học tập và cải tiến việc dạy học tốt nhất bằng cách quan sát các thực hành dạy học của đồng nghiệp; GV có thể hiểu sâu sắc về phương pháp và kỹ năng dạy học được khuyến khích chia sẻ hiểu biết và kinh nghiệm với đồng nghiệp; mặc dù đặt trọng tâm vào phía GV, mục đích cuối cùng của hoạt động NCBH là nâng cao chất lượng việc học của HS [25, tr 18]

Ý tưởng chính trong việc thực hiện hoạt động NCBH là nhằm kết nối giữa việc dạy học và nghiên cứu trong nỗ lực hợp tác của GV để phát triển năng lực dạy học cho bản thân và đáp ứng tốt nhất cho việc học của HS Vì thế tham gia vào các hoạt động NCBH đã trở thành một phần không thể tách

5

rời trong công tác phát triển chuyên môn của GV [26, tr 96] Bên cạnh trách nhiệm tiếp tục tham gia vào các nghiên cứu về việc dạy học để đáp ứng yêu cầu của cơ quan quản lí giáo dục, các GV ở đây mong muốn tham gia vào các hoạt động NCBH và có những đóng góp thiết thực khi bản thân có nhiều kinh nghiệm hoặc đảm trách những vị trí cao hơn trong nhà trường

* Nghiên cứu bài học ở Mỹ:

Theo Stigler và Hiebert (2009): NCBH đã nổi lên trong nền giáo dục

Mỹ như một giải pháp thay thế các phương thức phát triển năng lực dạy học lấy người tập huấn làm trung tâm trong nỗ lực phát triển năng lực dạy học cho đội ngũ GV toán ở quốc gia này [27, tr 14] Những kết quả của nghiên cứu về toán học và khoa học trên phạm vi quốc tế lần thứ ba với tên gọi tiếng Anh là Third Internationnal Mathematics and Science Study viết tắt là TIMSS 1995

đã cung cấp cơ sở cho nghiên cứu của Stigler và Hiebert [27, tr 15] và kết quả của nghiên cứu này được trình bày trong ấn phẩm “Những lỗ hổng trong việc dạy học” (The Teaching Gap) Công trình này đã kêu gọi việc thực hành NCBH vì thành công của HS ở Nhật trong TIMSS 1995 đã khích lệ việc kiểm tra ảnh hưởng của NCBH với việc nâng cao thành tích học toán của HS bằng việc cải tiến các thực hành dạy học

Theo Kishimoto, T và Tsubota, K (2007): Sau thành công của ấn phẩm “The Teaching Gap”, NCBH bắt đầu nhận được sự quan tâm rộng rãi của các nhà giáo dục ở Mỹ trong nỗ lực tìm kiếm cách thức để phát triển năng lực dạy học cho GV toán [24, tr 124]

Cũng theo Lewis (2009): Vai trò của NCBH với việc phát triển kiến thức dạy học toán thể hiện ở chỗ:

- GV có thể phát triển hiểu biết về toán khi tham gia vào NCBH vì nó cung cấp cho họ cơ hội để thảo luận với đồng nghiệp về nội dung của bài học

- Đặt trọng tâm vào nghiên cứu các đáp ứng của HS để phát triển các ý

6

tưởng dạy học nhằm giúp GV hiểu sâu hơn về tư duy toán học của các em

- Nỗ lực hợp tác để thiết kế, thực hiện và quan sát cũng như phản ánh

về bài học nghiên cứu mang đến cơ hội để GV học hỏi kiến thức và kỳ năng dạy học từ đồng nghiệp nhằm làm phong phú hơn hiểu biết về việc dạy học cho bản thân [25, tr 99]

Sự phát triển kiến thức của GV được Lewis (2009) tập trung vào ba khía cạnh là sự phát triển về kiến thức nội dung môn học, phương pháp dạy học môn học và kiến thức về tư duy của HS, sự phát triển của các mối quan hệ giữa các cá nhân và sự phát triển của phẩm chất và niềm tin của cá nhân được minh họa bởi mô hình sau đây:

Để phổ biến NCBH ở các trường học của Mỹ, Yoshida (2005) đưa ra những ý tưởng cho việc thiết lập các cộng đồng NCBH ở các trường học [28,

tr 438-442] Các tác giả Kerry J Kennedy, John Chi-Kin Lee (2007) đã đề xuất một số nguyên tắc để GV thực hiện thành công hoạt động NCBH chẳng hạn như phát triển văn hóa hợp tác giữa các GV, phát triển thói quen thiết kế

kế hoạch bài học một các chi tiết, dự kiến về các đáp ứng của HS, học cách quan sát,…[29, tr 38] Những ý tưởng về việc thành lập cộng đồng NCBH ở các trường học cùng với những nguyên tắc để thực hiện thành công hoạt động NCBH đã trở thành kim chỉ nam để các GV ở Mỹ tiếp nhận và thực hiện phương thức phát triển năng lực dạy học này NCBH cũng trở thành tiêu điểm

Quy trình NCBH

- Lên kế hoạch

- Nghiên c ứu chương trình

- Thực hiện bài học nghiên

Hình 1.1 Ảnh hưởng của NCBH đến các thực hành dạy học (Lewis, 2009, tr 100)

7

của nhiều hội thảo, báo cáo và nghiên cứu ở Mỹ, đặc biệt nó đã trở thành chỉ

đề chính của đại hội quốc tế về giáo dục toán năm 2002 (Murata, 2011, tr 1) Trong vòng 3 năm (2000-2003) đã có hơn 200 trường học thuộc 25 bang của

Mỹ trải nghiệm các hoạt động NCBH để đổi mới việc dạy và học, con số này

đã tăng lên hơn 400 trường sau một thập kỉ tiếp nhận phương thức phát triển năng lực dạy học này Việc nhiều nhà giáo dục cũng như GV toán tiếp nhận

và thực hiện NCBH cho thấy vai trò của NCBH trong xu hướng đổi mới giáo dục ở Mỹ thời gian gần đây

* Nghiên cứu bài học ở một số quốc gia khác

Sự thành công của NCBH ở Mỹ khiến nó lan tỏa đến nền giáo dục khác trong nỗ lực đổi mới trong hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV toán Nhiều ấn phẩm bàn về vai trò của NCBH và những áp dụng có hiệu quả trong việc phát triển năng lực dạy học cho GV toán và đổi mới việc học toán của HS xuất hiện ngày càng nhiều ở các nền giáo dục khác nhau trong những thập niên gần đây Nhiều nhóm nghiên cứu về NCBH được thành lập ở các trường đại học và nghiên cứu giáo dục trên thế giới như trường sư phạm của đại học và viện nghiên cứu giáo dục trên thế giới như trường sư phạm của đại học Columbia, trường cao đẳng Mills, trường đại học North Carolina ở Mỹ, trường đại học Tsukuba ở Nhật Bản, trường đại học Khon Kaen ở Thái Lan,… Trong vòng 8 năm (2006-2014) có 13 nước tham gia trong dự án Economic Cooperation viết tắt là APEC) về chủ đề “Đổi mới việc dạy học toán ở những nền văn hóa là thành viên APEC” Các nghiên cứu của tổ chức này đặt trọng tâm vào việc tích hợp NCBH vào các thực hành dạy học toán để phát triển khả năng giải quyết vấn đề, tư duy toán học, giao tiếp toán học của

HS, thay đổi hoạt động đánh giá,… nhằm đổi mới việc dạy học toán ở các quốc gia thành viên

Được sự hỗ trợ của cơ quan hợp tác quốc tế Nhật Bản (Japan

8

International Cooparation Agency viết tắt là JICA), NCBH đã vươn ra khỏi nước Nhật Bản và được áp dụng ở nhiều nền văn hóa khác nhau Nhiều nhà giáo dục đi tiên phong trong nỗ lực giúp đỡ các nước như Thái Lan (Inprasitha), Philipin (Shimizu), Campuchia (Odani), Lào (Saito), Inddooneexxia (Koseki), Ai Cập (Okubo), Kênya (Baba),… tiếp nhận NCBH

để đổi mới hoạt động phát triển năng lực dạy học cho GV toán (Isoda và các cộng sự, 2007)

* Nghiên cứu bài học ở Việt Nam

NCBH đã lan tỏa đến Việt Nam trong nghiên cứu của Trần Vui (2006)

về chủ đề “đường trung tuyến của tam giác” Kết quả nghiên cứu này đã đưa đến một phản ánh việc áp dụng NCBH vào các thực hành dạy học toán ở Việt Nam [22, tr 174] Theo Trần Vui (2006): NCBH được xem là một phương thức hữu hiện để đổi mới việc dạy toán Nỗ lực đổi mới các thực hành toán được định hướng bởi cộng đồng GV trong trường học; NCBH đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới việc học toán của HS bằng việc cung cấp cơ hội

để các em tiếp cận nội dung bài học theo cách có ý nghĩa và được kết nối với thực tế để phát triển tư duy của mình; NCBH góp phần đổi mới chương trình dạy học toán Việc đổi mới chương trình thực hiện tích hợp các tiếp cận dạy học tích cực, đồ dùng dạy học phù hợp để giảm tải áp lực về thời gian và nội dung bài học trong các lớp học toán

Sử dụng NCBH để đổi mới việc dạy học toán tiếp tục là chủ đề trong một số nghiên cứu khác của Trần Vui Các nghiên cứu này một mặt kiểm tra vai trò của NCBH đối với việc phát triển tư duy toán học cho HS thông qua việc sử dụng các biểu diễn bội bằng cách liên kết NCBH với câu hỏi kết thúc

mở trong các thực hành dạy học toán (Trần Vui, 2007) [21], mặt khác tập trung khám khá ảnh hưởng của NCBH đến phát triển năng lực dạy học cho

GV bằng việc tích hợp NCBH với mô hình toán học động có trọng tâm là tư

và trung cấp chuyên nghiệp từ năm 2007 do Norio Kato và Ryuichi Sugiyama báo cáo (Kato và Sugiyama, 2009)

Như vậy, NCBH là một phương thức nhằm phát triển năng lực dạy học ở nhiều quốc gia Ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu về NCBH và đã được triển khai thí điểm ở cấp Tiểu học nhưng chưa được phổ biến rộng rãi ở cấp THPT tỉnh Sơn La

1.1.2 Nghiên cứu bài học

Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế

của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của HS NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học (NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể

Thuật ngữ NCVH (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng

10

tâm, cụ thể của GV trong quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để tìm hiểu HS học như thế nào? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và

học-có hiệu quả?

Theo E Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS (Dẫn theo [20])

Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [28]

Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17]

1.2 Bồi dưỡng GV và hoạt động chuyên môn tổ GV Toán ở trường phổ thông

1.2.1 Bồi dưỡng GV

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực phẩm chất (Bồi dưỡng cán bộ, bồi dưỡng đạo đức, bồi dưỡng GV); Bồi dưỡng

là làm cho tốt hơn, giỏi hơn” [43, tr 19]

Theo từ điển giáo dục: “Bồi dưỡng (nghĩa hẹp) là trang bị những kiến thức, thái độ, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể Bồi dưỡng (nghĩa rộng) là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn” [9]; Bồi dưỡng là quá trình tác động của chủ thể giáo dục đến đối tượng giáo dục, làm cho đối tượng được bồi

11

dưỡng tăng năng lực, phẩm chất và phát triển theo chiều hướng tốt hơn [14];

Bồi dưỡng là hoạt động có chủ đích nhằm cập nhập những kiến thức mới tiến bộ, hoặc nâng cao trình độ GV để tăng thêm năng lực, phẩm chất theo yêu cầu cảu chính ngành học Công tác bồi dưỡng được thực hiện trên nền tảng các loại trình độ cơ bản đã được đào tạo từ trước Hoạt động bồi dưỡng là việc làm thường xuyên, liên tục cho mỗi GV, cấp học, ngành học, không ngừng nâng cao trình độ của đội ngũ để thích ứng với đòi hỏi của nền kinh tế xã hội Nội dung bồi dưỡng được triển khai ở các mức độ khác nhau, phù hợp cho từng đối tượng cụ thể [9];

Bồi dưỡng là quá trình giáo dục có kế hoạch nhằm tăng giá trị cho con người, làm biến đổi thái độ, kiến thức, kỹ năng thông qua việc thu thập, sử lý thông tin trong một hoạt động hoặc chuỗi nhu cầu hành động nhằm nâng cao giá trị nhân cách, nâng cao năng suất và hiệu quả công việc Sau khi được bồi dưỡng, năng lực cá nhân được gia tăng, đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong hiện tại và trong tương lai của tổ chức [13]

1.2.2 Hoạt động chuyên môn tổ Toán ở trường Trung học phổ thông

Theo Điều 16 trong Điều lệ trường Trung học cơ sở, trường Trung học phổ thông, ban hành kèm theo Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tổ chuyên môn có những nhiệm vụ sau:

a) Xây dựng và thực hiện kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch dạy học, phân phối chương trình và các hoạt động giáo dục khác của nhà trường;

b) Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp loại các thành viên của tổ theo quy định của Chuẩn nghề nghiệp GV trung học và các quy định khác hiện hành

12

Như vậy, việc “tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ” cho GV là một trong những nhiệm vụ quan trọng của Tổ chuyên môn

1.3 Một số thực trạng về dạy học và hoạt động chuyên môn tổ Toán ở một

số trường Trung học phổ thông tỉnh Sơn La

Chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra (xem phụ lục 1) để điều tra từ 30

GV thuộc ba tổ toán của ba trường THPT (Trường THPT Chu Văn Thịnh 9

GV, trường THPT Mai Sơn 13 GV, và trường THPT Chiềng Sinh 8 GV)

Để việc điều tra có hiệu quả, trong những câu hỏi đầu của phiếu điều tra, chúng tôi đã ngầm thỏa thuận với GV về một số vấn đề như: Phân biệt giữa sinh hoạt mang tính chuyên môn với sinh hoạt mang tính công việc; Những nội dung nào được gọi là nội dung sinh hoạt chuyên môn; Hiệu quả của các buổi sinh hoạt chuyên môn

Kết quả điều tra thực trạng sinh hoạt chuyên môn ở 3 trường THPT trên

địa bàn tỉnh Sơn La như sau:

- Về ý kiến thứ nhất: Trong một năm học, cả 3 tổ toán được hỏi đều duy

trì sinh hoạt chuyên môn hai tuần một lần Trong đó, số buổi sinh hoạt liên quan đến dự giờ từ 4 đến 8 lần có 30/30 GV chọn;

- Về ý kiến thứ hai: Số buổi sinh hoạt liên quan đến học tập nâng cao

trình độ, đổi mới nội dung chương trình, cả 3 tổ toán được hỏi đều có lựa chọn là dưới 3 lần

- Về ý kiến thứ ba: Việc các tổ toán sinh hoạt và có mời chuyên gia về

giảng đều chưa có tổ toán của trường nào thực hiện được

- Với câu hỏi thứ 4: Về số lần tổ Toán thảo luận một chủ đề, chuyên đề

về toán học trong một năm học, tất cả GV được hỏi đều chọn phương án là 4 lần Sở dĩ được nhiều lần như vậy vì trong năm học vừa qua Sở GD&ĐT Sơn

La đã có công văn số 1146/SGDĐT-GDPT về việc dạy học theo chuyên đề và nộp sản phẩm chuyên đề lên diễn đàn trường học trực tuyến, theo nội dung

13

công văn này chỉ đạo và yêu cầu “mỗi môn học phải dạy 02 chuyên đề trên một học kỳ và nộp sản phẩm chuyên đề đó lên diễn đàn của trang Website trường học trực tuyến” Nếu như câu hỏi này được đặt ra từ những năm trước thì số lần sẽ không được như thế

- Ngoài những buổi sinh hoạt liên quan đến chuyên môn, còn lại là những buổi sinh hoạt không phải chuyên môn, như: Sinh hoạt chính trị đầu năm; Phân công giảng dạy, họp thi đua, triển khai kế hoạch, công việc khác

Cụ thể trong câu hỏi số 5: Những nội dung nào có trong buổi sinh hoạt chuyên môn của thầy (cô), có 29/30 GV lựa chọn các nội dung trên là có trong sinh hoạt các buổi chuyên môn

- Số lần tập huấn cho GV môn Toán do Sở hoặc Bộ tổ chức trong một năm là rất ít, chỉ có từ 1 đến 2 lần , với 30/30 GV lựa chọn

- Kết quả của các đợt tập huấn ở Bộ và ở Sở theo các GV đánh giá là không cao: Có 5/30 GV đánh giá là rất bổ ích; 10/30 GV đánh giá là bổ ích; 15/30 GV đánh giá là ít bổ ích Các đợt tập huấn này cũng không mấy phù hợp với GV: Có 5/30 GV đánh giá là rất phù hợp; 10/30 GV đánh giá là phù hợp; 15/30 GV đánh giá là ít phù hợp

- Trong một năm học, các GV tham gia dự giờ đồng nghiệp còn rất ít, cụ thể: Tổ Toán của các trường có từ 8 đến 13 GV nhưng có 4/30 GV có số lần

dự giờ dưới 4 lần; 4/30 GV có số lần dự giờ từ 4 đến 6 lần; 6/30 GV có số lần

dự giờ từ 7 đến 8 lần; 9/30 GV có số lần dự giờ từ 9 đến 10 lần; 7/30 GV có

số lần dự giờ trên 10 lần

- Việc GV trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp chưa nhiều trong một học kỳ, cụ thể: Có 2/30 GV được hỏi chưa thực hiện trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp trong năm học vừa qua; 17/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 1 đến 2 lần; 8/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 3 đến 5 lần; 2/30 GV trao đổi với đồng nghiệp từ 6 đến 7 lần; 1/30 GV trao đổi với đồng nghiệp trên 7 lần

14

- Việc dự giờ thao giảng của đồng nghiệp ở trường khác trong một năm học là rất ít, cụ thể: 13/30 GV chưa thực hiện; 16/30 GV thực hiện được 1 lần; 1/30 GV thực hiện được 2 lần; Chưa có GV nào thực hiện được từ 3 lần trở lên

- Trong một năm học, các trường đều có tổ chức các buổi ngoại khóa chuyên môn và các GV tham gia là khá đông, cụ thể: 6/30 GV chưa không tham gia; 24/30 GV tham gia 1 lần

- Việc tập huấn về nghiên cứu bài học đã được triển khai cho GV cốt cán của các trường THPT nhưng nội dung tập huấn chỉ mang tính giới thiệu về

mô hình nghiên cứu bài học và về trường thì các nội dung này lại chưa được tập huấn lại cho tất cả các thành viên khác trong các nhà trường, cụ thể: Có 24/30 GV được hỏi chưa được tập huấn về nghiên cứu bài học

- Còn việc tổ chức cho GV dự giờ và tham gia sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học thì chưa được thực hiện ở các trường khảo sát, cụ thể

có 30/30 GV được hỏi chưa được tham gia sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày về cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu: Nghiên cứu bài học là một loại hình sinh hoạt chuyên môn đã được kiểm nghiệm trong thực tiễn về tác dụng và hiệu quả của hoạt động này Hiện nay, hoạt động chuyên môn này đang được triển khai ở các cấp học khác trong toàn quốc Nhưng ở cấp THPT tỉnh Sơn La thì nội dung này còn rất lúng túng và chưa được triển khai một cách bài bản Vì vậy, cần

có một quy trình nghiên cứu bài bản phù hợp với địa phương để áp dụng triển khai thực hiện

15

Chương 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ÁP DỤNG TRONG HOẠT ĐỘNG CHUYÊN MÔN TỔ GV TOÁN

TRƯỜNG THPT

2.1 Quy trình nghiên cứu bài học

Theo trung tâm giảng dạy và học tập của đại học Wisconsin – La

Crosse [30] quy trình nghiên cứu bài học nói chung, có thể như sau:

Theo quy trình này, các bước được mô tả một cách chi tiết như sau:

4 Kế hoạch nghiên cứu

5 Dạy và quan sát

7 Tài liệu và tuyên truyền

Đội cũng thảo luận về chủ đề vật chất các khái niệm và chủ đề mà bài học của họ sẽ vận dụng, sử dụng Nhiều người bị thu hút vào các chủ đề đặc biệt khó khăn cho HS để tìm hiểu nguyên nhân và đề ra giải pháp giúp HS giải quyết các khó khăn đó

Để nhận được nhiều nhất các kinh nghiệm nghiên cứu bài học cần tập trung bài học trên một mục tiêu phát triển rộng lớn và mục tiêu bài học cụ thể

Bước 3: Thiết kế bài học

GV có xu hướng "chuẩn bị cho lớp học" không có sự đầu vào từ các đồng nghiệp Nghiên cứu bài học cung cấp một cơ hội cho GV được hưởng lợi từ một kiến thức sư phạm của người khác

Trong giai đoạn lập kế hoạch, các thành viên thường bắt đầu bằng cách chia sẻ làm thế nào họ đã dạy hoặc dạy bài học, thảo luận và tranh luận về giá trị của các loại khác nhau của các hoạt động trong lớp, bài tập, kinh nghiệm.v.v Để giữ sự tập trung vào HS học tập, GV cũng sử dụng kiến thức của họ về cách dạy HS trong quá khứ, ở đó họ đã học hay phải vật lộn để tìm hiểu nội dung bài học đó như thế nào Một khi kinh nghiệm quá khứ và cách tiếp cận cá nhân được đưa ra bàn bạc, chia sẻ, nhóm nghiên cứu có thể bắt đầu thiết kế một bài học sẽ giúp HS đạt được mục tiêu học tập được lựa chọn

17

Với mục tiêu học tập trong tâm trí, GV đề xuất các hoạt động giảng dạy

mà làm cho HS chủ động suy nghĩ, mở cửa cho quan sát và phân tích Điều này là cần thiết để cho đội xem làm thế nào HS lĩnh hội được kiến thức từ bài học khi nó được dạy

Trong suốt quá trình lập kế hoạch, GV suy nghĩ, cảm nhận, đồng cảm

về nhận thức, nhìn vào vấn đề từ quan điểm của HS trên việc tìm hiểu cách

HS học Khi lập kế hoạch bài học, GV cố gắng để dự đoán như thế nào để HS

sẽ cảm nhận được, giải thích và phân giải các vấn đề và các hoạt động bài học

Bước 4: Kế hoạch nghiên cứu

Trong giai đoạn này, các đội xác định các loại bằng chứng họ có kế hoạch để thu thập và quyết định làm thế nào để quan sát và thu thập chứng cứ của HS

Để chuẩn bị cho việc giảng dạy các bài học, các đội suy nghĩ về làm thế nào để thu thập chứng cứ mà sẽ giúp họ xác định cách HS học và sự tiến bộ của họ hướng tới mục tiêu học tập Đội xây dựng hướng dẫn quan sát dựa trên

dự đoán về phản ứng của HS và quyết định những loại bằng chứng sẽ được thu thập từ HS

Trực tiếp quan sát là cần thiết vì nó cho phép GV hướng dẫn để theo việc học của HS trong suốt thời gian lớp học, lưu ý những thay đổi trong suy nghĩ của HS và làm thế nào các phần khác nhau của bài học ảnh hưởng đến

HS Tuy nhiên, đội cũng bổ sung quan sát với bằng chứng bổ sung như tác phẩm viết của HS hoàn thành như là một phần của bài học

Các đội chuẩn bị "hướng dẫn quan sát" chỉ ra làm thế nào để thực hiện các bài học, để quan sát, tập trung vào những gì và làm thế nào để ghi lại việc quan sát Các nhà quan sát theo các hướng dẫn để thu thập chứng cứ khi bài học được giảng dạy

18

Bước 5: Dạy và quan sát

Trong bước này, một thành viên của nhóm dạy bài học và các thành viên nhóm khác tham dự các để quan sát và thu thập chứng cứ của HS học tập, tư duy và sự tham gia

Trước khi dạy học thực tế, thông báo cho HS về nghiên cứu bài học và các quan sát viên sẽ tham dự trong lớp học Đây cũng là thời điểm tốt để phân phối và thu thập các hình thức sự chấp thuận Vào ngày của bài học, giới thiệu các quan sát viên đến lớp và mô tả những gì họ sẽ làm

Quan sát lớp học truyền thống có xu hướng tập trung vào những gì GV làm trong khoảng thời gian lớp học Quan sát bài học nghiên cứu bài học tập trung vào HS và những gì họ làm để đáp ứng với hướng dẫn Để giúp họ thực hiện có hiệu quả, các quan sát viên cần phải có một bản kế hoạch bài học và bất kỳ tài liệu phát sinh được sử dụng trong bài học, cùng với một bản sao của các hướng dẫn quan sát

Bước 6: Phân tích và Sửa đổi

Sau khi bài học được dạy, trong khi nó vẫn còn mới mẻ trong tâm trí của mọi người, các thành viên trong nhóm và các thành viên khách mời làm quan sát viên tổ chức một cuộc họp để thảo luận về cuộc trao đổi và phân tích các bài học Các đội có thể muốn thiết lập một số quy tắc cho các cuộc thảo luận, ví dụ, tập trung vào các bài học và phân tích những gì, làm thế nào và tại sao HS học hoặc không học hỏi

Các cuộc trao đổi tập trung vào ba vấn đề cốt lõi: Trong những cách HS

đã hoàn thành các mục tiêu bài học, làm thế nào bài học có thể được cải thiện? Chúng ta đã học được gì từ kinh nghiệm này?

Trong những người tham gia cuộc trao đổi cung cấp quan sát, giải thích

và ý kiến của mình vào bài học Mục đích là để phân tích và đánh giá bài học

Bước 7: Tài liệu và tuyên truyền

Nghiên cứu bài học điều tra như thế nào HS suy nghĩ và trả lời hướng dẫn của nhóm nghiên cứu GV quan sát các loại khó khăn và các vấn đề HS gặp trong lớp học Ngay cả khi các bài học hoặc nỗ lực của nhóm nghiên cứu không đi theo kế hoạch, họ giúp chúng ta hiểu giảng dạy ảnh hưởng đến học tập và phát triển HS như thế nào

Bằng cách ghi công việc nghiên cứu bài học của bạn, bạn đóng góp cho một nền tảng kiến thức sư phạm cho GV và các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực của bạn

2.2 Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học áp dụng trong hoạt động chuyên môn tổ GV Toán trường THPT tỉnh Sơn La

Từ quy trình chung ở trên, để phù hợp với tình hình thực tiễn về đội

ngũ GV toán THPT ở địa phương, chúng tôi đề xuất quy trình nghiên cứu bài

học áp dụng trong hoạt động chuyên môn tổ GV toán trường THPT tỉnh Sơn

La gồm 8 bước và một số yêu cầu cơ bản như sau:

Bước 1: Thành lập nhóm nghiên cứu (từ 3 đến 6 người)

Bước 2: Chọn bài học nghiên cứu và lớp dạy thực nghiệm

Bước 3: Giao nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

- Giao nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm xây dựng mục tiêu bài học phù hợp với đối tượng

- Đề xuất những ý tưởng thực hiện nội dung bài (nên ghi chi tiết các ý tưởng và mục tiên bài dạy ra giấy để nộp và mang theo khi họp nhóm)

Bước 4: Họp nhóm nghiên cứu lần 1:

- Thống nhất mục tiêu bài học;

- Thống nhất ý tưởng và tiến hành phác thảo tiến trình bài học;

- Xây dựng những hoạt động chính trong bài học (chú trọng hoạt động

đặt vấn đề và kết thúc bài phải giải quyết được vấn đề đã đặt ra)

- Giao nhiệm vụ cho các thành viên cùng về tiến hành soạn giáo án chi

tiết (GV khác khi xem giáo án có thể hiểu và thực hiện được)

Bước 5: Họp nhóm nghiên cứu lần 2:

- Cử một người trong nhóm trình bày nội dung giáo án chi tiết của mình

(thường là người dự kiến dạy thực nghiệm)

- Các thành viên khác nghe và đóng góp ý kiến (dựa trên nội dung trình bày của GV và giáo án của mình đã soạn – trong đó trú trọng việc dự kiến các tình huống có thể sảy ra trong lớp học, những sai lầm HS có thể mắc,…

để đề ra biện pháp phắc phục)

- Thống nhất chỉnh sửa giáo án chi tiết

- Giao cho GV dạy thực nghiệm về hoàn thành lại giáo án chi tiết (GV

21

có thể thay đổi một số ý nhỏ, câu hỏi, cách gợi mở, dẫn dắt, nhưng không được thay đổi cả một hoạt động lớn – Nếu muốn thay đổi hoạt động lớn thì cần họp lại nhóm để thống nhất)

- Ấn định thời gian dạy thực nghiệm trên lớp thực nghiệm 1, mời thêm

GV quan sát

Bước 6: Phân công nhiệm vụ cho các GV quan sát giờ dạy:

- Người quay phim khá quan trọng, phải là người có năng lực quan sát tốt Họ vừa có khả năng bao quát lớp học, vừa phát hiện nhanh và tinh tế những chi tiết và khoảnh khắc quan trọng để ghi lại hình ảnh Nếu làm tốt việc đó, người quay phim sẽ định hướng quan sát cho các GV khác Vị trí đứng quay phim phải ở nơi có góc nhìn rộng, bao quát và thuận lợi quan sát

cả lớp (có thể một giờ học nhiều người quay phim ở các góc độ khác nhau) Người quay phim cần chọn góc quay đủ rộng để có cảnh quay bao quát lớp học Đồng thời, đôi lúc phải chọn quay cận cảnh riêng những HS trong các tình huống điển hình (lúc học cá nhân, lúc học nhóm, sản phẩm bài làm )

- Một GV theo dõi các hoạt động của thầy (Các câu hỏi, xử lý tình huống, )

- Một GV theo dõi các hoạt động của trò (Có bao nhiêu lần phát biểu, phản ứng của HS như thế nào, )

- Một GV theo dõi thời gian

- Một GV theo dõi các hoạt động của HS (có những ý kiến trao đổi như thế nào, tập trung hay không, có thật là HS quan tâm đến bài học không hay chỉ cố cổ vũ cho GV, )

- Một GV theo dõi …

- Một GV theo dõi …

- GV dự giờ quan sát, suy ngẫm, phán đoán nhanh và ghi chép vào sổ theo gợi ý sau:

22

Diễn biến nội dung bài học, hoạt

Nguyên nhân và cách xử lý (nếu cần)

Hoạt động dạy - học, nội dung bài

học, câu hỏi hoặc bài tập của GV,

lời nói của GV (lúc mấy giờ)

Bài làm, sản phẩm học, câu trả lời, hành vi, thái

độ, cảm xúc (cá nhân, trong nhóm)

Diễn biến giờ học Nhận xét, phán đoán

Hoạt động dạy-học, nội dung bài học, câu hỏi

hoặc bài tập của GV - HS, lời nói của GV -

HS (lúc mấy giờ)

HS nào? Lúc nào? Như thế nào? Vì sao? Làm thế nào khác?

B7: Suy nghĩ, thảo luận về bài học:

 Suy ngẫm và chia sẻ ý kiến của các GV về bài học sau khi dự giờ là đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa nhất trong sinh hoạt chuyên môn,

là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn Vì suy ngẫm gắn liền với thảo luận và chia sẻ ý kiến Các ý kiến đưa ra nhiều hay ít, tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định hiệu quả học tập, phát triển năng lực của tất cả những người tham gia vào sinh hoạt chuyên môn Tuy nhiên, đây là khâu khó và phức tạp nhất nhưng đặc biệt thú vị, rất cần có tinh thần cộng tác, xây dựng của người tham gia và đặc biệt vai trò, năng lực của người chủ trì

 Suy ngẫm khác đánh giá ở chỗ không có tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nào Suy ngẫm là những phán đoán về những thực tế vừa xảy ra trong giờ dự

và đã từng xảy ra với bản thân người dự giờ (dựa vào năng lực, hiểu biết, kinh nghiệm vốn có để suy ngẫm)

B8: Thống nhất nội dung cần chỉnh sửa để dạy lại lần 2

 Thống nhất bổ sung, chỉnh sủa giáo án theo các ý kiến đóng góp và tiến hành dạy lại lần 2 ở lớp thực nghiệm 2

23

 Phân công GV dạy lần 2 ở lớp thực nghiệm 2

 Sau dạy lần 2 quay về bước 7 và kết thúc bài nghiên cứu

2.3 Những vấn đề cần lưu ý

2.3.1 Bố trí phòng thảo luận, rút kinh nghiệm

Nếu phòng học rộng, tốt nhất nên thảo luận ngay tại lớp học vừa dự giờ (vừa tiết kiệm thời gian cho chia sẻ, vừa dễ trao đổi về các yếu tố liên quan bài học như sản phẩm giờ học, bố trí không gian lớp học, nội dung trình bày trên bảng )

Có thể bố trí thảo luận ở phòng họp rộng nhưng nên bố trí GV ngồi đối diện nhau để dễ trao đổi cởi mở (cả 2 cách bố trí đều cần có tivi hoặc máy chiếu để xem lại giờ học)

2.3.2 Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm, rút kinh nghiệm

Người chủ trì (Thường là Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng hoặc tổ trưởng

chuyên môn có đủ năng lực (Xem thêm phần “Người chủ trì – vai trò – năng lực) điều hành buổi thảo luận, rút kinh nghiệm

Người chủ trì cử thư ký ghi chép biên bản buổi thảo luận (Ghi trung thực mọi ý kiến của các thành viên cùng với các giải pháp đưa ra, cố gắng chắt lọc lấy những từ ngữ “đắt” để đưa vào biên bản)

Quá trình thảo luận diễn ra theo trình tự sau:

(1) GV dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm nhận sau bài học

- Các mục tiêu trong bài học là gì?

- Các ý định của GV dạy minh họa nhằm đạt được những mục tiêu (các

ý định về nội dung hoặc các phương pháp để tiến hành bài học), giải thích lý

do tại sao lại lên lớp theo ý tưởng đó

- Về những điểm đã tiến hành thành công

- Về những điểm còn cảm thấy khó khăn, băn khoăn

24

(2) Chia sẻ ý kiến giữa các GV dự giờ

Việc chia sẻ phải dựa trên cơ sở các ý định và thực tế những gì xảy ra

trong giờ học của GV dạy minh họa Trong bước này, người dự giờ cần suy ngẫm, chia sẻ dựa trên các cơ sở:

- Những điều học tập được qua việc suy ngẫm về bài học này

- Mô tả những gì quan sát được từ thực tế việc học của HS:

+ Tập trung chú ý vào các nhóm HS và từng em HS

+ Quan sát thái độ và hành vi của các em

+ Suy ngẫm xem các em đang suy nghĩ gì, đang cảm thấy gì?

Tìm lý do tại sao thực tế đó lại xảy ra?

Tìm những biện pháp giải quyết (nếu thấy cần thiết)

(Lưu ý: Các bước thực hiện trên chỉ là gợi ý, định hướng cơ bản về nội dung và hình thức thể hiện)

Chi tiết hơn, người tham dự sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thảo luận một số hoặc tất cả các câu hỏi sau đây:

Về kết cấu và tiến trình bài học:

- Bài học có những gì mới, sáng tạo? (từ việc đặt mục tiêu, chọn nội dung học, đồ dùng học tập và sự hỗ trợ của GV đến ý định, thực thi tiến trình bài học so với SGK và SGV)

- Bài học có bao nhiêu hoạt động chính, đó là những hoạt động nào?

- Số lượng và thứ tự các hoạt động đó có phù hợp với việc học của HS không?

- Kết cấu bài học (các hoạt động, nội dung học tập) có phù hợp với thực

25

ý nghĩa không?

- HS có theo kịp tiến độ bài học đó không? (đủ thời gian, dễ hiểu, hấp dẫn ) v.v

Về việc học của HS (kết quả, khó khăn của HS):

Cần xem xét cụ thể từng HS, trong từng thời điểm cụ thể

- Sự tham gia của từng HS vào bài học như thế nào? Trong lúc nào? Vì sao?

- Hoạt động cá nhân của HS được thể hiện như thế nào? Vì sao?

- Hoạt động nhóm của HS (nếu có) được thể hiện như thế nào? Vì sao?

- Lời nói, cách diễn đạt, trình bày và sản phẩm học tập của HS được thể hiện như thế nào? Điều đó cho ta biết cái gì? Tại sao?

- HS gặp khó khăn gì trong việc học tập? Vì sao?

- Khi nào HS bị gặp khó khăn (không hiểu, làm bài hoặc trả lời sai)? Tại sao lại như vậy? Làm thế nào để giải quyết khó khăn đó?

- HS đã thành công hay thất bại trong học tập như thế nào (hành động, thái độ, lời nói, cử chỉ, nét mặt, bài làm )? Vì sao?

Các mối quan hệ và sự ứng xử của GV:

- Mối quan hệ giữa GV - HS, giữa HS - HS, giữa SGK, đồ dùng học tập

và HS như thế nào?

- Mối quan hệ giữa HS với các câu hỏi, bài tập của GV đưa ra như thế nào?

- HS có thái độ, phản ứng, đáp ứng như thế nào trước GV, bạn học, đồ dùng, SGK, nội dung bài học, câu hỏi hoặc bài tập do GV đưa ra?

- GV có cảm nhận hoặc biết gì về tình hình của HS không? Tại sao?

- GV phản ứng như thế nào trước các hành động của HS? GV có thể nhanh chóng đưa ra quyết định để đáp lại các hành động đó của HS không?

Vì sao? GV đã làm gì để giúp HS vượt qua những khó khăn?

26

- GV đã xử lí các tình huống luôn thay đổi, xảy ra với HS trong giờ học như thế nào?

Tính cô đọng và tính ý nghĩa của bài học:

- Nội dung học tập nào (bài tập, hoạt động, câu hỏi, nhiệm vụ) có ý nghĩa hoặc không có ý nghĩa với HS? Vì sao?

- Áp dụng cách làm mới, sáng tạo có thể làm cho bài học bị kéo dài Điều gì, việc gì có thể bỏ qua hoặc lược bỏ bớt để tiết học trở nên ngắn gọn, trọng tâm và phù hợp với HS? Vì sao?

- Hoạt động nào cần thêm hoặc bớt thời gian để phù hợp việc học của HS? Vì sao?

Những khoảng cách và khác biệt:

- Có những khoảng cách và khác biệt nào giữa HS - HS, GV - HS, HS - mục tiêu bài học hoặc giữa ý định của GV và ý định của HS?

- GV khai thác hoặc khắc phục những khác biệt này như thế nào?

2.3.3 Đối với người tham gia sinh hoạt chuyên môn

Định hướng suy ngẫm phải dựa trên thực tế việc học của HS đã diễn ra trong giờ học vừa dự

Có được ý kiến để chia sẻ, người tham gia phải suy ngẫm khách quan

về thực tế xảy ra và tất cả các mối quan hệ liên quan trong bài học đó (suy ngẫm khách quan nhưng đa chiều về từng thời điểm, từng chi tiết xảy ra; về các mối liên quan và nguyên nhân)

Suy ngẫm và chia sẻ: mọi người tham gia đều phải "mở rộng lòng mình" để lắng nghe, chia sẻ ý kiến Vì nếu không muốn lắng nghe hoặc còn chưa thực lòng khi chia sẻ ý kiến thì không xây dựng được tình đồng nghiệp, không học hỏi và phát triển được năng lực chuyên môn

Để suy ngẫm có hiệu quả, sau khi dự giờ, trên cơ sở những gì đã quan sát, suy ngẫm nhanh và ghi chép trong sổ, người dự cần tranh thủ đọc, xem

27

lại, tóm lược và quyết định những ý quan trọng nahats sẽ phát biểu (vấn đề gì? như thế nào? và bằng chứng (HS nào? lúc nào? chứng tỏ điều gì? tại sao? cách xử lí nếu cần?) Ngoài ra, sau khi nghe người khác phát biểu ý kiến, GV lắng nghe và có thêm những suy ngẫm mới, từ đó có thể có ý kiến, bổ sung, thậm chí thay đổi cả ý kiến trước của chính mình

Người dự giờ chỉ suy nghĩ và chia sẻ ý kiến về những gì đã diễn ra trong giờ học và dựa trên ý định của GV dạy minh họa Trong trường hợp GV chưa có ý định mới, sáng tạo khi cải tiến các hoạt động để việc học của HS có

ý nghĩa hơn thì ý kiến nêu ra tập trung vào những điều đã nhìn thấy, cảm nhận được một cách cụ thể về việc học, từ đó chỉ ra các vấn đề của bài học

Người dự giờ không nên có ý kiến mang tính đánh giá dựa trên các tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy như: "bài học không có gì mới, vẫn dạy theo như SGK và SGV", hoặc "bài học đã được thực hiện khá tốt vì GV đã bám sát nội dung trong SGK, tổ chức các hoạt động dạy học đúng quy trình, trôi chảy, HS tích cực phát triểu ý kiến, có chuẩn bị và sử dụng đồ dùng dạy học là vật thật, đạt được mục tiêu bài học"

Sau khi nghe các ý kiến chia sẻ, người dự giờ tiếp tục suy ngẫm và phát triển, mở rộng các ý kiến khác liên quan (bài trươc của mình, chương trình - SGK, đồ dùng học tập, hoạt động nhóm ) Chẳng hạn, người dự có thể nghe

ý kiến của người thứ 1, 2 để phát biểu ý kiến thứ 3, 4, 5 và phát biểu ý kiến khác sâu hơn nữa để cải tiến bài học đó

- Khi nào các em tỏ vẻ chán không muốn học?

- Em nào gặp khó khăn và sai lầm?

- Theo phán đoán thì vì sao lại như vậy?

-

Ý kiến chia sẻ phải thể hiện sự đánh giá cao người dạy minh họa:

Các bài dạy minh họa không chỉ tạo cơ hội cho người dạy minh họa

28

nâng cao năng lực mà còn cho tất cả GV dự giờ GV dự giờ có thể học được qua việc thu lượm và làm phong phú các hiểu biết từ những phản ứng của HS trước nội dung bài học, cách tổ chức dạy học của GV dạy minh họa Qua sinh hoạt chuyên môn, GV sẽ học tập được thái độ, ý định và nhận thức của người dạy minh họa đối với các vấn đề của HS cũng như cách người dạy minh họa phản ứng đối với các hành vi của HS Do đó, mọi GV cần đánh giá cao người dạy minh họa (nên cảm ơn người dạy và nêu điều mình đã học được từ giờ học, kể cả học được từ những sai lầm và khó khăn) Nếu GV không phát biểu hoặc tỏ ý không đánh giá cao người dạy minh họa, có thể hiểu là người dự không học được gì từ người dạy minh họa và chưa tôn trọng đồng nghiệp

Đánh giá cao người dạy là thể hiện thái độ cầu thị, chân thành và thẳng thắn, trân trọng những gì GV dạy minh họa đã làm và đã cố gắng cũng như đồng cảm với những khó khăn người dạy gặp phải (nhưng cũng không nên chỉ ca ngợi, liệt kê những thành công) Đánh giá cao còn thể hiện ở việc bày

tỏ sự biết ơn của người dự vì đã có cơ hội quan sát thái độ, suy nghĩ, khó khăn hay thành công của HS trong giờ học - điều mà trong khi dạy học bài học tương tự, bản thân GV khó nhận biết và kiểm soát được

Những điều hành cần tập cho GV có cách chia sẻ ý kiến theo các ý:

- Cảm ơn người đã dạy bài học minh họa vì họ đã tạo ra cơ hội học tập cho mình

- Chia sẻ những suy ngẫm về các mối quan hệ trong giờ học

- Chia sẻ những gì quan sát được từ HS và suy ngẫm về điều đã thấy

- Chia sẻ những điều khó khăn với GV dạy minh họa

- Nêu rõ đã học được những gì từ giờ học đó (cách làm hay và sáng tạo của GV dạy minh họa, những phát hiện mới qua quan sát việc học của HS, những khó khăn của các em, những điều các em thích khi học, những ý kiến hay từ đồng nghiệp, những khó khăn đã trải qua của đồng nghiệp, )

29

Chẳng hạn:

- Cảm ơn cô x vì đã dạy bài học minh họa Qua dự giờ, tôi học được Vì

- Tôi thích lúc vì HS (với thành công)

- Tôi thấy HS A, B thế này trong lúc điều đó chứng tỏ Các em như vậy bởi vì có nguyên nhân như Do đó, lúc đó có thể thế này (với khó khăn)

 Chỉ suy ngẫm, chia sẻ về những gì đã diễn ra trong giờ dạy minh họa

Để bắt đầu một buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì nên cho GV xem lại hình ảnh bài học họ đã dự Cách làm này nên thực hiện kiên trì, liên tục để giúp GV làm quen với cách quan sát HS trong giờ học Đôi khi cũng cần chiếu đi chiếu lại nhiều lần và chế độ quay chậm để GV nhìn rõ cảnh từng

em HS điển hình trong giờ học Khi đã quen, khi GV có thể nêu được ý kiến đóng góp trong đó chỉ rõ những gì nhận thấy trong phim

Người điều hành nên mời lần lượt mỗi GV nêu ít nhất một ý kiến (GV thay đổi ý kiến cũng rất tốt)

Người điều hành cần tập cho GV có cách suy ngẫm và chia sẻ ý kiến đa chiều về các mối quan hệ giữa: bài học của mình với bài học của GV dạy minh họa, GV và HS, HS và HS, HS và đồ dùng dạy học hoặc SGK, HS và nội dung bài đang dạy, HS và nội dung bài học liên quan, cấu trúc bài học và việc học, tốc độ giờ học,

30

Nên khuyến khích GV nêu ý kiến qua mô tả lại các tình huống HS được học và các tình huống HS không được học trong tiết dạy minh họa đó Mỗi khi GV có ý kiến chia sẻ về việc học của HS, người điều hành cần yêu cầu họ chỉ rõ: Em nào? Lúc nào? Như thế nào? Tại sao? (có thể chỉ rõ qua chọn cảnh HS đó trong phim)

Không nên thảo luận GV dạy như thế nào, mà nên chọn ra những chi tiết xảy ra với HS Chẳng hạn:

Khi nào thì HS đó gặp khó khăn, mắc sai lầm, không theo kịp tiến độ bài học, khó hiểu bài; khi nào các em hứng thú và hiểu bài, khi nào học nhóm, trả lời câu hỏi làm bài tập của GV giao cho Cần chú ý đến những thay đổi

về sự hiểu biết và cảm xúc của HS như thích thú, lắng nghe, ngạc nhiên, vui buồn, chán ngán, v.v liên quan nét mặt, lời nói, điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, sản phẩm học tập, bài làm ; Trao đổi xem tại sao có những tình trạng đó, vì sao những biến đổi này, những cảm xúc này lại diễn ra như vậy?

Giai đoạn đầu mới của sinh hoạt chuyên môn mới, để GV làm quen với cách quan sát và suy ngẫm mới, chỉ nên trao đổi về những gì quan sát được và học được dựa trên những ý định và mục tiêu của GV dạy minh họa Không nên vội đi sâu vào việc đưa ra cách giải quyết các vấn đề tồn tại từ thực trạng của bài học

Không nên:

- Chỉ trao đổi với GV dạy minh họa cần phải dạy những gì và phải dạy như thế nào

- Đưa ra ý kiến kiểu đánh giá ưu điểm, tồn tại của GV

- Không phát biểu ý kiến gì cả, hoặc mọi người đều đưa ra những ý kiến giống nhau

- Chỉ nêu ra những điểm thất bại của GV dạy minh họa hoặc đề xuất một cách dạy khác

31

- Chuyển phê bình GV sang đánh giá, chỉ trích hay phê bình các yếu kém của HS

Nên:

- Trao đổi về những gì đã học được từ GV dạy minh họa

- Thảo luận xem các ý định và mục tiêu đó liên hệ như thế nào tới những gì đã diễn ra đối với HS (là kết quả của sự đáp ứng của GV minh họa với HS)

- Nêu những gì mà GV dạy minh họa muốn biết, chưa biết và nên biết (do quá tập trung khi dạy mà không nghe thấy, không nhìn thấy hoặc không cảm nhận thấy), như vậy sẽ giúp GV dạy minh họa có thể học hỏi được rất nhiều

- Nêu những điều mình khám phá, cảm nhận được về những HS ít được chú ý tới, tình hình thực tế của HS và tiềm năng của bài học

2.3.4 Về người chủ trì

Vai trò của người chủ trì đặc biệt quan trọng Người chủ trì buổi sinh hoạt chuyên môn tốt nhất nên là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường (hoặc tổ trưởng chuyên môn nếu sinh hoạt chuyên môn theo tổ nhóm, nếu là

GV phải là người giỏi chuyên môn và có uy tín) Hiệu trưởng nhà trường có thể thành lập nhóm cố vấn cho các buổi sinh hoạt chuyên môn từ khâu chuẩn

bị bài, dự giờ, thảo luận và vận dụng vào thực tế hàng ngày (gồm Ban Giám hiệu và GV giỏi chuyên môn)

Dưới đây là vai trò và một số năng lực cần thiết của người chủ trì:

Vai trò của người chủ trì

Trong khi chuẩn bị bài dạy minh họa

- Trực tiếp giúp đỡ hoặc phân công các GV giúp đỡ người dạy minh họa chuẩn bị bài (nếu thấy cần thiết)

Trong khi dự giờ

32

- Tập cho GV biết cách quan sát Nhắc nhở họ ngồi, đứng ở vị trí phù hợp Người chủ trì phải gương mẫu khi dự giờ (có vị trí dự giờ phù hợp, lắng nghe, có sự quan sát tập trung, tinh tế, nhạy cảm)

- Nhắc nhở GV không làm ảnh hưởng việc học của HS (không ngồi cùng ghế, mượn đồ dùng, SGK của HS và không nói chuyện riêng)

- Cử người quay phim giờ học Người chủ trì nên là người quay phim các tình huống lớp học (có thể chọn ra cảnh tiêu biểu nhất, xác định rõ thời điểm giây phút của bài học để gợi ý khi phân tích bài học và thảo luận)

Trong khi thảo luận

- Người chủ trì luôn kiểm soát tình hình thảo luận để duy trì và đảm bảo việc thảo luận đúng các nguyên tắc đã quy định, thống nhất Định hướng

ý kiến thảo luận có tính hợp tác, lời nói thể hiện chia sẻ thật lòng, cầu thị; tuyệt đối hạn chế lời nói có tính phê bình, chỉ trích và các ý thể hiện tính đánh giá, áp đặt ý kiến chủ quan

- Xây dựng tình đồng nghiệp và mối quan hệ thân thiện, học hỏi, cộng tác trong khi thảo luận Đảm bảo xây dựng được một mối quan hệ hợp tác và

hỗ trợ lẫn nhau giữa các GV với nhau, nhằm mục đích học hỏi lẫn nhau và phát triển năng lực của họ Trong buổi sinh hoạt chuyên môn tất cả các GV cần học hỏi lẫn nhau (việc này cần làm ngay, liên tục ngay từ các buổi đầu tiên)

Chẳng hạn, nếu GV có ý kiến rằng không thấy có gì mới đáng học tập ở bài học vì dạy như SGK thì người chủ trì cần yêu cầu GV đó xem một hoạt động của HS trong video và nêu nhận xét về việc học của các em như thế nào Nếu GV không có ý kiến gì hoặc chỉ nêu GV đã làm tốt nhưng hoạt động theo nội dung trong SGK thì cũng yêu cầu GV đó nêu rõ HS học tốt như thế nào và nhận xét về thái độ của HS trong khi học

Người chủ trì cần vui vẻ, thoải mái (có thể hài hước), linh hoạt (tổ chức

33

được cuộc thảo luận càng thoải mái, càng linh hoạt bao nhiêu, càng tốt bấy nhiêu) Không nên nói nhiều, phát biểu ý kiến chủ quan của mình (kiểu độc thoại, áp đặt hoặc dạy người khác), mà nên tập trung cao khi lắng nghe ý kiến của các GV

- Xây dựng văn hóa nghe, luyện cho GV biết lắng nghe nhau Nhắc nhở

GV không nói chuyện riêng, mà nên chú ý lắng nghe mọi người Người chủ trì gương mẫu lắng nghe mọi người nêu ý kiến (nghe, suy ngẫm, ghi chép)

Lưu ý GV khi nêu ý kiến thì phải nói rõ: Đã học được những gì (từ GV,

từ HS, từ nội dung bài, ) Nếu có ý kiến về vấn đề việc học của HS cần chỉ rõ: Lúc nào? HS nào? Như thế nào? Và tại sao như thế? (nên yêu cầu chỉ rõ trong phim, ảnh; đôi khi cần quay lại và quay chậm cảnh để mọi người thấy rõ) Qua thực tế, trong sinh hoạt chuyên môn mới, GV có thể được học lại để hiểu biết một cách sâu sắc, đầy đủ, toàn diện và có "bức tranh toàn cảnh" về nội dung dạy học từng bài học, môn học trong khối lớp và toàn cấp học, nâng cao năng lực hiểu biết về nội dung, chương trình dạy học

- Không để xảy ra tình trạng GV dạy minh họa trở thành mục tiêu bị phê bình, chỉ trích (vì trong sinh hoạt chuyên môn đổi mới thì giờ học minh họa là của chung mọi người)

- Không để GV dự giờ chuyển từ phê phán người dạy minh họa sang phê phán HS Nếu GV dự giờ có ý kiến như "Tôi thấy HS nắm bài chưa tốt, thực hiện sai phép chia, HS chậm hiểu và chưa tích cực phát hiện bài sai của bạn, một số em trầm và không phát biểu thì người chủ trì cần yêu cầu chỉ rõ:

Em nào? Vì sao các em lại như vậy? Có phải là do các em không học bài cũ không? Trong trường hợp này, làm thế nào để giúp các em vượt qua khó khăn đó?

- Khuyến khích tất cả các GV phát biểu ý kiến Hạn chế tình trạng GV giỏi trở thành "người chuyên phát biểu" (vì những người giỏi thường áp đặt ý